Дипломная работа на тему "Определение психологических особенностей памяти юношей в разных видах деятельности"

ГлавнаяПсихология → Определение психологических особенностей памяти юношей в разных видах деятельности




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Определение психологических особенностей памяти юношей в разных видах деятельности":


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ПАМЯТИ В ПСИХОЛОГИИ

1.1 Память: сущность, процессы, виды, функции

1.2 Психологические особенности памяти в юношеском возрасте

1.3 Проявление памяти в различных вида деятельности

РАЗДЕЛ 2. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ В РАЗЛИЧНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Методическое обеспечение исследования памяти в различных видах деятельности

2.2 Анализ результатов исследования памяти в различных видах деятельности

2.3 Рекомендации по оптимизации памяти в различных видах деятельности

ВЫВОДЫ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Проблема памяти является традиционной для психологии и интенсивно разрабатывается в ней как в экспериментальном так и в теоретическом плане. Это связано с исключительной значимостью процессов памяти в произвольной человеческой активности: в обучении, в труде, в общении, в научной работе и вообще в повседневной жизни.

Память является одной из важнейших форм психической регуляции деятельности, основой видового и индивидуального поведения. Наша память мост во времени. Она черпает информацию из прошлого и обогащает настоящее, хранит факты и трансформирует их в идеи, позволяя нам снова и снова приоткрыть дверь в минувшее. Память формирует нашу индивидуальность, связь с миром, планы на будущее и интеллект.

Наиболее ярким представителями описательного исследования памяти был П. П. Блонский. Бурное развитие получил один из самых специфических подходов к памяти функционально-генетический. Его основатели были Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и А. Р. Лурия. Наиболее яркими представителями деятельностного подхода к памяти были П. И.Зинченко и А. А.Смирнов. Среди современных подходов к памяти наибольшее распространение получил системный подход С. П. Бочарова, системно-деятельный Г. К. Середа, психофизический Э. А. Голубева, А. Н. Лебедев.

Память - необходимый компонент стадии афферентного синтеза, где она опосредует отбор входной информации в соответствии с сохраняемыми в ней мотивационными установками. Память важнейший компонент акцептора действия, опосредующий построение образа цели и его сохранения для последующего сличения с полученным результатом. Память в ее непроизвольных формах органически включена в состав всякой функциональной системы как интегративный механизм всякого действия. В сложной структуре деятельности человека непроизвольная и произвольная формы памяти сосуществуют, составляя важнейший психологический механизм организации действий, направленных на решение познавательных, мнемических и практических задач.

Однако взаимосвязь памяти с различными видами деятельности требует дальнейшего изучения.

Объект исследования. Специфика памяти в юношеском возрасте.

Предмет исследования. Психологические особенности памяти юношей в разных видах деятельности.

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых защищённых на хорошо и отлично дипломных проектов предлагает вам написать любые работы по требуемой вам теме. Качественное написание дипломных проектов под заказ в Новосибирске и в других городах РФ.

Цель исследования. Определение психологических особенностей памяти юношей в разных видах деятельности.

Задачи исследования:

1)  проанализировать теоретические подходы к проблеме памяти в психологической литературе;

2)  определить методологическое обеспечение исследования памяти в разных видах деятельности в юношеском возрасте;

3)  выявить специфику памяти в разных видах деятельности;

4)  разработать рекомендации по оптимизации памяти в разных видах деятельности.

Методы исследования: при решении поставленных задач использовались следующие методы: историко-психологический при изучении памяти в различных видах деятельности; метод математической статистики при обработке результатов тестирования; эмпирические методы при проведения тестирования на констатирующем этапе; монографический метод при изучении литературных источников.

Эмпирические методы представлены следующими методиками:

1)  методика «Освещение слов фонариком» направлена на изучение зависимости запоминания материала от содержания деятельности человека;

2)  методика «Раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе» исследует эффективность непроизвольного запоминания таких признаков материала, которые непосредственно не связана с содержанием цели деятельности человека, однако в процессе его деятельности многократно попадают в поле его зрения;

3)  методика «Целенаправленный анализ числового ряда» направлена на изучение зависимости запоминания элементов материала от степени их включенности в деятельность человека. Высокая включенность некоторых элементов в деятельность достигается постановкой перед испытуемым специальных познавательных задач, для решения которых ему необходимо осуществить целенаправленный анализ этих элементов;

4)  методика «Варьирование задач при прослушивании цифрового ряда» изучает зависимость кратковременного запоминания от особенностей познавательной ориентировки человека в ситуации;

5)  методика «Упорядочивание геометрических фигур» исследует зависимость запоминания материала от сочетания двух факторов: степени привычности (знакомости) его элементов и содержательности (сложности) способов деятельности с ним.

Теоретическое и практическое значение полученных результатов: полученные результаты помогут выявить специфику запоминания в зависимости от различных видов деятельности и помогут оптимизировать мнемические способности юношей в учебной деятельности.

Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, двух разделов, заключения и списка использованной литературы (60 наименований). Работа содержит 5 таблиц и 7 рисунков. Общий объем дипломной работы 69 страниц.

РАЗДЕЛ 1. Теоретические основы изучения памяти в психологии

1.1 Память: сущность, процессы, виды, функции

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью. «Без памяти, - писал C. JI. Рубинштейн, - мы были бы существами мгновения. Наше прошлое было бы мертво для будущего. Настоящее, по мере его протекания, безвозвратно исчезало бы в прошлом» [44,c.302-303].

Память лежит в основе способностей человека, является условием научения, приобретения знаний, формирования умений и навыков. Без памяти невозможно нормальное функционирование ни личности, ни общества.

Память можно определить как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт.

Память есть у всех живых существ, но наиболее высокого уровня своего развития она достигает у человека. Такими мнемическими возможностями, какими обладает он, не располагает никакое другое живое существо в мире. У дочеловеческих организмов есть только два вида памяти: генетическая и механическая. Первая проявляется в передаче генетическим путем из поколения в поколение жизненно необходимых биологических, психологических и поведенческих свойств. Вторая выступает в форме способности к научению, к приобретению жизненного опыта, который иначе, как в самом организме, нигде сохраняться не может и исчезает вместе с его уходом из жизни. Возможности для запоминания у животных ограничены их органическим устройством, они могут помнить и воспроизводить лишь то, что непосредственно может быть приобретено методом условнорефлекторного, оперативного или викарного научения, без использования каких бы то ни было мнемических средств.

У человека, наконец, есть три вида памяти, гораздо более мощных и продуктивных, чем у животных: произвольная, логическая и опосредствованная. Первая связана с широким волевым контролем запоминания, вторая - с употреблением логики, третья - с использованием разнообразных средств запоминания, большей частью представленных в виде предметов материальной и духовной культуры.

Более точно и строго, чем это сделано выше, память человека можно определить как психофизиологический и культурный процессы, выполняющие в жизни функции запоминания, сохранения и воспроизведения информации. Эти функции являются для памяти основными. Они различны не только по своей структуре, исходным данным и результатам, но и по тому, что у разных людей развиты неодинаково. Есть люди, которые, например, с трудом запоминают, но зато неплохо воспроизводят и довольно долго хранят в памяти запомненный ими материал. Это индивиды с развитой долговременной памятью. Есть такие люди, которые, напротив, быстро запоминают, но зато и быстро забывают то, что когда-то запомнили. У них более сильны кратковременный и оперативный виды памяти [37].

Виды памяти и их особенности. Существует несколько оснований для классификации видов человеческой памяти. Одно из них - деление памяти по времени сохранения материала, другое - по преобладающему в процессах запоминания, сохранения и воспроизведения материала анализатору. В первом случае выделяют мгновенную, кратковременную, оперативную, долговременную и генетическую память. Во втором случае говорят о двигательной, зрительной, слуховой, обонятельной, осязательной, эмоциональной и других видах памяти.

Характеристика основных видов памяти. Мгновенная, или иконинеская, память связана с удержанием точной и полной картины только что воспринятого органами чувств, без какой бы то ни было переработки полученной информации. Эта память - непосредственное отражение информации органами чувств. Ее длительность от 0,1 до 0,5 с. Мгновенная память представляет собой полное остаточное впечатление, которое возникает от непосредственного восприятия стимулов. Это - память-образ.

Кратковременная память представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. Длительность удержания мнемических следов здесь не превышает нескольких десятков секунд, в среднем около 20 (без повторения). В кратковременной памяти сохраняется не полный, а лишь обобщенный образ воспринятого, его наиболее существенные элементы. Эта память работает без предварительной сознательной установки на запоминание, но зато с установкой на последующее воспроизведение материала. Кратковременную память характеризует такой показатель, как объем. Он в среднем равен от 5 до 9 единиц информации и определяется по числу единиц информации, которое человек в состоянии точно воспроизвести спустя несколько десятков секунд после однократного предъявления ему этой информации.

Кратковременная память связана с так называемым актуальным сознанием человека. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая сознается, соотносится с актуальными интересами и потребностями человека, привлекает к себе его повышенное внимание.

Оперативной называют память, рассчитанную на хранение информации в течение определенного, заранее заданного срока, в диапазоне от нескольких секунд до нескольких дней. Срок хранения сведений этой памяти определяется задачей, вставшей перед человеком, и рассчитан только на решение данной задачи. После этого информация может исчезать из оперативной памяти. Этот вид памяти по длительности хранения информации и своим свойствам занимает промежуточное положение между кратковременной и долговременной.

Долговременная - это память, способная хранить информацию в течение практически неограниченного срока. Информация, попавшая в хранилища долговременной памяти, может воспроизводиться человеком сколько угодно раз без утраты. Более того, многократное и систематическое воспроизведение данной информации только упрочивает ее следы в долговременной памяти. Последняя предполагает способность человека в любой нужный момент припомнить то, что когда-то было им запомнено. При пользовании долговременной памятью для припоминания нередко требуется мышление и усилия воли, поэтому ее функционирование на практике обычно связано с двумя этими процессами [35].

Генетическую память можно определить как такую, в которой информация хранится в генотипе, передается и воспроизводится по наследству. Основным биологическим механизмом запоминания информации в такой памяти являются, по-видимому, мутации и связанные с ними изменения генных структур. Генетическая память у человека - единственная, на которую мы не можем оказывать влияние через обучение и воспитание.

Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит.

Слуховая память - это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например музыкальных, речевых. Она необходима филологам, людям, изучающим иностранные языки, акустикам, музыкантам. Особую разновидность речевой памяти составляет словесно-логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой. Данный вид памяти характеризуется тем, что человек, обладающий ею, быстро и точно может запомнить смысл событий, логику рассуждений или какого-либо доказательства, смысл читаемого текста и т. п. Этот смысл он может передать собственными словами, причем достаточно точно. Этим типом памяти обладают ученые, опытные лекторы, преподаватели вузов и учителя школ.

Двигательная память представляет собой запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений. Она участвует в формировании двигательных, в частности трудовых и спортивных, умений и навыков. Совершенствование ручных движений человека напрямую связано с этим видом памяти.

Эмоциональная память - это память на переживания. Она участвует в работе всех видов памяти, но особенно проявляется в человеческих отношениях. На эмоциональной памяти непосредственно основана прочность запоминания материала: то, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

Осязательная, обонятельная, вкусовая и другие виды памяти особой роли в жизни человека не играют, и их возможности по сравнению со зрительной, слуховой, двигательной и эмоциональной памятью ограничены. Их роль в основном сводится к удовлетворению биологических потребностей или потребностей, связанных с безопасностью и самосохранением организма.

По характеру участия воли в процессах запоминания и воспроизведения материала память делят на непроизвольную и произвольную, В первом случае имеют в виду такое запоминание и воспроизведение, которое происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки им перед собой специальной мнемической задачи (на запоминание, узнавание, сохранение или воспроизведение). Во втором случае такая задача обязательно присутствует, а сам процесс запоминания или воспроизведения требует волевых усилий.

Непроизвольное запоминание не обязательно является более слабым, чем произвольное, во многих случаях жизни оно превосходит его. Установлено, например, что лучше непроизвольно запоминается материал, который является объектом внимания и сознания, выступает в качестве цели, а не средства осуществления деятельности. Непроизвольно лучше запоминается также материал, с которым связана интересная и сложная умственная работа и который для человека имеет большое значение. Показано" что в том случае, когда с запоминаемым материалом проводится значительная работа по его осмыслению, преобразованию, классификации, установлению в нем определенных внутренних (структура) и внешних (ассоциации) связей, непроизвольно он может запоминаться лучше, чем произвольно. Это особенно характерно для детей дошкольного и младшего школьного возраста [35].

Основные процессы памяти. Запоминание - один из главных процессов памяти. Основанием его является создание и закрепление временных нервных связей. Чем сложнее материал, тем более сложны те временные связи, которые участвуют в запоминании.

Запоминание, как и другие психические процессы, бывает непроизвольным и произвольным.

Непроизвольное запоминание осуществляется без специально поставленной цели запомнить. На непроизвольное запоминание влияют яркость, эмоциональная окрашенность объектов. Всё, что эмоционально сильно на нас влияет, запоминается независимо от нашего намерения запомнить.

Непроизвольному запоминанию способствует также наличие интереса. Все интересное запоминается значительно легче и удерживается в нашем сознании более продолжительное время, чем неинтересное. Непроизвольные формы запоминания имеют место в тех случаях, когда любое явление возникает по контрасту на общем фоне.

Предметы, похожие на известные нам, непроизвольно запоминаются легче. Непроизвольное запоминание имеет большое значение в жизни человека. Оно способствует обогащению его жизненного опыта. Большую роль непроизвольное запоминание играет и в учебной деятельности.

Произвольное запоминание отличается от непроизвольного уровнем волевого усилия, наличием задачи и мотива. Оно имеет целенаправленный характеров нем используются специальные способы и приемы запоминания.

Условиями успешного запоминания являются:

1)  многократное, разумно организованное и систематическое повторение, а не механическое, которое определяется только количеством повторов;

2)  разделение материала на части, выделение в нем смысловых единиц;

3)  понимание и т. п.

В зависимости от меры-понимания запоминаемого материала произвольное запоминание бывает механическим и смысловым (логичным).

Механическим является такое запоминание, которое осуществляется без понимания сути. Оно приводит к формальному усвоению знаний.

Смысловое (логическое) запоминание опирается на понимание материала в процессе действия с ним, поскольку, только действуя с материалом, мы запоминаем его.

Условия успеха произвольного запоминания - действенный характер освоения знаний, интерес к материалу, установка на запоминание и т. п [35].

Воспроизведение и его виды. Воспроизведение - один из основных процессов памяти. Оно является показателем прочности запоминания и вместе с тем последствием этого процесса. Воспроизведение является активизацией ранее образованных временных нервных связей в коре больших полушарий головного мозга.

Простейшая форма воспроизведения - узнавание. Узнавание представляет собой воспроизведение, которое возникает при повторном восприятии объектов. Узнавание бывает полным и неполным.

При полном узнавании повторно воспринятый предмет сразу отождествляется с ранее известным, полностью восстанавливаются время, место и другие детали предыдущего ознакомления с ним. Полное узнавание имеет место, например, при встрече хорошо знакомого человека, или когда мы идем по хорошо знакомой улице и т. п.

Неполное узнавание характеризуется неопределенностью, трудностями соотнесения предмета, который воспринимается, с тем, что уже имело место в предыдущем опыте. Так, услышав мелодию, человек может переживать чувство знакомого, однако будет неспособен отождествить ее с конкретным музыкальным произведением.

Сложной формой воспроизведения является воспоминание. Особенность воспоминания состоит в том, что оно происходит без повторного восприятия того, что воссоздается.

Воспоминание может быть произвольным, когда оно обусловлено актуальной потребностью воспроизвести необходимую информацию. Например, воспоминание правила при написании слова или предложения, когда нужно ответить на вопрос. Или непроизвольным, когда образ или сведения всплывают в сознании без осознанного намерения.

Такое явление называется персеверацией. Под персеверацией понимают представление, имеющее навязчивый характер. Появляются образные персеверации после многократного восприятия определенных предметов или явлений, или же когда имеет место сильное эмоциональное влияние на человека.

К непроизвольному воспроизведению принадлежит явление реминисценции, или "всплывание" в сознание того, что невозможно было вспомнить сразу после его запоминания. Реминисценция - снятие усталости нервных клеток, которая наступает после выполнения сложной мнемической задачи. По истечению некоторого времени эта усталость исчезает, а продуктивность воспроизведения вырастает.

Особенной формой произвольного воспроизведения материала является припоминание. Потребность в припоминании возникает тогда, когда в нужный момент не удается вспомнить того, что необходимо. В этой ситуации человек проявляет определенные усилия, чтобы преодолеть объективные и субъективные трудности, связанные с невозможностью вспомнить, напрягает волю, пускается в поиск путей активизации предыдущих впечатлений, обращается к разным мнемическим действиям.

Припоминание может быть сложной умственной деятельностью, которая включает в себя поэтапное воспроизведение всех обстоятельств и условий, при которых происходит процесс запоминания предмета или явления. От умения припоминать зависит эффективность использования приобретенных знаний, развитие памяти как психического процесса вообще. К. Д. Ушинский одну из главных причин "плохой памяти" усматривал именно в лени припоминать.

Одним из видов произвольного воспроизведения является воспоминание. Воспоминание - это локализованное во времени и пространстве воспроизведение образов нашего прошлого. В нем этапы жизни человека соотносятся с общественными событиями, с важными в личной жизни датами. Специфической формой этого воспроизведения является жизненный путь человека в контексте исторических условий периода времени, к которому он, так или иначе, был причастен непосредственно. Это обусловливает насыщенность воспоминаний разнообразными эмоциями, которые обогащают и углубляют содержание воспроизведения [34].

Забывание и его причины. Все, что человек запоминает, со временем постепенно забывается. Забывание - процесс, обратный запоминанию. Забывание проявляется в том, что теряется четкость запомненного, уменьшается его объем, возникают ошибки в воспроизведении, оно становится невозможным и, наконец, исчезает узнавание.

Забывание - функция времени. Забывание - это угасание временных нервных связей, которые длительное время не подкреплялись. Если приобретенные знания длительное время не используются и не повторяются, то они постепенно забываются. Другой причиной забывания является недостаточная крепость

запоминания. Чтобы предотвратить забывание, нужно хорошо заучивать материал.

Забывание зависит также от содержания деятельности, ее организации и условий, при которых она происходит. Причиной ухудшения запоминания может быть негативная индукция, обусловленная содержанием материала. Похожий, сложный материал предыдущего занятия усложняет создание новых временных нервных связей, снижает эффективность запоминания.

Негативное влияние ранее запомненного материала на овладение новыми данными, называется проактивной (действующей наперед) интерференцией. С точки зрения психологии нецелесообразно после математики изучать физику или химию. Негативное влияние следующей деятельности на связи, созданные в предыдущей деятельности, может быть названо ретроактивной (действующей обратно) интерференцией [35].

Временной причиной трудностей воспроизведения может быть сильный импульс, желание вспомнить, которое и индуцирует торможение. Примером может быть состояние студента на экзамене, когда он старается быстро припомнить ответ на вопрос в билете и из-за волнения не может этого сделать. Торможение снимается переключением мысли на другие предметы.

Забывание - процесс постепенный, проявляется в ослаблении и нарушении образованных условных связей. Чем меньше они закреплены, тем быстрее угасают и забываются.

Как показывают исследования памяти (П. И. Зинченко, А. А. Смирнов и др.), быстрее забывается информация, которой принадлежит второстепенная роль в содержании. Долго удерживается информация, которая несет основную смысловую нагрузку. Высокие темпы забывания имеют место сразу после заучивания материала.

Для длительного удержания в памяти информации важно с самого начала обеспечить качественное ее запоминание и закрепление путем повторения в первые дни после того, как она была получена.

Важное условие продуктивного запоминания - осмысленность, понимание того, что является его предметом [1].

1.2 Психологические особенности памяти в юношеском возрасте

память юношеский возраст деятельность

Обратимся теперь к вопросу о развитии памяти, т. е. о тех типичных изменениях, которые в ней происходят по мере социализации индивида. С раннего детства процесс развития памяти ребенка идет по нескольким направлениям. Во-первых, механическая память постепенно дополняется и замещается логической. Во-вторых, непосредственное запоминание со временем превращается в опосредствованное, связанное с активным и осознанным использованием для запоминания и воспроизведения различных мнемотехнических приемов и средств. В-третьих, непроизвольное запоминание, доминирующее в детстве, у взрослого человека превращается в произвольное. В развитии памяти в целом можно выделить две генетические линии: ее совершенствование у всех без исключения цивилизованных людей по мере общественного прогресса и ее постепенное улучшение у отдельно взятого индивида в процессе его социализации, приобщения к материальным и культурным достижениям человечества.

Существенный вклад в понимание филогенетического развития памяти внес П. П. Блонский. Он высказал и развил мысль о том, что различные виды памяти, представленные у взрослого человека, являются также разными ступенями ее исторического развития, и их, соответственно, можно считать филогенетическими ступенями совершенствования памяти. Это относится к следующей последовательности видов памяти: двигательная, аффективная, образная и логическая. П. П. Блонский высказал и обосновал мысль о том, что в истории развития человечества эти виды памяти последовательно появлялись один за другим [34].

В онтогенезе все виды памяти формируются у ребенка довольно рано и также в определенной последовательности. Позже других складывается и начинает работать логическая память, или, как ее иногда называл П. П. Блонский, "память-рассказ". Она имеется уже у ребенка 3-4-летнего возраста в сравнительно элементарных формах, но достигает нормального уровня развития лишь в подростковом и юношеском возрасте. Ее совершенствование и дальнейшее улучшение связаны с обучением человека основам наук.

Начало образной памяти связывается со вторым годом жизни, и считается, что этот вид памяти достигает своей высшей точки только к юношескому возрасту. Ранее других, около 6 месяцев от роду, начинает проявлять себя аффективная память, а самая первая по времени - это моторная, или двигательная, память. В генетическом плане она предшествует всем остальным. Так считал П. П. Блонский.

Однако многие данные, в частности факты, свидетельствующие о весьма ранней онтогенетической эмоциональной откликаемости младенца на обращение матери, говорят о том, что, по-видимому, раньше других начинает действовать аффективная, а не двигательная память. Вполне может быть, что они появляются и развиваются практически одновременно. Во всяком случае окончательного ответа на данный вопрос пока не получено [37].

Под несколько иным углом зрения рассматривал историческое развитие памяти человека Л. С. Выготский. Он считал, что совершенствование памяти человека в филогенезе шло главным образом по линии улучшения средств запоминания и изменения связей мнемической функции с другими психическими процессами и состояниями человека. Исторически развиваясь, обогащая свою материальную и духовную культуру, человек вырабатывал все более совершенные средства запоминания, наиболее важным из которых является письмо. (В течение XX в., уже после ухода Л. С. Выготского из жизни, к ним добавилось множество других, весьма эффективных средств запоминания и хранения информации, особенно в связи с научно-техническим прогрессом.) Благодаря различным формам речи - устной, письменной, внешней, внутренней - человек оказался способным подчинить память своей воле, разумно контролировать ход запоминания, управлять процессом сохранения и воспроизведения информации.

Память по мере своего развития все более сближалась с мышлением. "Анализ показывает, - писал Л. С.Выготский, - что мышление ребенка во многом определяется его памятью... Мыслить для ребенка раннего возраста - значит вспоминать... Никогда мышление не обнаруживает такой корреляции с памятью, как в самом раннем возрасте. Мышление здесь развивается в непосредственной зависимости от памяти" [37,c.245]. Исследование форм недостаточно развитого детского мышления, с другой стороны, обнаруживает, что они представляют собой припоминание по поводу одного частного случая аналогично случаю, имевшему место в прошлом.

Решающие события в жизни человека, изменяющие отношения между памятью и другими его психологическими процессами, происходят ближе к юношескому возрасту, причем по своему содержанию эти изменения порой противоположны тем, которые существовали между памятью и психическими процессами в ранние годы. Например, отношение "мыслить - значит припоминать" с возрастом у ребенка заменяется на отношение, согласно которому само запоминание сводится к мышлению: "запомнить или вспомнить - значит понять, осмыслить, сообразить".

Специальные исследования непосредственного и опосредствованного запоминания в детском возрасте провел А. Н.Леонтьев. Он экспериментально показал, как один мнемический процесс - непосредственное запоминание - с возрастом постепенно замещается другим, опосредствованным. Это происходит благодаря усвоению ребенком более совершенных стимулов-средств запоминания и воспроизведения материала. Роль мнемотехнических средств в совершенствовании памяти, по мнению А. Н. Леонтьева, состоит в том, что, "обращаясь к употреблению вспомогательных средств, мы тем самым изменяем принципиальную структуру нашего акта запоминания; прежде прямое, непосредственное наше запоминание становится опосредствованным". Само развитие стимулов-средств для запоминания подчиняется следующей закономерности: сначала они выступают как внешние (например, завязывание узелков на память, использование для запоминания различных предметов, зарубок, пальцев рук и т. п.), а затем становятся внутренними (чувство, ассоциация, представление, образ, мысль). В формировании внутренних средств запоминания центральная роль принадлежит речи. "Можно предположить, - замечает А. Н. Леонтьев, - что самый переход, совершающийся от внешне опосредствованного запоминания к запоминанию, внутренне опосредствованному, стоит в теснейшей связи с превращением речи из чисто внешней функции в функцию внутреннюю" [26].

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. Науке до сих пор далеко не все известно о том, что происходит с сознанием детей в средних и старших классах школы, как в эти годы меняются восприятие, внимание и воображение детей. Вместе с тем за совершенствованием таких познавательных процессов, как память, речь и мышление, наблюдать легче, и о них можно сказать больше.

Юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т. е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение юношеского возраста - это умение оперировать гипотезами.

К старшему школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде выполняли ведущую роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития [21].

В юношеском возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем - процессуальным контролем, т. е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности. Вплоть до юношеского возраста у многих детей еще отсутствует способность к предварительному планированию деятельности, но вместе с тем налицо стремление к саморегуляции. Оно, в частности, проявляется в том, что на интересной, интеллектуально захватывающей деятельности или на такой работе, которая мотивирована соображениями престижности, подростки могут длительное время удерживать внимание, быть в состоянии переключать или распределять его между несколькими действиями и поддерживать довольно высокий темп работы.

В юношеском возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания [44].

А. Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов памяти - непосредственной и опосредственной - в течение детства и установил особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания. Затем - уже в подростковом и юношеском возрасте - прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

С возрастом меняются и отношения между памятью и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью; мыслить - значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее. Решающий сдвиг в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать - значить мыслить. Его процесс запоминания сводится к мышлению, к установлению логических отношений внутри запоминаемого материала, а припоминание заключается в восстановлении материала по этим отношениям.

Юношеский возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы [51].

1.3 Проявление памяти в различных видах деятельности

Деятельностный подход к изучению памяти, т. е. ее изучению в единстве с содержанием и структурой деятельности человека, является традиционным в отечественной психологии. В русле этой концепции тщательно изучались условия, природные и социальные, детерминирующие деятельность человека в фило - и онтогенезе, и конструировалась теоретическая модель деятельности, включающая три основных структурных компонента: цели, мотивы и способы ( А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, А. В. Запорожец и др.). На основе такого подхода, как было показано выше, все исследования памяти в отечественной психологии 30-60х гг. рассматривали память как продукт деятельности и изучали ее продуктивность в зависимости от характера имеющихся у субъекта мотивов, Целей и способов деятельности, направляя свое внимание преимущественно на раскрытие отражательных, когнитивных функций памяти, и зачастую игнорируя другую важнейшую сторону ее активности - функции продуктивные, лежащие в основе конструирования самой деятельности и отдельных ее компонентов. Это объясняется тем, что указанная теоретическая модель деятельности не завершилась формированием интегрального понятия о ней как замкнутой саморегулирующейся системе, все компоненты которой объединены общим и частными контурами прямых и обратных связей, направляющих потоки информации и алгоритмы ее переработки в данной системе [4].

Разработанная П. К.Анохиным "теория функциональных систем" в наиболее интегрированном виде конструирует модель целостных актов поведения как замкнутой информационной системы. В этой связи данная теория представляет очень большой интерес для психологии памяти, т. к. позволяет объединить все уровни и этапы мнемической активности и представить их как звенья единой саморегулирующейся системы. Функциональная система, по П. К.Анохину, является единицей интегративной деятельности целого организма, которая обеспечивает его саморегуляцию посредством своих особых закономерностей, избирательно направляя течение всех процессов организма до завершения определенного акта поведения и до оценки полученных результатов. Модель функциональной системы включает четыре основных взаимосвязанных элемента рефлекторного акта, образующих замкнутую систему саморегуляции - общего механизма всякого поведенческого акта и происходящих в нем процессов переработки информации. Такими основными элементами (блоками) данной системы являются: афферентный синтез, принятие решения и прогнозирование, действие и оценка результата, обратная афферентация

В структуре данной модели память рассматривается П. К. Анохиным традиционно как элемент хранения и выдачи прошлого опыта. Она представлена как один из основных составляющих компонентов первой стадии переработки информации - стадии афферентного синтеза, играющего важную роль в подготовке всех последующих стадий. Однако анализ функциональной структуры всех стадий данной системы позволяет нам утверждать, что память является необходимым компонентом каждой из них [5].

Первая стадия функциональной системы, как показано в модели П. К.Анохина, - это афферентный синтез, включающий четыре компонента: доминирующую мотивацию, обстановочную афферентацию, пусковую афферентацию и память. Афферентный синтез выступает как узловой механизм интеграции, в результате которого определяются основные аспекты содержания и направленности всякого действия: "что делать", "как делать" и "когда делать". На этой стадии осуществляется избирательность как проявление активности нервной системы: Внешний стимул не получает в нервной системе линейного распространения. Он выступает как пусковой сигнал для интегрированной реакции, которая пребывает в скрытом виде (например, в форме динамического стереотипа). Таким образом, условный раздражитель включается в какую-то большую систему отношений, которая может иметь превалирующее значение в определении качества ответной реакции. Любая внешняя информация, попадающая в центральную нервную систему, неизбежно сопоставляется на весах доминирующей в данный момент мотивации, которая осуществляет фильтрацию информации, т. е. в каждый данный момент определяется значимость этой информации и производится активный отбор информации, необходимой для выработки решения и постановки цели. Нейрофизиологическая основа таких мотивационных предрасположений состоит в том, что восходящие влияния гипоталамических и ретикулярных образований избирательно активизируют синоптические организации коры мозга, чем опосредуется подбор текущей информации в интересах доминирующей мотивации. Потенциально организм способен воспринимать неисчислимое количество информации, однако только незначительная часть ее входит в афферентный синтез, что связано с ограниченными возможностями проводящих путей и центральных участков. Второй элемент афферентного синтеза - обстановочная афферентация, сигнализирующая о стационарной обстановке и общей ситуации, в которой предпринимается действие. При этом создается предпусковая интеграция возбуждений, которая находится в скрытом состоянии, но может быть немедленно выявлена при действии пускового сигнала. Третий элемент - пусковая афферентация - приурочивает действие скрытых возбуждений к определенному моменту, наиболее подходящему для осуществления действия. Четвертый элемент - память. Без активизации сохраняемого прошлого опыта невозможен афферентный синтез. Каждый раздражитель извлекает из хранилищ памяти именно те ее накопления, которые соответствуют требованиям данной ситуации. На основе этих механизмов мобилизуются те фрагменты прошлого опыта, которые способны обогатить настоящее поведение и сделать его максимально точным. Природа этих интимных механизмов памяти еще мало изучена. П. К. Анохин высказывает по этому поводу следующую гипотезу. Основой извлечения из нервной клетки элементов фиксации прошлого опыта являются процессы субсинаптической мембраны, где возникают цепи химических реакций, обладающие высокой ферментативной специфичностью. По этой ферментативной цепочке, начинающейся от субсинаптической мембраны, впечатления прошлого опыта могут "вытягиваться" в точном соответствии с потребностями эфферентного синтеза в данный момент. Такая гипотеза способствует пониманию механизма отбора новой информации в связи с прошлым опытом субъекта, что констатируется в последние годы в психологических исследованиях взаимодействия кратковременной и долговременной памяти. Все указанные механизмы афферентного синтеза совершают обработку и интегрирование всей притекающей в мозг информации только при наличии ориентировочно-исследовательской реакции, благодаря чему происходит непрерывное тонизирование коры от ретикулярной формации. На этой основе осуществляется объединение всех элементов афферентного синтеза и возможен переход к следующей стадии работы функциональной системы - принятию решения [4].

Вторая стадия функциональной системы - принятие решения и формирование представления цели. Это необходимое звено при моделировании самоуправляющихся систем, которое стоит между афферентным синтезом и переходом к моменту формирования афферентных программ. Этот процесс фокусирует все качественно различные фрагменты афферентного синтеза, обеспечивая выбор одного, наиболее целесообразного способа поведения из множества возможностей, которыми организм располагает в данный момент. Это критический момент выбора афферентного интеграла, который оценивает всю информацию и определяет настроенность рабочих центров. Такой процесс может протекать с задержанной стадией (при участии сознания) или быстро - по автоматизированным путям. Принятие решения является переходным моментом, после которого все комбинации возбуждений приобретают исполнительский характер, т. е. формируется действие. Этот наиболее интегрированный процесс формирования поведенческого акта осуществляется, по-видимому, в лобных долях. Процесс принятия решения неизбежно сопровождается формированием акцептора действия, где строится представление цели действия, включающее основные афферентные параметры его будущих результатов. О наличии такого аппарата предвидения и предсказания говорят эксперименты с подменой привычного условного подкрепления. Например, вместо привычного для собаки хлеба ей впервые дают мясо, от которого она может отказаться. В этой ситуации возникает рассогласование между заранее сформированными признаками ожидаемого результата и реальностью. В известных экспериментах Олдса, где крыса обучается нажимать на педаль, движение лапы к педали связано с образованием акцептора действия, содержащего модификации будущего эмоционального состояния от пищевого раздражения мозга. Если же крыса не получает ожидаемого результата, она начинает добиваться его другими способами - более частыми и сильными нажатиями, т. е. при рассогласовании между ожидавшимся и реальным результатами включается механизм компенсации. Принятие решения и формирование образа предстоящего результата, происходящее в акцепторе действия, основано на элементах предшествующего афферентного синтеза, включающего работу памяти. Однако очевидно, что роль памяти не сводится только к необходимой выдаче прошлого опыта из ее долговременных хранилищ. Память выступает также как необходимый компонент акцептора действия. Она непосредственно включена в процессы принятия решения и формирование представления цели, которое она сохраняет до момента достижения цели для того, чтобы оно могло быть сопоставлено с полученным результатом. Именно в этом состоит важнейшая функциональная роль кратковременной памяти в организации каждого действия. Наиболее наглядно процесс принятия решения и регулирующую роль представления цели мы можем наблюдать в произвольном воспроизведении, когда человек сознательно определяет, какие именно сведения из своего запаса знаний в долговременной памяти он должен восстановить в соответствии с характером поставленной задачи (например, ответ на экзамене), и весь процесс воспроизведения поэлементно контролируется путем сличения с принятой программой благодаря кратковременной оперативной памяти [49].

Важнейшим самостоятельным компонентом третьей стадии функциональной системы выступает результат совершенного действия, а затем информация о нем для субъекта. П. К. Анохин считает, что организм не столько интересует само действие, сколько его результаты. Только ради них предпринимается действие, только полученный результат закрепляется в памяти, чтобы стать стимулом для совершения новых действий, которые совершаются до тех пор, пока достигнутое не придет в соответствие с желаемым. Параметры результата информируют мозг о полезности и правильности совершенного действия и составляют в совокупности четвертую стадию работы функциональной системы - обратную афферентацию, которая возвращается к акцептору действия, завершая в функциональной системе всю логическую модель отдельного поведенческого акта. Обратная афферентация оказывает организующее влияние на формирование последующих актов поведения. Деятельность человека есть сложный процесс, складывающийся из взаимосвязанных и последовательно протекающих действий, из которых каждое вытекает из предшествующих и само затем вызывает последующие действия. Поэтому необходимо разграничивать характер обратной афферентации: поэтапной, которая информирует о результате какого-то промежуточного действия, и санкционирующей афферентации, которая информирует об окончательном выполнении исходного намерения, связанного с основной целью деятельности, т. е. завершает логически целую функциональную единицу поведения. Критерием для такого распределения обратных афферентации является то намерение, которое возникает у субъекта в результате афферентного синтеза и которое человек хочет осуществить в данный момент. В зависимости от широты задач и характера каждого действия может быть различным количество этапов выполняемого намерения. Поэтому в отдельных случаях поэтапная афферентация может стать и промежуточной, и санкционирующей, конечной. Например, человек намерен сделать покупку в магазине, а для этого он должен одеться, выйти из дома, пойти в магазин и т. д. до завершения покупки. Но покупка вещи может быть не конечной целью, а только этапом в осуществлении длинной цепи действий, направленных к более отдаленной основной цели - поездке в путешествие и т. п [7].

Поэтапный анализ всех уровней функциональной системы деятельности показывает, что именно память выступает в качестве важнейшего интегратора этой системы в едином контуре ее саморегуляции. Память - необходимый компонент стадии афферентного синтеза, где она опосредует отбор входной информации в соответствии с сохраняемыми в ней мотивационными установками. Она - важнейший компонент акцептора действия, опосредующий построение образа цели и его сохранения для последующего сличения с полученным результатом. Тем самым память выступает также важнейшим элементом обратной афферентации и приобретения нового опыта, его включения в построение новых программ поведения. Память в ее непроизвольных формах органически включена в состав, всякой функциональной системы как интегративный механизм всякого действия. Память в ее произвольной форме, рассматриваемая как законченное целенаправленное действие (например, произвольное напоминание или воспроизведение конкретного материала), может выступать в качестве самостоятельной функциональной системы, направленной на достижение данной цели, со всеми присущими ей механизмами саморегуляции. В сложной структуре деятельности человека непроизвольная и произвольная формы памяти сосуществуют, составляя важнейший психологический механизм организации действий, направленных на решение познавательных, мнемических и практических задач. В силу принципа единства и целостности функциональной системы решение любой задачи субъектом обязательно включает участие и взаимодействие всех процессов (подсистем). Поэтому обязательным компонентом функциональной системы в любом действии является память [9].

РАЗДЕЛ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПАМЯТИ В

РАЗНЫХ ВИДАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2.1 Методическое обеспечение исследования памяти в различных видах деятельности

К группе методик, на правленых на доказательство и фиксацию самого факта зависимости запоминания от деятельности, относятся следующие методики: освещение слов фонариком, раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе, целенаправленный анализ числового ряда, варьирование задач при прослушивании цифрового ряда, упорядочивание геометрических фигур.

Освещение слов фонариком (по А. Н. Леонтьеву, Т. В. Розановой)

Методика направлена на изучение зависимости запоминания материала от содержания деятельности человека. Испытуемому предлагается, действуя с одним и тем же по физическим свойствам и смысловому содержанию материалом, выполнять различные задания. Направленность на получение разных конечных результатов определяет различия и в особенностях ориентировки испытуемого в элементах материала, и, как следствие этого, в эффективности их запоминания.

Экспериментальный материал - квадратный планшет с нарисованными на нем окружностями, диаметром примерно 7 см, расположенными 4 ряда по 4 окружности в каждом. В окружности вложены кружки из плотного картона диаметром 5 см с напечатанными на них словами (рис.1). Кружки легко снимаются рукой, снятие одного кружка не приводит к изменению положения остальных.

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

Рис.1. Планшет и расположенные на нем картонные кружки со словами

Эксперимент проводится в затемненной комнате так, чтобы испытуемый хорошо видел границы планшета, и месторасположение на нем каждого кружка, однако не видел написанных на кружках слов, У экспериментатора имеется фонарик, на светящуюся часть которого надета картонная трубочка, - так, чтобы при направлении луча на планшет хорошо освещался лишь один кружочек и свободно прочитывалось написанное на нем слово, но в то же время все другие кружки оставались затемненными и находящиеся на них слова не могли быть прочитаны. Экспериментатор, перемещая фонарик, по очереди освещает кружки со словами. Продолжительность освещения каждого слова - 2с. Затем фонарик сразу же направляется на следующее слово. Последовательность освещения кружков случайна, однако она остается неизменной на протяжении всего эксперимента.

Эксперимент включает в себя три серии, которые проводятся с разным составом испытуемых. Серии отличаются одна от другой содержанием задачи, поставленной перед испытуемым.

Инструкция испытуемому состоит из двух частей. Первая часть общая для всех серий эксперимента. Вторая - специфическая для каждой серии.

Общая часть инструкции: "Перед вами планшет, на котором лежат кружки с написанными на них словами. Слова будут по очереди, по одному, освещаться световым зайчиком. Вы должны все освещенные слова прочитывать вслух".

Далее в первой серии предлагается: "При этом снимайте с доски те кружки, которые будут указывать дополнительно при помощи указки". Освещая кружки, экспериментатор к некоторым из них прикасается указкой, они и подлежат снятию. Выбирается 6 таких кружков; они должны быть случайным образом и равномерно распределены по местоположению на планшете и чередоваться без какой-либо закономерности с остальными кружками, например: 1) шкаф, 2) .сажа, 3) село, 4) мышь (+)1, 5) море (+), 6) пила, 7) муха (+), 8) серп, 9) шуба (+), 10) сила, 11) дыра, 12) дача, 13) стол, 14) сера (+), 15) дело (+), 16) перо.

Во второй серии предлагается: "При этом снимайте все кружки, на которых слова начинаются с буквы "С", Таких слов также 6 и они также случайным образом "рассыпаны" по планшету.

(Знак (+) рядом со словом обозначает, что это слово фиксируется указкой экспериментатора и карточка подлежит снятию).

В третьей серии испытуемому указывается: «При этом определите, на какую букву начинается больше всего слов». Такой буквой является «С» (6 слов); на другие начальные буквы (М, Д, П, Ш) приходится по 2-3 слова.

При выполнении задания первой серии деятельность испытуемого направлена на учет лишь формальных признаков ситуации (появление указки), написанные же на карточках буквы не имеют никакого отношения к выполнению задачи. Во второй серии ориентировка испытуемого направлена на начальные буквы слов, однако к достижению цели приводит лишь фиксация буквы "С" в качестве начальной, другие же начальные буквы не имеют непосредственного отношения к выполнению задачи. В третьей серии предметом анализа испытуемого, особенно в начале выполнения задания, становятся все первые буквы слов, так как любая из них является "претендентом" на роль наиболее часто встречаемой и для ее определения необходимо удержание в памяти одновременно нескольких букв.

После выполнения задания с испытуемым в течение 15 мин ведется беседа на посторонние темы. Затем ему предлагается дать четкие ответы на следующие вопросы (общие для испытуемых, участвующих во всех сериях):

1)  На какие буквы начинались слова, написанные на кружках?

2)  Какие слова были написаны на снятых Вами кружках?

3)  Какие слова начинались на букву "С"?

4)  Какие слова начинались на другие буквы?

А также требуется указать пальцем на планшете (без кружков) те места (окружности), на которых лежали снятые испытуемым кружки (для первой и второй серий) и на которых лежали кружки с наиболее часто встречающейся начальной буквой (для третьей серии).

Эксперименты проводятся индивидуально. Испытуемые - студенты и взрослые.

При обработке результатов подсчитывается количество правильно воспроизведенных элементов ситуации при ответе на каждый вопрос [13].

Раскладка букв по числу их знаков в азбуке Морзе (по Б. И. Пинскому).

Исследуется эффективность непроизвольного запоминания таких признаков материала, которые непосредственно не связана с содержанием цели деятельности человека, однако в процессе его деятельности многократно попадают в поле его зрения. Такие признаки, выступая необходимым условием достижения цели, сами по себе, по своему объективному содержанию существенно не влияют на процесс и результат ее достижения. В этом смысле они могут бить заменены любыми другими признаками без ущерба для достижения цели

Экспериментальный материал - 45 картонных карточек размером 4x4 см с нарисованными на них русскими буквами. На карточках ветре чается 9 букв, каждая по 5 рая. Карточки перемешаны в случайном порядке.

Испытуемый имеет также перед собой словарь азбуки Морзе, в котором с каждой из 32 букв русского алфавита находится ее обозначение точками и тире.

Задача испытуемого - последовательно просматривая карточки, для каждой изображенной на них буквы найти ее обозначение в азбуке Морзе и положить карточку в одну из трех групп в зависимости от того, сколько всего знаков (точек и тире) применяется для ее написания. Используемые в эксперименте буквы и их знаки приведены в табл.1.

Таблица 1. Используемые в эксперименте русские буквы и соответствующие им знаки Морзе

--------------------------------------------------

Русские буквы

|

Знаки азбуки Морзе

|
---------------------------------------------------------

А

Д

И

К

Л

Н

У

Ф

Ш

|

▪ ▬

▬ ▪ ▪

▪ ▪

▬ ▪ ▬

▪ ▬ ▪ ▪

▬ ▪

▪ ▪ ▬

▪ ▪ ▬ ▪

▬ ▬ ▬ ▬

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Инструкция испытуемому: "Разложите, пожалуйста, карточки на три группы: в первую положите те буквы, для написания которых в азбуке Морзе употребляется два знака (две точки, два тире, точка и тире), во вторую - буквы, состоящие из трех знаков (например, две точки и тире или наоборот), в третью - из четырех знаков".

После того как испытуемый произвел классификацию, экспериментатор собирает карточки, перемешивает их и предлагает еще раз довести раскладку. В результате двух раскладок испытуемый устанавливает связь между каждой русской буквой и ее написанием в азбуке Морзе 10 раз (5x2).

Для достижения цели деятельности испытуемого (правильная раскладка карточек на три группы) важно выделение только количества используемых для написания букв элементов (2,3 или 4), а сами эти элементы и их последовательность для выполнения этого задания существенного значения не имеют.

После окончания второй раскладки все карточки и словарь азбуки Морзе убираются, и испытуемому предъявляют бланк с написанными на нем девятью русскими буквами, с которыми он работал в эксперименте. Испытуемому предлагают: "А теперь напишите, пожалуйста, рядом с каждой русской буквой ее обозначение в азбуке Морзе по памяти". Затем ему предъявляют эти же девять русских букв, нарисованных на карточках, и просят: "А теперь разложите эти буквы на три группы точно так же, как Вы это проделывали в эксперименте, в соответствии с количеством обозначающих их точек и тире, но на этот раз по памяти, без словаря".

Эксперимент проводится индивидуально. Испытуемые студенты и взрослые, не знающие азбуки Морзе.

При обработке данных подсчитывается количество правильно написанных букв и правильно осуществленных испытуемыми раскладок [14].

Целенаправленный анализ числового ряда (по Г. К. Середе)

Методика направлена на изучение зависимости запоминания элементов, материала от степени их включенности в деятельность человека. Высокая включенность некоторых элементов в деятельность достигается постановкой перед испытуемым специальных познавательных задач, для решения которых ему необходимо осуществить целенаправленный анализ этих элементов. Низкая же включенность остальных элементов материала в деятельность обеспечивается тем, что по отношению к ним перед испытуемым ставятся лишь вспомогательные, не имеющие самостоятельного значения задачи. Все элементы имеют практически одинаковые объективные (физические и семантические) характеристики и постоянно находятся в поле восприятия испытуемого, выступая в качестве необходимого условия выполнения заданных познавательных действий.

Экспериментальный материал - 2 ряда из 10 двузначных чисел:

1)65 49 26 83 57 31 64 86 37 72

2)29 62 54 31 65 43 24 47 58 36

Числа написаны на карточках черной тушью, расстояние между первым и последним число приблизительно 15-18 см.

Эксперимент состоит из двух серий, которые проводятся с разными группами испытуемых. Первой группе испытуемых предъявляется 1-й ряд, второй группе - 2-й. Серии отличаются друг от друга, содержанием элементов, по отношению к которым осуществляется целенаправленный анализ (т. е. тем, какие именно это числа), и местоположением этих элементов в ряду (т. е. тем, не какой позиции: первой, второй и т. д. находятся выделяемые элементы). Учет обеих названных характеристик элементов важен для сопоставления их влияния на запоминание материала с влиянием основного исследуемого. параметра - степени включенности их в целенаправленную деятельность. В обеих сериях испытуемым предлагается, глядя на карточку, выполнять во внутренне-речевом плане ряд действий с числами. Задания предъявляются постепенно, по мере выполнения предыдущего.

Инструкция испытуемому: "Сейчас Вам будет предъявлен числовой ряд. Ваша задача - глядя на числа, выполнить ряд заданий, которые я Вам назову. Эксперимент направлен на изучение умственной работоспособности. Задания старайтесь выполнять четко и без ошибок. Ответы давайте кратко и только те, которые соответствуют вопросу. Итак, первое задание: не называл вслух и не показывая пальцем, выделите, пожалуйста, два самых больших числа в ряду и мысленно отметьте их (в первом ряду испытуемый должен отыскать и выделить числа 83 и 86). Второе задание: теперь найдите два самых маленьких числа в ряду (выделяются числа 26 и 31). Третье задание: сравните, пожалуйста, расстояния в сантиметрах между двумя наибольшими и двумя наименьшими числами и скажите, какое из них длиннее; ответ должен быть кратким: "между наибольшими" или "между наименьшими" (расстояние больше между числами 83 и 86: четыре промежуточных элемента, чем между числами 26 и 31: три промежуточных элемента, - поэтому ответ должен быть: "между наибольшими"). Четвертое задание: определите, какая разность - между наибольшими или между наименьшими числами - больше по абсолютной величине и ответ дайте такой же краткий (разность 31-26 больше, чем разность 86--83, поэтому ответ должен быть: "между наименьшими"). И, наконец, последнее задание: определите, есть ли в предъявленном ряду числа, образованные перестановкой цифр, входящих в два наибольших и два наименьших числа, например, если одно число АБ, то другое - БА: оно состоит

из тех же цифр, только в обратном порядке. Последовательно проверив ряд в отношении каждого из выделенных чисел, сообщите только конечный результат: сколько в ряду таких чисел: одно, два и т. д. или нет совсем (в ряду таких чисел нет)".

В процессе такого целенаправленного анализа числового ряда непосредственно включенными в деятельность оказываются четыре числа (в первом ряду: 83, 85, 26, 31): именно они выступают основными объектами деятельности испытуемого. Остальные же шесть оказываются в меньшей степени включенными в его деятельность, по отношению к ним осуществляется лишь вспомогательный анализ. При этом они обязательно выступают объектами внимания испытуемого (определяется их величина в сравнении с другими числами и их цифровой состав), но не фиксируются в качестве объектов, соответствующих цели деятельности (т. е. не являются конечным результатом в: выполнения какого-либо

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Определение психологических особенностей памяти юношей в разных видах деятельности". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 494

Другие дипломные работы по специальности "Психология":

Влияние смысложизненной ориентаций супругов на удовлетворенность браком

Смотреть работу >>

Влияние условий макро - и микросреды на речевое развитие детей 5-7 лет

Смотреть работу >>

Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

Смотреть работу >>

Влияние профессиональной деятельности супругов на конфликтность в семье

Смотреть работу >>

Организационно-психологические условия успешности адаптации молодого специалиста на промышленном предприятии

Смотреть работу >>