Дипломная работа на тему "Сравнительный анализ учебной и профессиональной педагогической мотивации"

ГлавнаяПсихология → Сравнительный анализ учебной и профессиональной педагогической мотивации




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Сравнительный анализ учебной и профессиональной педагогической мотивации":


Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты исследования мотивации и ее особенности в связи с профессиональной педагогической деятельности

1.1 Понятие мотивации: основные теории

1.2 Классификация мотивов

1.3 Содержание и структура профессиональной педагогической деятельности

1.4 Мотивация педагогической деятельности

Глава 2. Организация и результаты эмпирического исследования мотивации педагогической деятельности.

2.1 Цель, гипотеза, задачи исследования, научная новизна, практическая значимость

2.2 Характеристика выборки и методики исследования

2.3 Результаты исследования

2.4 Анализ результатов исследования динамики мотивации в структуре педагогической деятельности

Заключение

Список литературы

Приложения

Введение

Актуальность темы. Изучение мотивации профессионально педагогической деятельности в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, которое в настоящее время предъявляет к студенту педагогического вуза особые требования. Осознанность данных требований, структуры своей профессионально-педагогической мотивации, своих субъективных качеств, баланс между ними - наиболее существенные характеристики определившейся личности. Подготовка профессиональных педагогов диктуется кардинальными изменениями происходящими в российском образовании. В обществе появились новые ценности - саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике - личностно ориентированного образования.

Существенно расширилось пространство педагогической деятельности. В новых социально-педагогических условиях требуется педагог профессионал. Эта социальная потребность и необходимость разработки модели нового педагогического образования и программ профессионализации будущих педагогов стимулирует и актуализирует психолого-педагогические исследования в данной области. Изучение структуры профессионально-педагогической мотивации, а также знание мотивов, побуждающих к работе в сфере образования, позволит решить немало задач повышения эффективности педагогической деятельности.

Одними из важнейших компонентов педагогической деятельности является мотивационный комплекс личности, мотивация профессиональной деятельности, социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере. Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности – одна из стержневых в психологии. В российской психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к ее изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С. Л.Рубинштейна, А. Н.Леонтьева, Б. М.Теплова, Б. Г.Ананьва, К. А. Абульхановой-Славской, В. П.ЗинЧенко, В. Н.Мясищева, Г. В.Суходольского, Е. Б.Старовойтенко.

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых успешно сданных дипломных работ предлагает вам скачать любые проекты по необходимой вам теме. Высококлассное выполнение дипломных работ на заказ в Красноярске и в других городах России.

Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И. М.Сеченова, И. П.Павлова, А. А.Ухтомского, Н. А.Бернштейна, П. К.Анохина, В. Б.Швыркова. Изучали педагогическую деятельность В. И.Гинецинский, И. А.Зимняя, А. Л.Коломинский, А. А.Реан, В. А.Якунин и другие. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов ее изучения и применение новой методологии системного подхода.

Цель исследования – изучить структуру профессиональной мотивации в условиях педагогической деятельности.

Предметом исследования – являются мотивационый комплекс личности, мотивация профессиональной деятельности, социально-психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере.

Объект исследования – студенты 4-5 курсов педагогического вуза -15 человек, специалисты со стажем трудовой педагогической деятельности до 5 лет – 15 человек, специалисты со стажем трудовой педагогической деятельности более 5 лет – 15 человек. Всего в исследовании учувствовало 45 человек.

Гипотеза исследования

Несмотря на возрастные особенности и наличия или отсутствия опыта, существует сходство в общей структуре мотивационного комплекса студентов – педагогов и специалистов

Задачи исследования

1.Изучить мотивационный комплекс студентов - педагогов.

2.Выявить мотивацию профессиональной педагогической деятельности.

3.Выявить социально психологические установки личности в мотивационно-потребностной сфере.

4.Провести сравнительный анализ учебной и профессиональной педагогической мотивации.

Методы исследования

В качестве экспериментальных методов использовались следующие диагностические средства:

1.Методика К. Замфир в модификации А. А.Реана (мотивация трудовой деятельности).

2.Опросник-Словарь (автор И. Г. Кокурина).

3.Методика изучения мотивационного профиля личности (Ш. Ричи и П. Мартин).

4.Методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно - потребностной сфере О. Ф.Потемкиной.

Научная новизна исследования

Выявлены особенности структуры профессиональной мотивации у студентов педагогического факультета и педагогов, впервые на основе сравнительного изучения структуры профессиональной мотивации у студентов и педагогов, проведён анализ особенностей мотивации.

Практическая значимость исследования

Практическая значимость исследования связана с возможностью использования полученных в работе данных в профилактической, консультационной, и психокоррекционной работе психологической службы высшего педагогического образования, профессиональной ориентации и профотбора будущих педагогов.

мотивация педагогическая психокоррекция

Глава 1. Теоретические аспекты исследования мотивации и ее особенности в связи с профессиональной педагогической деятельности

1.1 Понятие мотивации: основные теории

Проблема мотивов и мотивации поведения - одна из стержневых и наиболее трудных в психологии. Б. Ф.Ломов[29], в частности, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеобразования принадлежит ведущая роль. Трудность здесь состоит в том, что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического, они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач. Интегральный подход к рассмотрению сущности и структуры мотивации и мотива, снимает большинство имеющихся противоречий. Этот подход позволяет посмотреть на ряд поло - жжений по новому, а также обосновать положение С. Л.Рубинштейна, что мотивы составляют ядро личности человека. Таким образом, зная особенности личности, можно в значительной мере судить о мотивационной сфере человека, а изучая мотивационную сферу, мы тем самым изучаем и личность[50].

Между различными школами современной психологии намечаются существенные расхождения в некоторых конкретных деталях, связанных с трактовкой понятия мотив. Можно даже сказать, что и само определение мотива представляет определенную научную проблему. Прежде всего возникла терминологическая неясность: рядоположено и даже как синонимы употребляются термины «мотивация» и «мотив».

Понятие мотивации у человека, по всеобщему признанию, включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, или диспозиции. В наиболее широком смысле мотивация иногда определяется как детерминация поведения вообще.

В различных определениях мотивации выражается позиция психологов по важнейшему вопросу о соотношении энергетической и содержательной сторон мотивации. Нередко встречается одностороннее понимание мотивации как чисто энергетического источника активности, не включающего в себя содержательную сторону. Так З. Фрейд все мотивационные закономерности понимал только как динамически - энергические; Фриер считает, что мотивация - это энергетический аспект опыта и реакций; Браун и Фарбер определяют мотивацию как энергетическую, динамическую функцию в отличие от обучения как ассоциативной, регулятивной функции[16].

Многие российские психологи в понимании и в самом определении мотивации исходят из положения о единстве динамической и содержательной сторон мотивации. С. Л.Рубинштейн писал: «Мотивация-это через психику реализующая детерминация. Мотивация - это опосредованная процессом её отражения субъективная детерминация поведения человека миром. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности. Мотивация как движущая сила человеческого поведения, занимает ведущее место в структуре личности, пронизывая её основные структурные образования: направленность личности, характер, эмоции, способности, деятельность и психические процессы. Некоторые из качеств характера выражают чисто динамические характеристики (устойчивость побуждений, переключаемость, возможности волевого подавления импульсивных влечений), другие, кроме динамической стороны выражают и некоторые содержательные характеристики (дисциплинированность, сознание ответственности, общительность) [50,с 563].

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. В качестве мотива назывались самые различные психологические феномены. Это - намерения, представления, идеи, чувства, переживания (Л. И.Божович); потребности, влечения, побуждения, склонности (Х. Хекхаузен); морально-политические установки и помыслы (Г. А.Ковалёв); психические процессы, состояния и свойства личности (К. К.Платонов); предметы внешнего мира (А. Н.Леонтьев); установки (А. Маслоу); условия существования (К. Вилюнас); побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В. С.Мерлин). Недаром А. Н.Леонтьев писал, что работы по проблеме мотивации почти не поддаются систематизации - до такой степени различны те значения, в которых употребляется термин – мотив, и что понятие мотива превратилось в большой мешок, в который сложены самые разные вещи. Так любая причина поступка, исторического и экономического развития человечества называется мотивом[27, с.87].

В ряде работ мотив рассматривается только как интеллектуальный продукт мозговой деятельности. Ж. Годфруа пишет, что мотив - это соображение, по которому субъект должен действовать [10]. Х. Хекхаузен в книге «Мотивация и деятельность» [53], которая представляет собой фундаментальное исследование по мотивационным процессам, говорит: мотив - это конструкт мышления, то есть теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен. Он пишет, что в действительности никаких мотивов не существует, они ненаблюдаемы непосредственно и поэтому не могут быть представлены как факты действительности. А. Н.Леонтьев считал, что мотивы относятся только к деятельности, но не к действиям, хотя в 1956 году он отмечает, что мотив побуждает отдельное, частное действие. Далее, в более поздних работах он утверждал, что действие не имеет самостоятельного мотива, и рассматривал его только в рамках деятельности, каждое действие в составе деятельности не имеет собственного мотива, но это не значит, что эти действия не мотивированны [27]. Просто для деятельности и действий, входящих в неё, имеется общий мотив. Однако цель деятельности и цель каждого действия, входящего в эту деятельность, не совпадают, хотя и те и другие обусловлены смыслом деятельности как своеобразным стержнем осуществляемой программы. Но может ли быть немотивированным сознательно совершаемый поступок? Поэтому самостоятельные действия должны иметь мотив. В то же время само действие может выступать в качестве деятельности, если оно выполняется в процессе работы. Рассматривая подобные случаи, А. Н.Леонтьев пишет, что когда одни и те же действия становятся деятельностью, то эта деятельность приобретает самостоятельный мотив. Подобные случаи он обозначает как «сдвиг мотива на цель» [27, с.89].

Согласно же представлениям Р. А.Пилояна, мотив, психологией, получила широкое распространение точка зрения, согласно которой под мотивом следует понимать именно опредмеченную потребность [45]. Автор психологической концепции деятельности А. Н.Леонтьев [27] отмечал, что предмет деятельности, являясь мотивом, может быть как вещественным, так и идеальным, но главное, что за ним всегда стоит потребность. Разработанная в трудах известных российских психологов концепция личности и деятельности (С. Л.Рубинштейн, А. Н.Леонтьев) исходит из того, что за мотивами стоят те или иные потребности. При всех разночтениях, имеющихся в современной психологии, понимание мотива как побудительной причины поступков и деятельности, связанной с удовлетворением потребностей, не вызывает сомнения. А. А.Реан считает, что объединять в структуре мотивации потребности и мотивы значит лишить термин «мотив» какого-либо самостоятельного содержания [48, с.121].

Итак, под мотивом мы будем понимать внутреннее побуждение личности к тому или иному виду активности (деятельность, общение, поведение), связанное с удовлетворением определенной потребности.

Исходя из современных психологических представлений о мотивации (В. К.Вилюнас, В. И.Ковалёв, Е. С.Кузьмин, Б. Ф.Ломов, К. К.Платонов и др.), мы будем понимать под мотивационной сферой личности совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности.

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно расходятся. Но несмотря на это, все они сходятся в одном: за мотив принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но разный у разных авторов).

Монистические представления о сущности мотива

Мотив как потребность

Соотношения между потребностями и мотивами, исходя из высказанных в психологической литературе точек зрения, можно систематизировать следующим образом:

потребность даёт толчок к возникновению мотива;

потребность преобразуется в мотив после опредмечивания, то есть после нахождения предмета, могущего её удовлетворить;

потребность - часть мотива (В. А.Иванников [15], например, считает, что если побуждение принять за мотив, то частью этого побуждения является потребность);

потребность и есть мотив (Л. П.Божович, А. Г.Ковалёв, К. К.Платонов, С. Л.Рубинштейн и многие другие).

Е. П.Ильин считает, что отождествить мотив с потребностью не позволяет ряд обстоятельств:

1)потребность не полностью объясняет причину конкретного действия или поступка, ведь одна и та же потребность может быть удовлетворена разными средствами и способами;

2)мотив - потребность отделяется от идеальной (представляемой человеком цели, поэтому не ясно, почему мотив имеет целенаправленность;

3)принятие потребности за мотив ведёт к тому, что говорят об удовлетворении мотива, потребности, о цели как средстве удовлетворения мотива, а не потребности, о наследственных и приобретённых мотивах [16,с.39].

Таким образом, при принятии потребности за мотив остаётся много вопросов, неясностей и появляется некорректноть в использовании терминов и словосочетании. Поэтому закономерны попытки ряда психологов подойти к пониманию мотива с других позиций. Однако теперь уже потребности фактически отделяются от мотива.

Мотив как цель (предмет удовлетворения потребности)

С. Л.Рубинштейн [50] предмет удовлетворения потребности рассматривает как цель, когда говорит о том, что, включаясь в практическое осознание субъектом отношения к его потребности, предметы становятся объектами его желаний и возможными целями его действий. Поэтому, когда А. Н.Леонтьев [27] и сторонники его точки зрения говорят о предмете, могущем удовлетворить потребность, как о мотиве, правомерно отнести эту точку зрения к той группе представлений, в которой в качестве мотива выступает цель (хотя сам А. Н.Леонтьев и его последователи в большинстве высказываний этот мотив отделяют от цели, принимая в качестве последней только действие по удовлетворению потребности или вообще не уточняя её). Следует отметить, что мотивом деятельности он называл как идеальный (представляемый), так и материальный предмет потребности. Поэтому для А. Н.Леонтьева стакан с водой тоже является мотивом.

Некоторая прямолинейность высказываний А. Н.Леонтьева даст основание для буквального их понимания, что, естественно, вызывает критику его представлений о мотиве со стороны ряда психологов (К. А.Абульханова-Славская, Т. Ш.Ангуладзе, Л. И.Божович, И. В.Имедадзе ).

Такая позиция А. Н.Леонтьева близка представлениям К. Левина, писавшего, что вещи и события мира для нас не нейтральны: многие из них предъявляют по отношению к нам определённую волю. Сила требований, с которыми подступают к человеку вещи, может быть различна: от непреодолимого влечения до слабого «напрашивания». Но К. Левин ставит побудительную силу вещей в связь с потребностями субъекта: изменение «характера требований» протекает соответственно изменениям потребностей и интересов человека [16].

В. К.Вилюнас справедливо отмечает, что даже психического отражения предмета недостаточно для того, чтобы вызвать деятельность субъекта. Для этого должна быть ещё актуализирована потребность, которой отвечают этот предмет, иначе живые существа, столкнувшись с предметом потребности каждый раз приступали бы к её удовлетворению вне зависимости от того, есть ли в данный момент в этом нужда или нет. Следовательно, объект может выступать в роли стимула лишь тогда, когда человек предуготовлен для такого его восприятия, то есть когда есть потребность в нем или ему подобных. В этом случае у человека возникает побуждение к овладению этим объектом [9].

Мотив как побуждение.

Большинство российских и зарубежных психологов считают, что мотив – это не любое возникшее в организме человека побуждение (понимаемое как состояние), а внутреннее осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, стимул вызывает (побуждает) действие или поступок не прямо, а опосредованно, через мотив: побудителем мотива является стимул, а побудителем действия или поступка внутреннее осознанное побуждение, принимаемое многими психологами в качестве мотива. Х. Хекхаузен по этому поводу пишет, что мотивация - это побуждение к действию определённым мотивом [52, с.341].

Последовательным сторонником точки зрения, что мотив - это осознанное побуждение, является В. И.Ковалёв [20]. Побуждение он рассматривает как самостоятельный психологический феномен, хотя и проистекающий от отражения в сознании потребностей, но имеющий свою специфику. У М. Ш.Магомед-Эминова мотив - только один из видов побуждений, наряду с потребностями, интересами и т. п. [16]

Таким образом, различные соотношения между мотивом и побуждением, декларируемые разными авторами, можно представить в виде следующих схем:

мотив - побуждение – действие (Х. Хекхаузен),

побуждение (мотив) – действие (В. И.Ковалёв),

побуждение – мотив – действие (А. А.Файзулаев).

Е. П.Ильин подчёркивает, что ограниченность этих схем очевидна. Если оторвать побуждение от мотива то он теряет побудительную силу и говорить о нем становится просто бесмыссленным. В то же время свести мотив только к побуждению тоже нет достаточных оснований. Мешает принятию побуждения за мотив и то, что у человека имеются поступки, связанные с обоснованным (мотивированным) отказом что-то делать. Причина отказа есть, а побуждения к действию нет. Поэтому трудно согласиться с утверждением, что мотив – только то, что заставляет человека действовать. В соответствии с мотивом можно и бездействовать. Такие мотивы называют отрицательными [16].

Мотив как намерение

Намерения рассматриваются Л. И.Божович в качестве побудителей поведения в тех случаях, когда принимаются решения. При этом она отмечает, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут быть удовлетворены прямо и требуют выполнения промежуточных звеньев, не имеющих своей собственной побудительной силы. В других источниках авторы отмечают, что намерение формируется тогда, когда цель деятельности отдалена и её достижение отсрочено, и что оно является результатом влияния потребности с одной стороны, и интеллектуальной активности человека, связанной с осознанием цели – с другой стороны. Таким образом, в намерении подчеркивается интеллектуальная сторона возникающего побуждения, приводящая к принятию человеком решения, в намерении наиболее ярко проявляется смысл предполагаемых действий и поступков, их произвольный характер. Но и намерение нельзя отождествить с мотивом, так как оно не раскрывает причину действия или поступка, не отвечает на вопрос«почему?», а в ряде случаев не содержит и побуждения именно из-за того, что цель выбираемая человеком, может быть отдалённой по времени [7].

Мотив как сложное интегральное психологическое образование

Б. Ф.Ломов отмечает, что в исследовании психических явлений попытка искать одну - единственную детерминанту того или иного явления – это тупиковый путь [29, с.353]. Любое явление определяется системой детерминант. Монистические подходы к рассмотрению сущности мотива, когда за него принимают то потребность, то цель, то намерение, то побуждение, то состояния, то свойства, себя не оправдывают, тем более что нет единства взглядов и по другим вопросам. Например, существенно расходятся мнения о том, откуда берётся побуждающая действие или поступок сила. Одни считают, что она берётся из потребности, другие – из предмета удовлетворения потребности, третьи – из личностного смысла деятельности, четвёртые – из эмоционального переживания потребности. В этой связи, как подчёркивает Е. П.Ильин, «все перечисленные психологические феномены могут влиять на формирование конкретного мотива, но ни один из них не может подменить мотив в целом, так как они являются его компонентами» [16, с.67]. Не случайно поэтому в последнее время всё чаще звучит мысль о том, что детерминация поведения человека осуществляется не отдельными, пусть и весьма существенными, но разрозненными факторами, а их совокупностью. Поэтому для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше психологические феномены, как бы это ни казалось громоздким и неудобным. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования. Следовательно, мотив личности – это и потребность, и цель, и намерение, и побуждение, и свойство личности, детерменирующее поведение человека.

Структура, характеристики и функции мотива

Структура каждого конкретного мотива выступает как основания действия, поступка человека. Е. П.Ильин [16] выделяет в структуре мотива 3 блока:

потребностный блок, включающий в себя биологические, социальные потребности и долженствование;

блок внутреннего фильтра, который включает в себя предпочтение по внешним признакам, предпочтение внутреннее (интересы и склонности), декларируемый нравственный контроль (убеждения, идеалы, ценности, установки, убеждения), оценка своих возможностей (т. е. своих знаний, умений, качеств), оценка своего состояния в данный момент, учёт условий своих достижений, своих целей, предвидение последствий своих действий, поступков, деятельности в целом;

целевой блок, куда входят потребностная цель, опредмеченное действие и сам процесс удовлетворения потребности. В состав мотива могут входить один или несколько компонентов из того или иного блока, один из которых может играть главную роль, а другие – вспомогательную.

Важнейшими характеристиками мотива являются сила и устойчивость мотива. Сила мотива выступает показателем непреодолимого стремления личности и оценивается по степени и глубине осознания потребности самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым, знание результатов деятельности, понимание её смысла, определённая свобода творчества [16].

Устойчивость мотива оценивается по его наличию во всех основных видах деятельности человека, по сохранению его во времени. По сути речь идёт об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентаций, намерений.

В качестве основных функций мотивов выделяют следующие:

побуждающую функцию, которая характеризует энергетику мотива, иными словами, мотив вызывает и обуславливает активность человека, его поведение и деятельность;

направляющую функцию, которая отражает направленность энергии на определённый объект, т. е. выбор и осуществление определённой линии поведения, поскольку личность всегда стремится к достижению конкретных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

регулирующую функцию, суть в которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности человека либо эгоистических, либо альтруистических потребностей. Реализация этой функции всегда с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обуславливают поведение личности [16].

1.2 Классификация мотивов

Истоки современных теорий мотивации следует искать там, где впервые зародились сами психологические знания. Взгляды на сущность и происхождение мотивации человека на протяжении всего времени исследования этой проблемы неоднократно менялись.

Под влиянием интереса к индивидуальным различиям в центре внимания психологов оказывается фундаментальная проблема любых теоретико - личностных построений – проблема классификации мотивов. Рассмотрим два весьма различных подхода: интуитивная характерология Лерша, как пример радикальной теории свойств, и факторно – аналитический подход Кеттела.

В основе мотивационной классификации переживаемых побуждений Лерша лежат общеантропологические соображения. Переживаемые влечения суть «подвижные формы, в которых человеческое бытие стремится себя реализовать». Он различает три группы таких течений.

Первая охватывает переживаемые влечения «витального бытия». Сюда относятся стремление к деятельности, стремление к наслаждению, либидо и потребность в новых впечатлениях.

Вторая группа включает переживаемые влечения«индивидуального Я». Человек должен «вести своё существование, как одно из бесчисленных существ, в которых конкретизируется Жизнь». Сюда относятся потребность в самосохранении, эгоизм, воля к власти, уровень притязаний, стремление значимости, потребность в признании и стремлении к самоуважению [16].

Третья группа охватывает переживаемые влечения «надиндивидуального бытия». «Они направлены на соучастие в мире, но не в смысле овладения, желания – для – себя, а в смысле принадлежности индивидуального Я к миру, благодаря чему уравновешиваются обособленность сознания», что проявляется в стремлении «ставить вопросы и искать вне себя ответы на них». Сюда относится человеческое участие, творческое соучастие (стремление к продуктивному творчеству), познавательное соучастие (интересы), любовное соучастие, обязанности (долг), отрешённое соучастие (художественная потребность, метафизическая потребность, религиозные искания) [16].

Индивидуальные различия поведения сводятся к интенсивности проявления конкретных диспозиций (стремлений или побуждений). «Чем сильнее побуждение, тем в большей степени оно управляет психической жизнью; чем оно незначительнее, тем меньшую роль играет в формировании и регуляции поведения».

Кеттел, как и Лерш, является представителем теории свойств, хотя он не столь однозначно локализует причины поведения в личностных диспозициях, как и Лерш, Кеттелл использует для объяснения поведения лишь диспозиционные переменные (типа мотива), но не функциональные (типа мотивации).

Кеттелл строит дифференцированную, сложную систему описания личности. В самом общем виде в качестве причин наблюдаемой модальности поведения он рассматривает три вида диспозиций:

1) когнитивные (способности), проявляющиеся при изменении сложности проблемных ситуаций;

2) темперамента, проявляющиеся вне зависимости от ситу-ации;

3) динамические, т. е. мотивационные, диспозиции, которые выходят на передний план в зависимости от побудительных характеристик актуальной ситуации.

Несмотря на сходство исходных принципов теорий свойств, в методологическом отношении Лерша и Кеттелла разделяет пропасть. В поисках отдельных диспозиций и отграничений их друг от друга, Кеттелл не полагается ни на феноменологические описания, ни на богатый опыт обыденной речи, он измерял индивидуальные различия иногда в огромных диапазонах возможных реакций, чтобы проверить, какие из реакций сопутствуют друг другу [16].

На основании использования сложных кореляционных методов Кеттелл сконструировал «динамическую решётку устремлений», в которой приводятся шесть эргов, соответствующие цели деятельности, эмоции, и кроме того, в качестве примера по одному высказыванию из опросника установок, которое отражает данный эрг (т. е. имеет факторную нагрузку не менее 0,50). Для этих шести мотивационных диспозиций, Кеттелл разработал в 1957 году, усовершенствованные батареи тестов. Диспозиции мотивов, эрги, в зависимости от ситуационного побуждения могут по – разному актуализироваться. Их интраиндивидуальные изменения также попытался разложить на компоненты при помощи факторного анализа [16].

Несмотря на остроумное использование всех возможностей корреляционно – статистического анализа, несмотря на чудовищно трудоёмкие исследования, на сегодняшний день факторно – аналитическая теория свойств не оказала решающего влияния на психологию мотивации. Причина состоит в описательной (а не объяснительной) природе корреляционных процедур – они раскрывают, что с чем сочетается, но не что к чему ведёт.

Таблица 1.1 Динамическая решётка устремлений по Кеттеллу.

--------------------------------------------------

Цель

|

Эмоция

|

Высказывание, отражающее установку

|
---------------------------------------------------------

Брачные отношения

|

Сексуальное удовольствие

|

Я хочу завести роман с красивой женщиной

|
---------------------------------------------------------

Общение

|

Одиночество

|

Я хочу быть членом клуба

|
---------------------------------------------------------

Родительская опека

|

Сострадание

|

Я хочу помогать страждущим, кто бы они ни были

|
---------------------------------------------------------

Исследование

|

Любопытство

|

Мне нравится читать книги, газеты и журналы

|
---------------------------------------------------------

Безопасность

|

Страх

|

Я хочу, чтобы мой дом был лучше защищён от атомной бомбы

|
---------------------------------------------------------

Самоутверждение

|

Гордость

|

Я хочу быть одетым так, чтобы мой вид вызывал восхищение

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

С помощью факторного анализа каталогом Кеттелла была сделана ещё одна попытка их классификации: перечень потребностей Мюррея 1938 г. Работа Мюррея «Исследования личности» (1938 года) является точкой пересечения ряда важных линий, по которым развивалась психология мотивации, а именно линий, берущих начало от Мак – Дауголла, Фрейда и Левина [16].

Он свёл воедино и классифицировал ряд различных теоретических подходов, именно тех, что оказались важными для объяснения поведения, разработал систему понятий, которая использовалась исследователями при построении теорий и измерений мотивов. Проблему классификации мотивов он связывал не только с их измерением, но и с ситуативной актуализацией, со сменой и возобновлением мотивации, с мотивированной целенаправленностью и конфликтом мотивов.

Перечень психогенных потребностей по Мюррею, в порядке латинского алфавита: унижения, достижения, аффилиации, агрессии, независимости, противодействия, уважения, защиты, доминирования, привлечения внимания к себе, избегания вреда, избегания неудач, покровительства, порядка, игры, неприятия, осмысления, сексуальных отношений, поиска помощи, понимания.

Гораздо сильнее, чем классификация мотивов Мюррея, была связана с теорией свойств модели Маслоу, наиболее полно описанная в его книге «Мотивация и личность» 1954 г. Основной идеей классификации Маслоу является принцип относительного приоритета актуализации мотивов, гласящего, что, прежде чем активируются и начнут определять поведение потребности более высоких уровней, должны быть удовлетворены потребности низшего уровня. Иерархия потребностей начинается с физиологических потребностей, далее следуют потребности безопасности и потребности в социальных связях, затем потребности самоуважения и наконец, самоактуализации. Для младенца на первом месте стоит удовлетворение физиологических потребностей, для ребёнка чуть постарше более актуальной становится безопасность, затем следуют социальные контакты и самооценка. Лишь в подростковом возрасте приобретают значение некоторые аспекты самоактуализации, которые в лучшем случае могут быть реализованы уже в зрелом возрасте. В случае конфликта между потребностями различных иерархических уровней побеждает низшая потребность [54, с 265].

Гуманистическая психология основывается на идеализированном варианте гуманизма. Она стремится культивировать такие способности и потенции личности, которые не замечались и не разрабатывались академической психологией и психоанализом, в частности креативность, самостоятельность, ответственность, самоактуализацию. Если бы достаточное число людей объединили свои усилия в этом, то, как считал Маслоу, возникло бы« хорошее общество» [35, с.98].

Попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций. При этом выделение видов мотивов и их классификация зависят у многих авторов от того, как они понимают сущность мотива. Так, деление мотивов на биологические и социальные, выделение мотивов самоуважения, самоактуализации, мотивов – стремлений к результату (мотивы достижения), мотивов к успеху и избеганию неудачи в своей основе базируется на выделении и классификации различных видов потребностей человека (биологических и социальных).

В ряде случаев, основой для деления мотивов является принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним (это имеет место и у А. К.Марковой с соавторами [33]).

Деление мотивов на личностные и общественные, эгоистические и общественно значимые связано с установками личности, её нравственностью, направленностью – Л. И.Божович [7].

Другой подход к выделению и классификации мотивов - по видам активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной и спортивной деятельности, общественной деятельности, здесь название мотива определяется видом проявляемой активности.

В соответствии с целями нашего исследования нам близок подход к выделению и классификации мотивов по видам активности, в частности профессиональной. На основании структуры мы разделяем классификацию, предложенную Магомед – Этиновым, в которой автор выделяет обобщённые устойчивые мотивы, которые выражаются в индивидуально – личностных особенностях, конкретные устойчивые мотивы, общие неустойчивые мотивы и конкретные неустойчивые мотивы [16].

1.3Содержание и структура профессиональной педагогической деятельности

В российской психологии разработан ряд плодотворных концепций деятельности и методических подходов к её изучению. Это прежде всего работы общетеоретического плана С. Л.Рубинштейна, А. Н.Леонтьева, Б. М.Теплова, Б. Г.Ананьева, К. А.Абульхановой – Славской, В. П.Зинченко, В. Н.Мясищева, Г. В.Суходольского. Большой вклад в понимание психофизиологической сущности трудовой деятельности внесли работы И. М.Сеченова, И. П.Павлова, А. А.Ухтомского, Н. А.Бернштейна, П. К.Анохина, В. Б.Швыркова. Важным моментом в изучении деятельности явилось осознание ограниченности традиционных методов её изучения и применение новой методологии системного подхода. Задача психологического изучения деятельности заключается в том, чтобы раскрыть систему её теоретических начал, раскрыть, как в процессе целенаправленной активности личности происходит практическое преобразование объективного мира, каков механизм психической регуляции деятельности, как в процессе деятельности изменяется сам человек, как деятельность влияет на развитие возможностей человека и на завершение его природы и как сама деятельность принимает индивидуальный характер.

При изучении теоретических основ деятельности целесообразно представить деятельность в виде идеальной модели. Важным исходным пунктом для создания такой модели является понятие функциональной физиологической системы. Исходя из принципа психофизического единства, можно предположить, что в качестве теоретической модели деятельности должна служить функциональная психологическая система деятельности. В рассматриваемой модели прежде всего следует выделить:

1) Принцип функциональности. Он означает, что система строится из уже имеющихся психических элементов путём их динамической мобилизации в соответствии с вектором цель – результат. Любая профессиональная деятельность предстаёт перед учеником в форме нормативно – одобренного способа деятельности. В процессе освоения профессии человек «распредмечивает» нормативный способ, превращая его в индивидуальный способ деятельности. Внутренней, интимной стороной овладения профессией является формирование психологической системы деятельности на основе индивидуальных качеств субъекта деятельности путём их реорганизации, переструктурирования, исходя из мотивов деятельности, целей и условий. Потребности человека, его интересы, мировоззрение, убеждения и установки, жизненный опыт, особенности отдельных психических функций, нейродинамических качеств, свойств личности являются исходной базой для формирования психологической системы деятельности. Несомненно, что индивидуальные качества, из которых строится функциональная система, сами в процессе деятельности не остаются неизменными, а под влиянием требований деятельности приходят в движение, приобретая черты оперативности, тонкого приспособления к этим требованиям.

2)Принцип – системность проявления индивидуальных качеств деятельности. Они выступают не изолированно, а объединяются в систему деятельности.

Проведённый В. Д.Шадриковым [55] анализ теоретических работ и эмпирический анализ различных видов деятельности позволяют представить следующие основные функциональные блоки:

- мотивов деятельности;

- целей деятельности;

- программы деятельности;

- информационной основы деятельности;

- принятия решений;

- подсистемы деятельностно важных качеств.

Перечисленные функциональные блоки выделены В. Д.Шадриковым в качестве составляющих психологической системы деятельности по той причине, что отражаемые в них структуры являются основными компонентами реальной деятельности. Предложенная модель призвана помочь рассмотрению реальных психических процессов, реализующих деятельность.

Психологическая система для каждого вида деятельности, которую осваивает человек, появляется не одномоментно, а формируется в соответствии с закономерностями системогенеза. Знания этих закономерностей раскрывает сущность научения в процессе освоения профессии. В этой связи наиболее перспективным является направление, связанное с применением системного подхода к анализу педагогической деятельности, а также с построением моделей этой деятельности. Применяя общую теорию систем к педагогике, Н. В.Кузьмина [25] выделила структурные и функциональные компоненты педагогической системы. Многолетние исследования показали, что таких структурных компонентов пять: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Все структурные компоненты педагогической системы имеют связь между собой.

Разрабатывая проблему педагогической деятельности, Н. В.Кузьмина выделила и описала психологическую структуру деятельности учителя. Ею было выделено пять функциональных компонентов:

1)гностический,

2)конструктивный,

3)организаторский,

4)коммуникативный,

5)проектировачный и собственно конструктивный компоненты [25,с.34].

Таким образом, в основе описания педагогической деятельности лежит пятикомпонентная структура. Гностический компонент - связан со сферой знаний педагога. Причём речь здесь идёт не только о знании своего предмета, но и о знании средств педагогической коммуникации, о знании психологических особенностей личности учащихся, а также об особенностях своей личности и деятельности. Проектировачный компонент - включает в себя дальние, перспективные цели обучения и воспитания, а также отражение и способы их достижения. Конструктивный компонент - отражает особенности конструирования педагогом собственной деятельности и деятельности учащихся с учётом ближайших целей обучения и воспитания. Коммуникативный компонент характеризует специфику взаимодействия преподавателя с учащимся; при этом акцент делается на связи коммуникации с эффективностью педагогической деятельности, с достижением дидактических целей. Организаторский компонент связан с умением педагога организовать как деятельность учащегося, так и свою собственную. В целом необходимо подчеркнуть, что не только организаторский, но и все другие компоненты в этой модели часто описываются через систему соответствующих умений учителя, к тому же нетрудно заметить, что представленные компоненты не только взаимосвязаны, но иногда и достаточно сильно пересекаются [37].

Доминирование той или иной функции в деятельности преподавателя указывает, что и деятельность учащихся имеет определённый вид, поскольку реализуется определённый метод обучения. Конструктивная деятельность преподавателя как реализация четырёх функций позволяет выделить то общее, что характеризует процесс обучения, протекающий в весьма различных условиях.

Оригинальная концепция деятельности учителя разработана в трудах А. К.Марковой. В структуре труда учителя ею выделяются следующие составляющие:

1) профессиональные педагогические умения;

2)профессиональные психологические позиции;

3)установки учителя

4)личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями [31].

В рамках своей концепции А. К.Маркова [31] выделяет и подробно описывает десять групп педагогических умений.

Первая группа педагогических умений включает в себя умение увидеть в педагогической ситуации проблему и сформулировать её в виде педагогических задач; умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика, как на активного развивающегося соучастника учебно-воспитательного процесса; умение изучать и преобразовывать педагогические задачи, принимать оптимальное педагогическое решение в условиях неопределённости; умение предвидеть близкие и отдалённые результаты решения педагогических задач.

Вторую группу педагогических умений составляют: умение работать с содержанием учебного материала; способность к педагогической интерпретации разнообразной информации; формирование у школьников общеучебных и социальных умений навыков; демонстрация межпредметных связей; умение изучать у учащихся состояние отдельных психологических функций, определять реальные учебные возможности школьников, умение исходить из мотивации самих учащихся при планировании и организации учебно-воспитательного процесса, умение отбирать и применять сочетание приёмов и форм обучения и воспитания, учитывать затрату сил и времени учащихся и учителя.

Третья группа педагогических умений: умение использовать психолого – педагогические знания и осведомлённость в современном состоянии психологии и педагогики; умение соотносить затруднения учащихся с недочётами в своей работе; умение строить планы развития своей педагогической деятельности.

Четвёртая группа умений – это приёмы постановки широкого спектра коммуникативных задач, из которых самыми главными являются создание условий психологической безопасности в общении и реализации внутренних резервов партнёра по общению.

Пятая группа умений включает в себя приёмы, способствующие достижению высоких уровней общения. К таким приёмам относятся: умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика, умение встать на точку зрения ученика, умение создать обстановку доверительности, терпимости к другому человеку; умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации [31].

Шестая группа умений – это прежде всего умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога, понимающего значимость своей профессии; умение реализовать и развить свои педагогические способности; умение управлять своими эмоциональными состояниями, придавая им конструктивный, а не разрушительный характер.

Седьмая группа умений состоит из способностей осозновать перспективу своего профессионального развития, определять особенности своего индивидуального стиля, умения укреплять свои сильные стороны.

Восьмая группа умений включает умение определять знания учащихся в начале и в конце учебного года; умение определять состояние деятельности, умений и навыков, видов самоконтроля и самооценки в учебной деятельности в начале и в конце года; умение выявить отдельные показатели обучаемости.

Девятая группа умений – это оценка учителем степени воспитанности школьника и его воспитуемости как таковой; умение по поведению распознавать насколько согласованны нравственные нормы и убеждения школьников; умения учителя увидеть личность ученика в целом – во взаимосвязи того, что он говорит, думает и как поступает; умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности отдельных учеников [31].

Десятая группа умений – это интегральные умения учителя оценить свой труд в целом: умение увидеть причинно – следственные зависимости между его задачами, целями, способами, средствами, условиями, результатами; умение учителя перейти от оценки отдельных педагогических умений к оценке своей результативности и профессионализма.

В педагогической психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы – одна из важнейших научно – практических проблем.

В педагогической психологии проблема изучения труда учителя как целостной системы – одна из важнейших научно практических проблем. Идеи целостности, единства, системной организации труда учителя позволили представить труд учителя – эту сложнейшую психическую реальность – в виде многомерного пространства, состоящего из трёх взаимосвязанных пространств: личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения при превалирующей роли личности. Эти три пространства объединены единой глобальной задачей развития личности учащихся.

В русле психологической концепции труда учителя разработаны структуры педагогической деятельности, педагогического общения, структурно – иерархическая модель личности учителя. Л. М.Митина считает, что согласно современным теоретическим представлениям в структуру педагогической деятельности входят три основных компонента:

1) Педагогические цели и задачи.

2)Педагогические средства и способы решения поставленных задач:

а) кого учить?

б) кому учить?

в) чему учить?

г) как учить? [37]

При этом выбор учителем педагогических средств в первую очередь должен зависеть от индивидуальности ребёнка, его возрастных возможностей и особенностей класса, на отбор и переработку содержания учебного материала, подбор вспомогательного, информационного материала, направленного на усвоение учениками системы знаний, обосновывающей глубокую связь учебного предмета с жизнью.

3)Анализ и оценка педагогических действий учителя. Особенность этих действий – направленность на самого себя, изучение уровня своего педагогического мастерства через анализ процессуальной и результативной сторон деятельности. Давая характеристику предметной деятельности, А. Н.Леонтьев [27] писал, что деятельность богаче, истиннее, чем предваряющее её сознание.

Центральным, базовым образованием педагогической деятельности учителя, обусловливающим и процесс, и результат деятельности, является, по нашему мнению, система действий учителя. Вслед за Митиной мы выделяем две принципиально отличные друг от друга системы: систему насилия (подавление личности и самостоятельности ребёнка, принуждение учащихся в приобщении к знаниям, жесткий контроль и регламентация поведения).Естественно, что система действий, как и вся структура труда учителя, определяется его личностью.

Личность учителя развивается и формируется в системе общественных отношений, в зависимости от условий (духовных и материальных) его жизни и деятельности. Показателем зрелости педагогической деятельности является сформированность её компонентов. Так, в ходе постановки учителем педагогических задач, их иерархизации по степени важности, перестраивания на уроке у учителя развивается педагогическое целеполагание. Овладание учителем системой средств и способов решения педагогических задач, умение проникать в суть явлений формирует у него педагогическое мышление. Самоанализ учителя развивает у него педагогическую рефлексию. В процессе организации оптимального педагогического общения у учителя формируется педагогический такт. Личность учителя характеризуется педагогической направленностью – устойчивой доминирующей системой мотивов (убеждений, склонностей, интересов, и т. д.) [39]

Более высокий уровень структурно – иерархической модели личности учителя составляют педагогические способности, которые рассматриваются как особая комбинация личностных качеств и свойств: проектировачно гностических и рефлексивно – перцептивных. Проектировачно – гностические способности определяют возможность и необходимость прогнозирования учителем индивидуального развития каждого ученика на основе всесторонних знаний о нём, а также управления поведением и сознанием ученика, воздействуя на его мотивы и цели. Рефлексивно – перцептивные способности включают способность к изучению ученика, пониманию, сопереживанию ему; способность в связи с этим проанализировать, оценить, лучше понять себя. Все элементы системы связаны друг с другом на горизонтальном и вертикальном уровнях и образуют единое целое – личность учителя. Вместе с тем необходимо отметить, что структура личности учителя приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и «пропорционального» развития всех её качеств, а в результате максимального развития тех способностей, которые создают доминирующую направленность личности учителя, придающего смысл всей его жизни и деятельности. Такая гармония обеспечивается педагогической направленностью личности, мотивирующие силы которой подчинены единому мотиву, доминирующему и на сознательном, и на бессознательном уровне [39].

По нашему мнению, именно педагогическая направленность (направленность на ребёнка, принятие его личности) является центральным базовым образованием структуры личности учителя. Отсутствие этого профессионально значимого качества личности у учителя приводит к тому, что индивидуально – психологическое содержание ребёнка обезличивается, а его творческий саморазвивающийся потенциал редуцируется. Учитель, направленный на ребёнка, всегда ориентирован на уникальную неповторимость каждого человека, на развитие индивидуальных способностей, как ученика, так и своих собственных в интересах ребёнка.

Рассматривая педагогическую деятельность как процесс управления, многие авторы подчёркивают, что её главными составляющими становятся процессы межличностного взаимодействия (В. И.Гинецинский, Я. Л.Коломинский, А. А.Реан и др.). А. А.Реан отмечает, что педагогическая деятельность по своей сути является деятельностью совместной, строящейся по законам общения. Общение должно рассматриваться в качестве одной из базовых категорий, используемых для описания и анализа педагогического процесса. Педагогическая, как и любой другой вид деятельности, определяется психологическим содержанием, в которое включается мотивация, цели, предмет, средства, способы, продукт и результат[14].

1.4 Мотивация педагогической деятельности

Человек, выбирая профессию, как бы «проецирует» свою мотивационную структуру на структуру, факторов, связанных с профессиональной деятельностью, через которые возможно удовлетворение потребностей. Чем богаче потребности человека, тем более высокие требования он предъявляет к деятельности, но одновременно он может получить и большее удовлетворение от труда. Только человек с широкими жизненными интересами, с богатыми потребностями способен на вдохновенный, творческий труд и высокую общественную активность.

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является её мотивация. И. А.Зимняя [14] отмечает, что в педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной. И. А.Зимняя считает, что учебная деятельность побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность встречается с предметом деятельности – выработкой обобщённого способа действия – и опредмечивается в нём, в то же время она побуждается самыми разными внешними мотивами, например, самоутверждения, престижности, долга, необходимости, достижения [14,с.123]. Внешние мотивы престижности работы педагогом в определённом образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребёнка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н. А.Аминов [2], считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г. А.Мюррея, который назвал мотив власти потребностью в доминировании [14]. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

- контролировать своё социальное окружение;

- воздействовать на поведение других людей и направлять его посредством совета, обольщения, убеждения или приказания;

- побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

- добиваться их сотрудничества;

- убеждать других в своей правоте.

Н. А.Аминов приводит следующие виды мотива власти, соотносимые с педагогическими действиями учителя:

1) власть вознаграждения;

2)власть наказания;

3)нормативная власть;

4)власть эталона;

5)власть знатока;

6)информационная власть [2,с.132].

Большой интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью, по Мак – Клеланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А.Аминов отметил, что Мак – Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте – возрастного развития. Так основой первой стадии («Нечто придаёт мне силы») являются отношения матери и ребёнка. Она означает отношения с людьми, которые могут поддерживать, т. е. увеличивать у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который меняет друзей, чьё участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. Четвёртая стадия («Мне хочется выполнять свой долг») соответствует взрослому состоянию, т. е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому – либо делу или определённой социальной группе. Для анализа мотива – цели педагогической деятельности наибольший интерес представляет последняя стадия развития мотива власти. В мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощи через знания). Под оказанием помощи, альтруистическим поведением, по Н. А.Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия [2].

В качестве системообразующего фактора личности профессионального педагога Н. В.Кузьмина [25] рассматривает психологический результат: какую направленность он умеет формировать у своих учащихся. В связи с этим она исследовала направленность педагогов, достигающих разных результатов деятельности, т. е. продуктивных, малопродуктивных и непродуктивных. При этом она исходила из того, что направленность личности представляет собой совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность, и относительно независимых от наличных ситуаций. Признаками направленности являются интересы, склонности, убеждения, склонности, убеждения, идеалы, в которых выражается мировоззрение человека.

Деятельность любого педагога осуществляется в условиях профессиональных норм и правил, которые можно рассматривать в качестве системы ограничений и предписаний. В связи с этим каждый педагог находится перед выбором того, что является в его деятельности главным, а что второстепенным: соблюдение ли норм и правил; его ли собственная карьера; его престиж в глазах начальства, коллег, учащихся; являются ли главными сами учащиеся, причины, обусловливающие их уровень развития к моменту встречи с данным педагогом, их будущая судьба, уровень их готовности к самостоятельному решению задач, которые поставит перед ними производство. Выбор главных стратегий деятельности и обусловливает тип направленности.

В связи с этим Н. В.Кузьмина выделяет три типа направленности:

1) истинно педагогическую;

2)формально педагогическую;

3)ложно педагогическую [25,с.83].

Истинно педагогическая направленность характеризуется тем, что она приводит педагога к искомому результату путём включения в напряжённую деятельность самих учащихся. Заряд его поиска и напряжения как бы переносится на учащихся, побуждая их к преодолению собственных трудностей, вызывая у них собственные радости побед и преодолений. Продуктивная напряжённость связана со спокойной уверенностью педагога в правильности избранного пути, по которому он ведёт учащихся от незнания к знанию, и умением вселить эту уверенность в учащихся; со спокойным анализом причин, приведших учащегося к успеху или неудаче; с побуждением учащихся к самостоятельному поиску лучших способов решения учебной задачи, с признанием их ума и изобретательности, их творчества.

К формально – педагогической относят направленность, связанную с потребностью соблюдения норм и правил педагогической деятельности, зафиксированных в учебных планах, программах, учебниках, инструкциях. Следование им доминирует, заслоняя собой учащихся, их возможности и потребности. Такая направленность, даже самая активная, бьёт мимо цели.

Ложно педагогической называют направленность на самого себя: своё самочувствие, своё самовыражение, своё состояние, свою карьеру. Среди педагогов с данным типом направленности есть много интересных, эмоциональных, выразительных, эрудированных. На первый взгляд у них всё есть для того, чтобы иметь высокие результаты в обучении и воспитании учащихся, но при более пристальном взгляде на учащихся, на то, как они знают предмет, как умеют работать самостоятельно, как относятся к будущей профессии, выясняется, что продуктивных педагогов с данным типом направленности очень мало.

Тип направленности связан с мотивами выбора педагогической профессии. Абитуриента в пединституте часто привлекает учебный процесс, которой он хочет себя посвятить. Н. В.Кузьмина [25] исследовала мотивы выбора педагогической профессии у учителей с различным уровнем продуктивности в учебной и в воспитательной работе. По данным общей выборочной совокупности ведущими мотивами выбора педагогической профессии являются: привлекала работа по любимому пред

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Сравнительный анализ учебной и профессиональной педагогической мотивации". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 955

Другие дипломные работы по специальности "Психология":

Влияние смысложизненной ориентаций супругов на удовлетворенность браком

Смотреть работу >>

Влияние условий макро - и микросреды на речевое развитие детей 5-7 лет

Смотреть работу >>

Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

Смотреть работу >>

Влияние профессиональной деятельности супругов на конфликтность в семье

Смотреть работу >>

Организационно-психологические условия успешности адаптации молодого специалиста на промышленном предприятии

Смотреть работу >>