Дипломная работа на тему "Психологическое сопровождение становления личности в системе инновационного образования"

ГлавнаяПсихология → Психологическое сопровождение становления личности в системе инновационного образования




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Психологическое сопровождение становления личности в системе инновационного образования":


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I Развивающий потенциал инновационного образования и психологической практики

1.1.  Инновационная деятельность в образовании. Особенности инновационного образования

1.1.1 Инновационное образование как социокультурный феномен

1.1.2 Основные задачи инновационного образования. Образовательное учреждение инновационного типа

1.2 Психологическая практика в системе инновационного образования

1.2.1 Место практическ ой психологии в системе психологического знания

1.2.2 Психологическая практика в учреждении инновационного образования

1.3 Понятие психологического сопровождения

ГЛАВА II Система психологической поддержки и сопровождения становления личности младшего школьника

2.1 Характеристика младшего школьного возраста

2.1.1 Особенности развития когнитивных качеств младшего школьника

2.1.2 Особенности развития личности младшего школьника

2.2 Младший школьник в психологической консультации

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Актуальный банк готовых успешно сданных дипломных проектов предлагает вам скачать любые проекты по желаемой вами теме. Качественное написание дипломных работ по индивидуальным требованиям в Перми и в других городах России.

ГЛАВА III Результаты исследования взаимосвязи личностных качеств и социально–психологических факторов как условия становления личности младшего школьника

3.1 Организация, цели и задачи исследования

3.2 Результаты исследования личностных качеств младших школьников (2го и 3го классов)

3.2.1 Результаты исследования личностных качеств учащихся 2 класса инновационной школы

3.2.2 Результаты исследования личностных качеств учащихся 3 класса инновационной школы

3.3 Результаты исследования когнитивной сферы младших школьников

3.3.1 Результаты исследования когнитивной сферы учащихся 2 класс инновационного образовательного учреждения

3.3.2 Результаты исследования когнитивной сферы учащихся 3 класс инновационного образовательного учреждения

3.4 Взаимосвязь личностных качеств и социально-психологических факторов как условий успешности развития когнитивной сферы младшего школьника

3.5 Индивидуальное психологическое сопровождение развития когнитивных и личностных качеств младшего школьника в деятельности психолога-консультанта

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ЛИТЕРАТУРА

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время, когда стремительными темпами развивается научно-технический прогресс и различного рода инновации становятся частью нашей жизни, системное психологическое сопровождение становления личности школьников становится очень важным аспектом психологической работы в сфере образования.

Сейчас необычайно актуально возникновение программ психолого педагогической помощи или программ «сопровождения».

Создание системы психологической службы образования отвечает определенным запросам практики, необходимости применять психологические знания в процессе воспитания и развития детей.

В школе развиваются все основные когнитивные и личностные качества человека, при этом младший школьный возраст является базой для их развития. При возникновении каких-либо проблем у ребенка очень важно своевременное их решение, а также сопровождение и поддержка на протяжении его развития.

Учитывая тот факт, что на сегодняшний день приоритетным для психологов и педагогов является направление работы с детьми, целью которого является гармонично развитая личность, в нашей квалификационной работе внимание уделено психологической поддержке и становлению личности младшего школьника в системе инновационного образования. Таким образом, выбор темы нашей работы не случаен.

Целью нашей дипломной работы является рассмотрение концептуальных основ психологической поддержки и сопровождения становление личности младшего школьного возраста как субъекта познавательной деятельности, изучение уровня развития когнитивных и личностных качеств, создание условий для их конструктивного развития в деятельности школьного психолога.

Гипотезы нашего исследования:

1.  Личностные качества и социальные условия, в которых находится учащийся младших классов, оказывают существенное влияние на развитие его когнитивных качеств.

2.  Психологическое сопровождение является важным и эффективным средством гармонизации развития личностной и когнитивной сферы младших школьников как условия становления целостной личности.

Объектом исследования является взаимосвязь когнитивных и личностных качеств учащихся младших классов, а также процесс психологического сопровождения когнитивного и личностного развития учащихся младших классов.

Предмет исследования: когнитивные качества учащихся младших классов, а именно: умение дифференцировать существенные признаки от несущественных, мыслительные операции обобщение и отвлечение, мыслительная операция аналогия; и личностные качества младших школьников, такие как: школьная мотивация, школьная тревожность и самооценка.

Задачи нашего исследования:

1.  Изучить теоретико-методологические основы психологического сопровождения становления личности младшего школьника, его когнитивной сферы.

2.  Рассмотреть цели и задачи психологического сопровождения, ознакомиться с особенностями работы с учащимся в рамках данного направления психологической деятельности.

3.  Провести с учащимися инновационной школы исследование когнитивных и личностных качеств при помощи методик: «Существенные признаки»; «Исключение понятия»; «Аналогии»; «Обобщение»; «Лесенка»; «Диагностика школьной тревожности» Филипса; «Опросник школьной мотивации» Г. Н. Лускановой.

4.  Провести с одним из учащихся серию коррекционно-развивающих занятий в рамках психологического сопровождения с целью обоснования важности и необходимости такого рода психологической работы.

Дипломная работа состоит из трех глав и выводов по итогам проделанной работы.

Первая глава посвящена рассмотрению теоретико-методологических основ инновационного образования, психологического сопровождения и психологической практики в русле инновационного образования.

Во второй главе рассматриваются особенности младшего школьного возраста, как с позиции возрастн ой психологии, так и с позиции психологического консультирования.

В третьей главе, приводится анализ результатов проведенного нами исследования взаимосвязи когнитивных и личностных качеств младших школьников. А также осуществляется анализ результатов индивидуальной коррекционно-развивающей работы с учащейся 3 «Б» класса в рамках психологического сопровождения.

В заключении приводятся общие выводы по всем аспектам квалификационной работы.

ГЛАВА Развивающий потенциал инновационного образования и психологической практики

1.1.  Инновационная деятельность в образовании. Особенности инновационного образования

1.1.1 Инновационное образование как социокультурный феномен

Социальные инновации являются специфической областью деятельности человека, они тесно взаимодействуют с внешней средой, объективной реальностью[47].

Установление приоритета человека «целостного», думающего и чувствующего, раскрепощение личности, создание для каждого человека условий к свободному проявлению всех своих способностей – вот одна из основных задач переустройства общества сегодня[19]. Ведущая роль в решении этой задачи принадлежит гуманизации образования, как фундамента развития общества в новых условиях. В связи с этим определяют следующие приоритеты развития образования:

Гуманизация образования как поворот его от обеспечения кадрами, их приспособления нуждам производства, к гуманистическим идеям становления личности, создания условий для ее самореализации.

Демократизация образования как переход от жесткой централизованной и повсеместно единообразной системы организации обучения к созданию условий и возможностей для каждого учебного заведения, каждого учителя, преподавателя и учащегося, студента наиболее полно раскрыть свои возможности и способности[3].

Уровень общего и профессионального образования людей в аспекте инновационного образования, уровень развития их личности должен опережать уровень развития производства, техники и технологии.

Помимо всего вышеперечисленного остро стоит необходимость непрерывного образования[21].

В соответствии с вышесказанным, все целенаправленные изменения (инновации) в образовании как социальном институте тем или иным образом должны способствовать реализации этих идей. Инновационные процессы являются комплексной деятельностью по реализации целенаправленных изменений в конкретное время, в конкретных социально-экономических и социально-культурных условиях данной территории. При этом инновационный процесс взаимодействует с окружающей его средой, как социальной, так и вещественной. Общественные потребности способны инициировать поиск людьми приемлемого по тем или иным причинам нового решения значимой проблемы любой сферы жизнедеятельности на протяжении всего инновационного процесса. Реализация новшества, в том числе в образовании, воздействует на внешнюю среду инновации, поскольку изменяет потребности, решая в той или иной степени одни значимые проблемы, способствуя выявлению других. Проникновение в среду нововведений способствует изменению самих социальных систем разного уровня, поскольку количественные изменения влекут за собой качественные.

Кроме того, в деятельности любой из социальных систем имеют место как стабильный, так и инновационный процессы. Оба процесса взаимно дополняют друг друга: состояние стабильного процесса определяют инновационные задачи, а результаты инновационный деятельности реализуются в стабильном процессе. При этом имеют место существенные различия и противоречия между инновационным и стабильным процессами, протекающими в одной системе[30]. Часть этих различий связана с многочисленностью и неопределенностью путей и высоким риском достижения целей при реализации инновационного процесса, а так же конфликт интересов участников инновационного процесса. Указанные особенности касаются не только внутренней среды образовательного учреждения, но и внешней – социума[47]. В результате различные идей развития образования оказываются тесно переплетены, а механизм реализации инновационных процессов существенно возрастает.

Целью развития любых инновационных систем разного уровня иерархии является создание базы для долгосрочного социально-экономического роста организации и обеспечения конкурентных преимуществ высшего порядка. Именно инновационный потенциал развития науки и внедрения нового создает такие конкурентные преимущества.

В собственно инновационной деятельности в настоящее время различают два уровня: операционный и стратегический. Операционная инноватика обслуживает текущие краткосрочные цели организаций – получение текущих результатов за счет стабильно действующего производственного процесса и снижения различного рода издержек в режиме реального времени[21,30]. Функциональное направление призвано поддерживать, сохранять стабильные условия для производственного процесса и проведения локальных инноваций, нейтрализующих отдельные возмущения среды, а также способствовать снижению издержек.

Стратегическая инноватика призвана решать глобальные цели организаций по их выживанию в долгосрочной перспективе, способствовать достижению целей, направленных на удовлетворение потребностей потребителей. Результат инновационного процесса в целом определяется как его научной, так и экономической составляющей. Еще важнее социальный результат, поскольку он является, в конечном счете, важнейшим среди равноценных эффектов, определяющим будущее самих социальных систем различных уровней. Речь идет не только о цели деятельности отдельного образовательного учреждения, но и о социальном заказе семьи, социума и общества, с другой стороны, о региональном, ведомственном, государственном заказе системы образования[19].

В этой связи безусловным требованием развивающего образовательного пространства является организация коммуникативного взаимодействия всех заинтересованных в инновационной деятельности участников. Социо-культурное пространство создается во времени, в процессе взаимопроникновения намерений, стремлений и жизненных стратегий людей, решающих проблемные ситуации с помощью собственных жизненных ресурсов и встречных стремлений, институционально подкрепляемых стратегий лиц, участвующих в совместной инновационной деятельности. Речь идет о взаимопроникновении жизненных стратегий детей, с одной стороны, и намерений и жизненных стратегий родителей; или стремлений детей, родителей и намерений педагогов, администрации школы[47].

1.1.2 Основные задачи инновационного образования. Образовательное учреждение инновационного типа

В начале 90-х годов ХХ века произошел пересмотр общеобразовательной парадигмы, ей был придан смысл не столько познавательный, сколько развивающий. Приоритетными стали общечеловеческие ценности, жизнь и здоровье человека, свободное развитие личности, раскрытие ее индивидуальности[40]. Школа становится вариативной, гуманистической, личностно ориентированной, развивающей[42].

Становятся востребованными и внедряются в практику массовой школы системы развивающего обучения Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова[15], созданные еще в 60-80-е годы. Сегодня на основе идей и разработок данных авторов, а также результатов исследовательской деятельности других известных психологов и педагогов (Л. Н. Толстой, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев[23], С. Л. Рубинштейн, В. Я. Ляудис, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. Г. Асмолов и др.) появляются новые авторские программы развивающего типа[50].

Раскрытие связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием – один из важнейших вопросов психологии. Л. С. Выготский впервые обратил внимание педагогов на возможность решения задачи развития психических функций ребенка в процессе обучения, ориентированного на развитие ребенка как на непосредственную цель[9].

Именно развивающее обучение, меняя содержание и средства организации учебной деятельности, создает иную среду жизнедеятельности ребенка, подлинную социальную ситуацию развития индивидуальности личности. Развивающие условия, способствующие удовлетворению базовых потребностей ребенка: потребность в безопасности, признании, в развитии, формируют среду ценностных ориентаций, где главными являются ценности познания, личностного роста и развития[10].

Итак, цель учебного процесса в настоящее время не просто достижение определенного уровня знаний, умений, навыков, а что не менее важно – создание условий и собственно осуществление развития индивидуальности личности школьника[46]. В каждой авторской системе имеется свое научно-обоснованное раскрытие содержания развития, и для тех, кто начинает работать по той или иной системе, важно понять позицию разработчиков и принять ее как основное руководство к действию[35].

Фундаментальным положением разработки содержания развития для многих авторов является положение о том, что развитие представляет собой произведение индивидом исторически сложившихся типов деятельности и соответствующих им способностей, которые реализуются в процессе их усвоения. А также положения Л. С. Выготского о том, что центральной проблемой для школьного обучения является проблема умственного развития. По Л. С. Выготскому, с момента интенсивного развития мышления начинается интеллектуализация всех остальных функций, то есть ребенок начинает осмысливать эти функции, разумно относиться к своей психической деятельности. Взаимосвязь этих функций в процессе обучения осуществляется за счет основных новообразований младшего школьного возраста – мышления и произвольности владения данными функциями.

Очевидно, что развитие в процессе обучения нельзя ограничивать только умственным развитием ребенка. Оно предполагает возникновение образований как в содержательной стороне психики: представлениях, понятиях, суждениях, так и в способах психической деятельности: умственной, эмоционально-волевой, практической[51].

Таким образом, психологическое сопровождение развития ребенка неотделимо от его обучения[38].

Исследования ученых направлены на открытие фундаментальных, комплексных личностных образований, воздействуя на которые в процессе обучения, можно обеспечить полноценное развитие ребенка.

В традиционном обучении содержание представлено в основном предметными знаниями, умениями и навыками; основу его составляют способы решения определенных типовых задач. Уровень их усвоения и служит показателем успешности обучения.

В развивающих системах обучения его содержание, характер взаимодействия субъектов выступают средством развития личности ребенка, следовательно, оно должно соответствовать содержанию развития и отражать его.

Именно в инновационном образовании ценность личности становится исходной предпосылкой его организации.

Стратегия личностно ориентированного инновационного обучения начинает складываться на наших глазах, особенно интенсивно в три последних десятилетия. Возникает потребность в определении авторского подхода в организации развивающего образования, в проектировании и реализации модели инновационного обучения[47].

Продуктивное сотрудничество между педагогами практиками и учеными стало возможным в начале 90-х годов в связи с изменением образовательной парадигмы – а именно реализацией личностно-центрированного подхода в образовании. Разработка модели целостной среды развития школьника, выделение структуры компонентов развивающего контекста, которые могут быть спроектированы в совместной деятельности ученых-психологов, управляющего звена, педагогов, психологов, родителей, школьников – стратегическая задача, к решению которой приступили участники инновационного движения.

Инновационная школа предполагает осознанную системную организацию образовательного пространства, в котором каждый субъект занимает новую позицию. Важным компонентом этой системной организации выступает развивающая среда, сама личность педагога. Педагог инновационной школы ориентирован на потенциальные возможности ученика, он выполняет роль фасилитатора, помощника становления и развития личности ученика, уважает эту личности независимо от меры ее приобщения к знанию, проявляет внимание к личностной инициативе ученика, к росту его личности[47].

Изменяется и позиция личности ученика, которая переориентируется с результата усвоения, с полученной оценки на активное взаимодействие с учителем и другими учениками, на собственное развитие и саморазвитие.

Инновационная деятельность в образовании содержит огромный потенциал развития. Примером инновационного образовательного учреждения служит Лицей №15 г. Пятигорска, являющийся краевой опытно-экспериментальной площадкой. Темой опытно-экспериментальной работы лицея служит: «Психологический лицей в структуре непрерывного психологического образования» (Научный руководитель Н. М. Швалева).

Существуют определенные принципы деятельности инновационного образовательного учреждения, характерные для лицея №15, реализующие гуманистический подход к учащемуся.

Принцип гуманистической ориентации воспитания предполагает, что лицеист добровольно включается в ту или иную деятельность, которую он выбирает, исходя из своих интересов, склонностей и потребностей. Организация жизнедеятельности в лицее проявляет доверие в выборе средств и способов достижения поставленной цели, что коллектив верит в его возможности, а сам он убежден в вероятности решения поставленной перед ним задачи. Реализация этого принципа ориентирует на учет индивидуальности лицеиста, создания условий для выявления его возможностей, склонностей и способностей, для стимулирования возникновения новых интересов. Этот принцип предполагает также обеспечение свободы совести, вероисповедания и мировоззрения[47].

Принцип психологической защищенности реализуется через создание таких условий, при которых лицеисты осознают свою психологическую защищенность, у них формируется открытость новому опыту, доверие к другим людям.

Принцип совместной деятельности педагогов и учащихся базируется на развитии инициативы и самостоятельности лицеистов, делегировании им полномочий и ответственности, на умении отвечать за свои дела и поступки.

Принцип творчества означает, что творческое начало в лицее – основа организации учебной и внеучебной деятельности, главное условие выбора учащимися форм участия в учебной и внеучебной деятельности, поддержки различных инициатив лицеистов, самореализация их индивидуальности. Творчество рассматривается учащимися и педагогами как универсальный критерий оценки личности и отношений в коллективе.

В Лицее №15 было проведено так же и наше исследование.

1.2 Психологическая практика в системе инновационного образования

1.2.1 Место практическ ой психологии в системе психологического знания

За последние десятилетия отечественная практическая психология интенсивно развивалась, обогатилась интересными фактами, накопила кадровый потенциал, запасы практического психологического опыта и навыков. К сожалению, в силу их научной неупорядоченности, часто становится непонятным, как их применить в дальнейшем[33]. Состояние, сложившееся в современной практическ ой психологии, с одной стороны, характеризуется кризисом самодостаточности, замкнутости в себе и на себя, а, с другой стороны, именно благодаря развитию практическ ой психологии изменился социальный статус психологии в обществе.

Все это актуализировало проблему соотношения теории и практики, ее оптимального соединения и взаимодействия, нахождения места практическ ой психологии в системе психологического знания, создания нового категориально-понятийного аппарата, концептуальных моделей, описывающих опыт работы с психической реальностью человека.

Проблема соотношения теоретического и эмпирического знания дана в работах А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, которые считают, что именно в контексте теоретическ ой психологии возникла проблема соотношения эмпирического знания и его теоретического обобщения[33]. Авторы четко разделяют теоретическую и практическую психологию как особые сферы научного знания, подчеркивая, что теоретическая психология не равна сумме психологических теорий, так как подобно любому целому, она представляет собой нечто большее, чем собрание образующих ее частей. Различные теории и концепции в составе теоретическ ой психологии ведут диалог друг с другом, отражаются друг в друге, открывают в себе то общее и особенное, что роднит или отдаляет их. Наряду с теоретическ ой психологией практическая психология жаждет самостоятельности и готова выделиться в специфическую область психологического знания. Ощущается необходимость анализа современного состояния психологической реальности – проведения фундаментальных разработок в связи с пересмотром методологических оснований психологии, нахождение места практическ ой психологии, психологической практики и прикладн ой психологии в системе психологического знания.

В настоящее время развернулась интенсивная теоретико-методологическая, научно-методическая, нормативно-правовая и органпизационная деятельность, направленная на выявление взаимосвязи практическ ой психологии и психологической практики (Г. С. Абрамова, А. Г. Асмолов, И. В. Дубровина, Ф. Е Василюк, Ю. М. Забродин, В. П. Зинченко и др.[16])

1.2.2 Психологическая практика в учреждении инновационного образования

Анализ психологической практики в рамках учреждения инновационного образования можно осуществить на примере деятельности психологической службы МОУ Лицея №15 г. Пятигорска.

Результатом опытно-экспериментальной работы явилось создание полифункциональной модели психологической службы лицея, в которой особое место занимает Центр диагностики и прогностики. В основу функционального Центра положена трехступенчатая диагностика: актуального развития, потенциального развития, саморазвития.

Функционирование системы психологической службы создало новую образовательную ситуацию, в которой все субъекты образовательного процесса в лицее занимают позицию, обеспечивающую рефлексивный диалог, основывающийся на психологическом знании как основе реализации целостного отношения к учащемуся, развитие ценностного самоотношения учащихся. Составлены и апробированы методики изучения профессиональной и личностной рефлексии учителей[47].

На базе «Центра семьи» проводится психодиагностическая работа с целью оптимизации детско-родительских отношений, выявления диагностических критериев для проведения мероприятий по гуманизации взаимоотношений родителей с детьми. Регулярно проводятся психокоррекционные занятия по формированию у детей навыков самостоятельной деятельности, способности участвовать, понимать себя и других, правильно строить отношения со взрослыми.

В условиях формирования новой модели школы ведущее место в ней стала занимать методическая служба, деятельность психолого-гуманитарной кафедры лицея, основной функцией которой была определена деятельность по обеспечению условий реализации субъект-субъектной парадигмы в образовании.

Как один из примеров психологической практики в условиях учреждения инновационного образования можно привести пример работы психологической службы лицея № 15 с учениками младшего школьного возраста.

Младший школьный возраст имеет особую значимость в становлении личности.

Начальный этап обучения является сензитивным для выращивания самоценных интенций детей, таких как рефлексия, децентрация, самопонимание, расширение Я-образа. Личностное развитие протекает как процесс приобщения, эмоционального проникновения к ценностям собственного Я, осуществление собственного выбора, принятие ответственности. Благополучию личностного роста и развития может содействовать повышение уровня психологической компетентности, способствуя пониманию школьником своих личностных особенностей, тенденцией саморазвития.

Ребенок развивается как личность в системе складывающихся отношений с самим собой реальным, воображаемым, а также в результате ориентации на экспектации взрослых. С этой точки зрения трудно переоценить важность психологического знания как знания о своем внутреннем мире в личностном развитии школьника и дальнейшей реализации его возможностей. Поэтому наличие психологических знаний о своих личностных особенностях и возможностях занимает важное место в формировании у школьников ценностного самоотношения, реализации личностных свойств как субъекта познавательной деятельности.

В лицее проводится научно-исследовательская и коррекционно-развивающая работа, направленная на создание условий становления личности на начальном этапе обучения; на возможность становления личности ребенка в социальной позиции «Я-ученик»; на формирование мотивации обучения в школе и достижения успеха; на становление адекватной самооценки в ситуации успеха и неуспеха в учебной деятельности; на формирование позитивного образа Я; и, разумеется, на безусловное самопринятие, без которого невозможно полноценное развитие личности как таковое.

Таким образом, полноценное развитие личности ребенка, оптимизация психологического здоровья и деятельности всех участников образовательного процесса тесно связано с применением психологических знаний на практике в учреждениях инновационного образования, сама цель которого – всестороннее, опережающее развитие личности[17,47,31].

1.3 Понятие психологического сопровождения

В настоящее время необычайно актуально возникновение программ психолого-педагогической помощи или программ «сопровождения». Связано это с необходимостью создания условий полноценного развития личности на начальном этапе ее обучения[36].

Создание системы психологической службы образования отвечало определенным запросам практики, необходимости применять психологические знания в процессе воспитания и развития детей[14].

Идея сопровождения развития впервые прозвучала в последнем десятилетии в изданиях школы практическ ой психологии Санкт-Петербурга. Главный идеолог службы сопровождения доктор педагогических наук Е. И. Казакова обозначает сопровождение как «особый способ помощи ребенку в преодолении актуальных для него проблем развития», особенность которого в том, «чтобы научить ребенка решать свои проблемы самостоятельно».

Е. И. Казакова и А. П. Тряпицына в качестве исходно-теоретического положения для формирования теории и методики сопровождения рассматривают системно-ориентационный подход, в логике которого развитие понимается как выбор и освоение субъектом тех или иных инноваций. Сопровождение может трактоваться как помощь субъекту в формировании ориентационного поля развития, ответственность за действия в котором несет сам субъект[34].

Важнейшим положением системно-ориентационного подхода выступает приоритет опоры на внутренний потенциал развития субъекта, следовательно, на право субъекта самостоятельно совершать выбор и нести за него ответственность. Для осуществления права свободного выбора различных альтернатив развития необходимо научить человека выбирать, помочь ему разобраться в сути проблемной ситуации, выработать план решения и сделать первые шаги.

Таким образом, под сопровождением понимается метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора. Ситуации жизненного выбора – множественные проблемные ситуации, путем разрешения которых субъект определяет для себя путь развития.

Сопровождение представляет собой деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде[43].

Помимо этого под сопровождением понимается организованная психолого-педагогическая помощь и поддержка учащемуся с целью повышения эффективности и качества его обучения и воспитания.

Процесс психологического сопровождения представляет собой не только непосредственное участие в образовательном процессе. При возникновении у ребенка психологических, учебных, социальных трудностей, наличие рядом с ним соответствующего специалиста службы психологического сопровождения поможет решить возникшую проблему[5]. Специалист службы сопровождения координирует деятельность ребенка, педагогов и родителей в решении проблем ребенка.

На комплексный подход специалистов к решению проблем ребенка указывают В. Иванова, Т. Голубева, специалисты Управлений по образованию Санкт-Петербурга, указывая, что самая важная задача службы сопровождения – комплексность охвата проблемы.

Деятельность службы психологического сопровождения направлена на создание комплекса условий, обеспечивающих самореализацию личности каждого ребенка и адаптацию к быстроменяющимся социальным условиям. Принципами психологического сопровождения является положение гуманистическ ой психологии о сопровождении процесса развития ребенка, направлении его развития, а не навязывании ему цели и пути, правильного с точки зрения педагога[45]. Служба сопровождения объединяет работу всех участников образовательного процесса, обеспечивая необходимую вовлеченность их в решение определенных задач.

В психологическом сопровождении выделяют следующие направления:

1.  Организация среды: материальной, методической, психологической;

2.  Помощь непосредственно ученику;

3.  Помощь преподавателям;

4.  Работа с родителями;

5.  Сбор и анализ информации, необходимой для реализации обозначенных направлений.

По М. Битяновой, смысл сопровождающей деятельности школьного психолога заключается в создании таких условий, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире[25].

Сопровождение – это взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на разрешение жизненных проблем развития сопровождаемого.

Существует несколько направлений работы службы психологического сопровождения.

Целью одного из направлений является профилактика школьной дезадаптации. Предполагается, что микросреда в чем-то несовершенна, как и ребенок, который имеет право на ошибки в своей деятельности, а поскольку ее наполняют взрослые, то они несут основную ответственность за эту ситуацию. Они должны совершенствовать свои отношения, и вследствие этого будет меняться ребенок. То есть проблема решается через работу со средой окружающих ребенка взрослых. Другое направление основывается на том, что психолог осуществляет общий контроль за ходом психического развития детей на основе представлений о нормативном содержании и периодизации этого процесса[17,34].

Сопровождение – это комплексный метод, в основе которого единство четырех функций:

- диагностики существа возникшей проблемы;

- информации о проблеме и путях ее решения;

- консультации на этапе принятия решения и выработки плана проблемы;

- первичной помощи на этапе реализации плана решения;

Основные принципы психологического сопровождения:

1.  Ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий объект обладает только совещательными правами;

2.  Приоритет интересов сопровождаемого;

3.  Непрерывность сопровождения;

4.  Мультидисциплинарность сопровождения.

Психолог в этом процессе не просто наблюдатель, стоящий рядом: он активен, так как создает оптимальные социально-психологические условия для развития не только детей, но и педагогов и родителей[25].

Выводы:

1.  В 90е гг. XXв. Как социокультурный феномен формируется инновационное образование, реализуются идеи личностно-центрированного подхода к обучаемому. Делается упор на развитие у него ценностного отношения к себе как к субъекту собственного развития и саморазвития. Именно обучение по инновационным программам создает условия для развития индивидуальности личности, формирования ее субъектности.

2.  Рассмотрена возможность создания психологической практики в системе инновационного образования. Анализ деятельности МОУ Лицея №15 г. Пятигорска позволил сформулировать основные направления психологического сопровождения развития личности в школьном возрасте.

3.  Сформулировано понятие «психологическое сопровождение», которое означает: деятельность, направленную на создание системы социально-психологических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде. Помимо этого определены его основные направления: организация среды: материальной, методической, психологической; помощь непосредственно ученику; помощь преподавателям; работа с родителями; сбор и анализ информации, необходимой для реализации обозначенных направлений. Обозначены функции психологического сопровождения: диагностика существа возникшей проблемы; информирование о проблеме и путях ее решения; консультирование на этапе принятия решения и выработки плана проблемы; первичная помощь на этапе реализации плана решения. Также определены принципы организации психологического сопровождения: ответственность за принятие решения лежит на субъекте развития, сопровождающий объект обладает только совещательными правами; приоритет интересов сопровождаемого; непрерывность сопровождения; мультидисциплинарность сопровождения.

ГЛАВА IIСистема психологической поддержки и сопровождения становления личности младшего школьника

2.1 Характеристика младшего школьного возраста

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка – поступлением в школу.

Близкие, взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с учеником.

Таким образом, ребенок открывает для себя новое место в социальном пространстве человеческих отношений.

Новая социальная ситуация развития ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессовая. В школе в условиях новой жизни активно развивается способность к рефлексии, необходимость которой связана с выполнением умственных операций: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий[12].

В традиционной школе происходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижающих волевую активность ребенка.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная[11]. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и прочее, ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей[52,53].

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной деятельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает под влияние сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает уменьшить воздействие негативных образований и развить принятые позитивные формы общения.

В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно. Телесная активность, координированность движений и действий, помимо общей двигательной активности, направлены на освоение специфических движений и действий, обеспечивающих учебную деятельность.

В условиях ужесточения требований к ребенку возникает необходимость воздержания с его стороны от ситуативных импульсивных желаний, и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких. Перед ним встает необходимость принятия ответственности за свою новую жизнь, а также организации своего дня. Таким образом, младший школьник учится управлять своей волей[11].

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании не только в прежних формах отношений, но и в учебной деятельности. Характер адаптации к условиям жизни в младшем школьном возрасте и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие его чувства личности

2.1.1 Особенности развития когнитивных качеств младшего школьника

О развитии когнитивных качеств младшего школьника можно сказать следующее.

Особенность здоровой психики ребенка – познавательная активность. Любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и на построение своей картины мира. Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он задает вопросов. Многие задачи, особенно знакомые, он может решать, представляя их в уме. Образное мышление – основной вид мышления в младшем школьном возрасте.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных проблемных ситуаций.

В современном обществе умственное развитие ребенка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлениях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребенок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ними. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной картины мира, он начинает ориентироваться на общественно выработанные критерии[22].

Развитие внимания, памяти, воображения.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций – произвольности внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность – ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. В младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ребенка присвоения специальных действий, благодаря которым внимание, память, воображение приобретают выраженные произвольный, преднамеренный характер. Однако произвольность познавательных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под воздействием обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших достижений человеческой психики[26].

Развитие внимания.

Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес.

Младший школьник в известной степени может сам планировать свою деятельность. При этом он проговаривает то, что он должен сделать и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка[27,28].

Несмотря на то, что дети в начальных классах могут произвольно регулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности или на деятельности интересной, но требующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включение в занятия элементов игры и достаточно частой смены деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удержать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колоссальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Развитие памяти.

Дошкольный возраст – возраст интенсивного развития памяти. Когда запоминани6е является условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в данной последовательности. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Определяющим является интерес ребенка[26].

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произвольно. Понимание является необходимым условием запоминания. Внимание ребенка на необходимости понимания фиксирует учитель.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимости освоения приемов и способов запоминания, развития произвольности запоминания. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексировать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность.

Развитие воображения.

В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъявляются специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить ситуацию, в которой происходят некоторые преобразования предметов, образов или знаков.

Воображение, каким бы фантастическим оно ни было в своей сюжетной линии, опирается на нормативы реального социального пространства. Пережив в своем воображении добрые или агрессивные побуждения, ребенок может подготовить для себя мотивацию будущих поступков.

Воображение в жизни ребенка играет большую роль, чем в жизни взрослого. Неустанная работа воображения – важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства, последнее принуждает работать воображение непосредственно на развитие личностных качеств[27,28].

2.1.2 Особенности развития личности младшего школьника

В возрасте семи-одиннадцати лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи, которые существуют в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностных ориентаций. В то же время он знает, что отличается от других и переживает свою уникальность, стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников[11].

Самосознание ребенка интенсивно развивается, а его структура укрепляется, наполняясь новыми ценностными ориентациями.

Ребенок младшего школьного возраста продолжает открыто стремиться получить одобрение своих достижений, отвечающих социальным ожиданиям.

В этот период продолжает происходить насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием. Особое место начинают приобретать учебные мотивы и мотивы установления отношений со взрослыми и сверстниками по поводу учебной деятельности. В этот период заново перестраивается мотивационно-потребностная сфера, что качественно меняет содержание притязаний на признание[12]. Учебная деятельность со всеми ее составляющими становится во главу угла в притязаниях ребенка младшего школьного возраста. Это находит свое отражение в отношениях ребенка со взрослыми и сверстниками.

Ребенок в младшем школьном возрасте несет в себе весь комплекс чувств, уже сформированных в притязаниях на признание. Эти чувства (стыд, совесть, смелость), безусловно, влияют на развитие личности ребенка. Младший школьник, как и дошкольник, продолжает стремиться иметь положительную самооценку.

Относясь к взрослым и более старшим детям как к образцу, младший школьник в то же самое время притязает на признание со стороны взрослых и подростков. Благодаря притязанию на признание он выполняет нормативы поведения – старается вести себя правильно, стремиться к знаниям, потому что его хорошее поведение и знания становятся предметом постоянного интереса со стороны старших[26].

Стремление к самоутверждению стимулирует ребенка к нормативному поведению, к тому, чтобы взрослые подтвердили его достоинство.

Притязание на признание среди близких и учителей побуждает и принуждает ребенка к развитию усидчивости, навыков самоконтроля и самооценки. Соответственно, когда ожидания близких или учителей не оправдываются, и ребенок не получает признания с их стороны, у него повышается уровень тревожности, что пагубно влияет на развитие у него произвольности действий.

Сверстники в младшем школьном возрасте вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества. С одной стороны ребенок стремиться быть «как все», а с другой стороны «быть лучше, чем все»[27,28].

Стремление «быть лучше чем все» обусловлено желанием стать безусловно принятым значимыми взрослыми, утвердить себя среди сверстников и поддержать на высоком уровне свою самооценку.

Стремление быть «как все» имеет под собой несколько оснований.

Во-первых, дети учатся овладевать обязательными для учебной деятельности навыками и знаниями. Во-вторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. В-третьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей[12].

Помимо вышеперечисленного для младшего школьника характерно развитое владение своим телом и сформированная половая идентификация. Так младший школьник четко знает, какие личностные качества отличают мальчика от девочки, какие паттерны поведения свойственны тем и другим, четко соотносят себя с полом, которому принадлежат и начинают подбирать себе профессии, имеющие четкую поло-ролевую специфику[44].

Таким образом, основным для ребенка младшего школьного возраста является получение признания со стороны значимых взрослых, а именно учителя[11].

2.2 Младший школьник в психологической консультации

Когда воспитывающие младшего школьника взрослые видят свои педагогические неудачи, то они кажутся им необъяснимыми. Действительно, не так просто понять, почему сын интеллигентных родителей не хочет читать; девочка, послушная дома, невыносима в школе; на уроке у учителя с большим стажем первоклассники невнимательны и так далее. Бывают случаи, когда взрослым не помогают ни знания, ни собственное мастерство, тогда они обращаются к психологу[2].

Трудности в воспитании младших школьников, вероятно, вызваны тем, что многие взрослые воспринимают их как маленьких детей, готовых исполнять любое требование, и ожидают от них запрограммированного поведения[7]. Если этого не происходит, взрослые удивляются, недоумевают, раздражаются, пугаются, впадают в отчаяние. Качество их переживаний определяется степенью рассогласованности между ожиданиями и реальностью.

Кроме того, взрослых вводят в заблуждение зависимость и кажущаяся простота внутреннего мира ребенка[6]. Чтобы облегчить свой педагогический труд, взрослые нередко упрощают и характер своих взаимоотношений с детьми, и их психическую жизнь.

Объективная трудность обучения и воспитания младших школьников состоит в том, что они не могут помочь в этом взрослому, так как не умеют дать обратную связь, не знают, как ответить на несправедливость, критику, жесткий контроль, чрезмерную опеку, как объяснить, что задевает и обижает их, что мешает хорошо учиться и дружить со сверстниками[29].

Конечно, есть дети с высокой личностной рефлексией, способные анализировать то, что с ними происходит, и говорить об этом. Но они не типичны для своего возраста и, скорее, обгоняют сверстников в развитии.

Главная особенность внутреннего мира младшего школьника в том, что он еще мало знает о содержании своих переживаний, поскольку они не в полной мере оформлены. На трудности дома и в школе ребенок чаще всего отвечает острыми эмоциональными реакциями – гнев, страх, тоска или вегетативные и другие нарушения. Явления школьной дезадаптации нередко проявляются в повышении температуры, дневном энурезе, рвоте. Конфликты в семье вызывают у детей слезливость, расстройство внимания, ночной энурез[2].

Ребенок шести – девяти лет еще не способен соотнести в полной мере свои реакции с причинами, их вызывающими. Бесполезно просить его об этом. Нужна специальная работа, чтобы родители или учителя вместе с психологом вникли в проблемы ребенка, его переживания.

На протяжении младшего школьного возраста дети отражают все более сложные явления, ярче из переживают и больше осознают свои переживания[37]. К подростковому возрасту ребенок уже в достаточной мере отдает себе отчет в том, что и почему он чувствует, стремится выразить свои чувства.

У подростка в отличие от младшего школьника складывается своя система ценностей и норм, и он находит способы предъявить их. Он уже определен в своих потребностях и мотивах, готов идти на конфронтацию со взрослыми, чтобы отстоять свое право действовать по собственному усмотрению.

Автономия же младшего школьника только складывается. Он еще не всегда различает, чего он хочет сам, чего хотят от него взрослые. Ему трудно отделить свои намерения от предъявляемых к нему требований. Даже самый тонкий исследователь не сумеет отличить то, что исходит от самих детей, а что привнесено. Психологу – практику тоже непросто в суждениях и оценках ребенка услышать его собственный голос.

Проблемы ребенка могут быть поняты только во всей полноте его жизненных обстоятельств, связей и отношений. Чтобы помочь ему, психологу – практику необходимо увидеть полную картину его развития, соотнести ее с семейной и школьной ситуацией, с особенностями его личности и характера.

Психологи – практики, особенно те, кто работает непосредственно в школе, большое значение придают диагностике. Опыт наиболее успешных детских психотерапевтов показывает, что правильно построенная беседа с ребенком и его родителями дает самую важную информацию. Практический психолог ориентирован на реально сложившиеся отношения детей с миром, поэтому для него особенно важно хорошо понимать историко–культурный контекст их жизни и улавливать происходящие в них изменения. В ситуации развития младшего школьника наблюдаются некоторые важные стороны.

Требования школы. Произвольное поведение.

Перед младшим школьником по сравнению с дошкольным детством стоит много новых задач. Ему приходится осваивать новые правила и нормы и, хотя у него имеется потребность жить в соответствии с ними, руководствоваться ими в поведении, это не всегда ему по силам[24].

Одна из самых серьезных трудностей младших школьников связана с освоением школьной жизни. Не каждому легко ориентироваться в большой детской группе – классе, особенно единственному ребенку в семье. Здесь детей постоянно сравнивают, оценивают, а ведь есть такие, для кого сравнение с другими непереносимо.

Шести - семилетнему ребенку хочется быть школьником, но порядок в школе для многих слишком регламентирован и строг. Монотонность каждодневных обязанностей является большим испытанием для первоклассника. Особенно тяжела школьная жизнь для талантливых, творческих детей и для тех, кто не доиграл в дошкольном детстве. Для таких детей переход к учению как к труду нередко бывает травмирующим.

Младшему школьнику трудно регулярно выполнять свои обязанности. Обычно он не готов к тому, чтобы по первому требованию садиться за уроки. Прерывать ради них игру, отказываться от прогулки и телевизора.

Ребенок справляется с этими трудностями, если способен к усилию, но не рождается способным делать усилия. Если родители в дошкольном детстве не занимались воспитанием усилия у своих детей, то им очень трудно овладеть произвольным поведением.

Психологи называют произвольным такое поведение, которое ребенок регулирует сам: принимает намерение что-то сделать, ставит перед собой цель, определяет, как ее достичь, преодолевает ради нее свои непосредственные желания. В этом плане речь идет о близких целях, которыми могут быть приготовление уроков, домашний труд, то есть все то, что не слишком привлекательно[41].

Чтобы младший школьник мог сознательно регулировать поведение, взрослому нужно помочь ему выражать свои чувства, тем самым, помогая ему пережить травмирующую ситуацию, найти способ справиться с ней[41]. Если не сделать этого, ребенок ее вытеснит, найдет, как заместить свои переживания. В таких случаях травмирующая ситуация и неотреагированные чувства будут долго определять жизнь ребенка, создавая все новые субъективные трудности и проблемы[18].

В процессе воспитания учителя и родители не обучают ребенка выражать свои чувства, более того, как правило, делают все возможное, чтобы он их подавлял, и у него довольно рано складывается впечатление, что любые проявления их вызывают недовольство взрослых. Особенно жесткие ограничения накладываются нередко на проявление чувств мальчиками. Встречая постоянные запреты, дети в то же время видят, что сами взрослые выражают любые чувства, и отрицательные гораздо чаще, чем положительные, а ведь они нуждаются как раз в обратном, чтобы взрослые были более содержательны в гневе и более щедрыми на теплоту и нежность[49].

Принятие ребенком себя. Его компетентность.

Американский психолог Эрик Эриксон определил главную потребность младшего школьника как потребность в компетентности, то есть желание быть знающим и умелым. Вероятно, он имел в виду, что положительное самочувствие ребенка связано с тем, насколько он чувствует себя компетентным.

Ребенок чувствует себя знающим и умелым, если он принимает себя, то есть положительно относится к себе, а значит, принимает и свои недостатки, делает усилия, чтобы их преодолеть и чему-то научиться. Принимающему себя ребенку легче получать знания, приобретать навыки общения. Чем тому, который не принимает себя или принимает недостаточно. Неуверенный в себе ребенок старается подавлять свои отрицательные переживания. Он закрыт от себя и других людей. У него возникает «смысловой барьер» к взрослому: он становится невосприимчив к требованиям, противодействует любым влияниям[39].

Ребенок, которого не принимают родители или один из них, наиболее для него значимый, плохо адаптируется к школе, боится отметок и с трудом садится за уроки. Он принимает себя, если с раннего детства живет в атмосфере принятия его взрослыми.

Принятие ребенка взрослым.

Психологи единодушны в том, что без положительного отношения к ребенку взрослого невозможно его полноценное психическое развитие[44]. Но одного этого недостаточно. Надо, чтобы взрослый верил в саму возможность развития ребенка, подтверждал ценность его личности, давал ему постоянную поддержку. Если же он относится к ребенку отрицательно, то не может дать ему ни поддержки, ни подтверждения, даже если будет знать, как это делается. Любящего ребенка взрослого не надо учить воспитанию, любовь сама подскажет, как поддержать, утешить, подбодрить[49].

Ребенок доверяет любящему взрослому, дорожит его доверием, старается заслужить похвалу, охотно исполняет требования. Он открыт в общении с любящим взрослым, не боится проявлять своих чувств, даже если они отрицательные, не скрывает своих намерений, даже если знает, что тот не одобрит их[39].

Если ребенок чувствует, что его отвергают, он замыкается в себе, исполняет требования взрослого или из страха наказания, или под давлением. Если дети боятся взрослого, они не могут быть самими собой, подавляют свои отрицательные чувства, неодобряемыми взрослым побуждения. Не любя ребенка, взрослый не поможет ему выразить свои чувства, овладеть своим поведением.

Конечно, не всех детей любить легко – подвижных, веселых, ласковых гораздо легче, чем сумрачных, робких или плаксивых, радостнее учить сообразительных, чем рассеянных. К сожалению, в одной семье рядом со здоровым растет слабый или больной, в классе среди способных детей есть дети, которым учение и общение дается с трудом.

Семейная ситуация развития ребенка.

На развитие ребенка младшего школьного возраста оказывает существенное влияние положение женщины в семье. Во многих семьях мать – не только эмоциональный центр, но и фактический ее лидер. Личность современного ребенка развивается в зависимости от того, как относится к нему мать: если она принимает ребенка, то и он принимает себя.

Женщина определяет стиль семейного воспитания, контролирует, наказывает и поощряет ребенка, помогает готовить уроки, поддерживает контакт со школой.

Психологи говорят о «безотцовом» обществе, так как отец в семье утратил свой авторитет и иногда воспринимается детьми как помощник матери по хозяйству. Отец не является ни примером для подражания, ни старшим другом, который передает свои знания и опыт. Очень часто он становится товарищем по развлечениям: играет с детьми, ходит с ними в походы. Игры и рисунки мальчиков показывают, что у них не развиваются мужские качества[2].

Смещение ролей в семье отрицательно сказывается на возрастном и личностном развитии детей. Доминирующая в семье мать задает дочери образ властной решительной женщины, не уважающей пассивного и вялого мужчину. Для девочки тоже очень важно, чтобы отец подтверждал ее женское начало, был заботлив и ласков, но вместе с тем строг и требователен Если дочь не уважает отца, это наносит невосполнимый урон ее развивающейся женственности. Если сын не уважает отца, это приводит к тому, что у него развивается ущемленное чувство собственного достоинства.

Серьезную проблему для развития личности ребенка представляют неполные семьи, которых становится все больше, и в подавляющем большинстве ребенок растет с матерью. Независимо от того, осталась ли одна после развода или родила ребенка без мужа, она нередко берет на себя мужские и женские функции. Если одинокая женщина несчастлива, она либо отчуждена от ребенка, либо чрезмерно привязывает его к себе.

Медики и психологи заметили, что, получая все больше прав и участвуя в общественном производстве, женщины утрачивают материнский инстинкт. Не каждая мать умеет играть с маленькими детьми, рассказывать им сказки, знает, как их успокоить, рассмешить, отвлечь, чаще же она не знает о чем говорить с ребенком, учитывая его возраст и состояние.

Приходится наблюдать, что все больше женщин недовольны своими отношениями с детьми. Естественно, что занятые на работе и склонные к авторитарности, они имеют мало шансов быть счастливыми в браке, особенно если мужчина воспитан авторитарной матерью и по социальным причинам не имеет возможности реализовать свои профессиональные или деловые интересы[2].

Выводы:

1.  Выявлены особенности развития личности младшего школьника, к которым отнесены развитие нового уровня самосознания, развитие мотивации достижений, отвечающих социальным ожиданиям. Также насыщение мотивов поведения и деятельности новым социальным содержанием, в первую очередь учебными мотивами, установлением взаимоотношений со взрослыми.

2.  Определены синдромы неблагополучного развития младшего школьника, а также установлены основные направления консультативной деятельности с детьми данного возраста.

3.  Установлены особенности влияния новой социальной ситуации на развитие личности младшего школьника и проявления психологических затруднений, которые необходимо преодолевать для благополучного развития школьника.

ГЛАВА III РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЗАИМОСВЯЗИ ЛИЧНОСТНЫХ КАЧЕСТВ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ КАК УСЛОВИЙ УСПЕШНОСТИ РАЗВИТИЯ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

3.1 Организация, цели и задачи исследования

Целью нашей дипломной работы было рассмотрение концептуальных основ психологической поддержки и сопровождения развития когнитивной и личностной сферы младших школьников в специально созданных условиях, определенных на основе психологического обследования.

Диагностическая и консультативная (исследовательская) работа проводилась с учащимися 2 «Б» (в 2005 - 2006 году) и 3 «Б» (в 2007 – 2008году) классов МОУ Лицея № 15 на предмет изучения уровня развития у них когнитивных и личностных качеств и степени их взаимосвязи.

В исследовании приняли участие 38 человек в возрасте от 8 до 10 лет, из них 17 девочек и 21 мальчик.

Гипотезы нашего исследования:

1.  Личностные качества и социально-психологические условия, в которых находится учащийся младших классов, оказывают существенное влияние на развитие его когнитивных качеств.

2.  Психологическое сопровождение является важным и эффективным аспектом работы психолога в создании личностно-развивающих условий для школьников.

Объектом исследования является взаимосвязь когнитивных и личностных качеств учащихся младших классов, а также процесс психологического сопровождения учащихся младших классов.

Предмет исследования: когнитивные качества учащихся младших классов, а именно: умение дифференцировать существенные признаки от несущественных, мыслительные операции обобщение и отвлечение, мыслительная операция аналогия; личностные характеристики младших школьников, такие, как: школьная мотивация, школьная тревожность и самооценка.

Задачи нашего исследования:

1.  Изучить теоретико-методологические основы психологического сопровождения и особенности, присущие младшему школьному возрасту.

2.  Изучить цели и задачи психологического сопровождения, ознакомиться с особенностями работы с учащимся в рамках данного направления психологической практики.

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Психологическое сопровождение становления личности в системе инновационного образования". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 752

Другие дипломные работы по специальности "Психология":

Влияние смысложизненной ориентаций супругов на удовлетворенность браком

Смотреть работу >>

Влияние условий макро - и микросреды на речевое развитие детей 5-7 лет

Смотреть работу >>

Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

Смотреть работу >>

Влияние профессиональной деятельности супругов на конфликтность в семье

Смотреть работу >>

Организационно-психологические условия успешности адаптации молодого специалиста на промышленном предприятии

Смотреть работу >>