Дипломная работа на тему "Гендерные различия адаптационных способностей младших школьников"

ГлавнаяПсихология → Гендерные различия адаптационных способностей младших школьников




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Гендерные различия адаптационных способностей младших школьников":


РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет психологии, социальной медицины и реабилитационных технологий

Кафедра общей психологии и психологии труда

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ГЕНДЕРНЫЕ РАЗЛИЧИЯ АДАПТАЦИОННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Автор: Пастухова Марина Владимировна,

студентка 4-ого курса

Руководитель: ШАПОВАЛЕНКО И. В.

Москва, 2009 Содержание

Введение

Глава I. Психологические основы адаптаци и детей младшего школьного возраста

1.1 Общие положения об адаптации

1.2 Адаптация как процесс приспособления организма к изменяющимся условиям внешней среды

1.3 Основные проявления социально-психологической дезадаптации личности

1.4 Особенности интеллектуальных и личностных характеристик младших школьников, обеспечивающих успешность их социально-психологической адаптации

1.4.1 Стрессоустойчивость и тревожность детей младшего школьного возраста

1.4.2 Самооценка и ее формирование в младшем школьном возрасте

1.4.3 Развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте

1.4.4 Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста

Глава II. Эмпирическое исследование гендерных различий адаптационных способностей детей младшего школьного возраста

2.1 Цель, гипотеза, задачи исследования

2.2 Методики исследования

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых защищённых на хорошо и отлично дипломных проектов предлагает вам скачать любые проекты по нужной вам теме. Качественное написание дипломных работ по индивидуальным требованиям в Перми и в других городах РФ.

2.3 Гипотеза исследования

2.4 Результаты исследования

2.4.1 Общий интеллект как структурный элемент адаптационных способностей

2.4.2 Самооценка учащихся начальных классов как структурный элемент адаптационных способностей

2.4.3 Мотивация учебной деятельности младших школьников

2.4.4 Особенности стрессоустойчивости и тревожности учащихся начальных классов

Заключение

Литература

Введение

Современное общество заинтересовано сохранить и улучшить здоровье человека. Эта проблема является одной из главных. Фактором и последствием данного обстоятельства во многом является нарушения течения адаптации. Поэтому изучение механизмов и закономерностей адаптации человека в разнообразных производственных и социальных условиях на различных уровнях приобретает в настоящее время фундаментальное значение.

В период всей жизни человека – с момента рождения и до самой смерти - его непрерывно сопровождает процесс адаптации. Этот процесс неразделим с самим понятием "жизнь": немыслима жизнь без адаптации, равно как и адаптация не существует вне жизненного цикла живого организма. В условиях продолжающихся социально-экономических преобразований уменьшение адаптационного запаса и способность успешного осуществления деятельности и слаженного развития, наблюдается и у взрослых, и у детей [60;6].

В самом распространенном своем значении школьная адаптация понимается как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности. По результатам исследований в настоящее время нарушения адаптации встречаются у 20-40% учеников начальных классов [60]. Преждевременное начало обучения, усиленные учебные программы, возросший объем информации, желание выработать интеллектуальные способности детей, их созидательную активность в общеобразовательной практике не всегда согласуются с возможностями сохранения и укрепления их здоровья. Неблагоприятное течение адаптации свидетельствует о снижении функциональных резервов организма и перенапряжении регуляторных систем, что сопровождается возникновением соматических заболеваний.

Говоря об адаптации как процессе, следует помнить о двух его сторонах.

С одной стороны, человек – это объект приспособления к условиям жизнедеятельности. Приспособить ребенка к школе – значит подвести его к пониманию необходимости выполнять учебные и социальные требования, принимать на себя ролевые обязательства школьника. Вполне естественно, что такое приспособление происходит не только на внешнем, поведенческом уровне, но и на внутреннем, личностном; формируются определенные установки. Личностные свойства, делающие ребенка хорошим учеником – послушным, старательным, неконфликтным.

С другой стороны, адаптация подразумевает не только приспособление. Но и создание условий для последующего развития. Тогда получается, что адаптировать ребенка – это приспособить его к развитию. В этом случае ребенок ощущает себя в конкретной школьной среде автором своей жизни, у него сформированы психологические свойства и умения, позволяющие в нужной степени соответствовать требованиям и нормам, у него сформирована способность развиваться в этой среде, реализовать свои потребности, не входя в противоречие со средой. Школа и ребенок взаимно адаптируются к друг другу.

На важность и сложность стадии, связанной с адаптацией ребенка в школе, указывают исследования Врублевской М. М., Битяновой М. Р. [11], Вульфов Б. З. , Коррель Л. В., которые свидетельствуют о том что, именно в процессе обучения в начальной школе у ребёнка активизируются системы взаимоотношений с миром, со сверстниками, взрослыми, то есть те базовые учебные установки, которые в дальнейшем определят успешность его школьного обучения и возможность личностной самореализации в школьном окружении.

Обнаружение особенностей формирования свойств и способностей, значимых для социально-психологической адаптации на различных этапах онтогенеза заслуживает пристального внимания. При этом особое внимания имеет младший школьный возраст. Именно в 7-10 лет нарушения адаптации могут иметь негативные последствия для личностного развития [6 и др.].

Наиболее общепризнанным в настоящее время является положение, согласно которому деятельность общеобразовательных учреждений должна заключаться не только в передаче знаний, но и в воспитании свойств и способностей обучающихся [5]. Содействие формированию адаптационных способностей детей возможно только при существовании надлежащих теоретических знаний.

Недостаток единого суждения об особенностях адаптационных способностей младших школьников и высокая практическая значимость определила актуальность темы данной выпускной квалификационной работы.

Объект исследования адаптационные способност и детей младшего школьного возраста.

Под адаптационными способностями мы, вслед за Маклаковым А. Г., понимаем «совокупность индивидуально-психологических и интеллектуальных характеристик, определяющих успешность и эффективность адекватного “ответа” индивида на воздействие психогенных факторов окружающей среды».[31]

Предмет исследования: гендерные различия интеллектуальных и личностных характеристик как предпосылок успешной адаптации младших школьников в образовательном учреждении.

Цель сравнительное изучение гендерных различий адаптационных способностей детей младшего школьного возраста.

Гипотеза: существуют гендерные различия в уровне развития адаптационных способностей (интеллектуальных и личностных характеристик) младших школьников к школьному обучению.

Задачи: 1) осуществить теоретический анализ механизмов школьной адаптации;

2) найти и мотивировать выборку, соответствующую условиям проведения исследования;

3) организовать эмпирическое исследование, относительно поставленной гипотезе;

4) определить гендерные различия в уровне развития адаптационных способностей младших школьников к школьному обучению;

5) определить характер взаимосвязи интеллектуальных и личностных характеристик учащихся, определяющих успешность адаптации к школе;

6) построить выводы по результатам данного исследования.

Методологической основой исследования являются фундаментальные положения психологии о процессе адаптации Анохина П. К., Селье Г., Александровского Ю. А., Березина Б. Ф., положения концепции личностного адаптационного потенциала Маклакова А. Г., а также основные положения теории Выготского Л. С, Божович Л. И о психическом развитии личности ребенка в младшем школьном возрасте.

Экспериментальная база исследования: в исследовании принимали участие учащиеся вторых классов, как наиболее типичные представители младшего школьного возраста, средней общеобразовательной школы № 1141 города Москвы в возрасте 8-9 лет. Было обследовано 64 учащихся. Из них 38 мальчиков и 26 девочек.

Практическая значимость. Результаты, полученные в данной работе, могут помочь психологам, работающим в образовательном учреждении, при сопровождении процесса обучения и адаптаци и детей младшего школьного возраста, а также их родителям в улучшении процесса приспособления ребенка к социальной среде в образовательном учреждении.

Методика исследования: уровень адаптационных способностей младших школьников оценивался с помощью следующих диагностических методик.

1).Тест школьной тревожности Филипса - для определения стрессоустойчивости младших школьников.

2).Методика Гинзбурга М. Р. «Определение мотивов учения» - для выявления ведущего мотива учебной деятельности.

3).Методика изучения самооценки младших школьников (модифицированный вариант методики С. А.Будасси) - для определения общей и частной («Я-реальное» и «Я-идеальное») самооценки

4).Методика исследования интеллекта детей Векслера Д. (WISC)- для определения уровня развития общего, вербального и невербального интеллекта, а также способностей, соответствующих специфическим интеллектуальным факторам.

5).Сокращенный вариант методики «Психолого-педагогическая характеристика школьников» [11]. Использовался с целью изучения особенностей учебной деятельности испытуемых и характера общения младших школьников.

Глава I. Психологические основы адаптаци и детей младшего школьного возраста

1.1 Общие положения об адаптации

Понятие "адаптация", возникшее первоначально в биологии, может быть отнесено к таким общенаучным понятиям, которые, по словам Г. И. Царегородцева, возникают на "стыках", "точках соприкосновения" наук или даже в отдельных областях знания и экстраполируются в дальнейшем на многие сферы естественных и социальных наук. Понятие "адаптация", как общенаучное понятие, содействует синтезу, объединению знаний различных (природных, социальных, технических) систем. «Наряду с философскими категориями, общенаучные понятия способствуют объединению исследуемых объектов различных наук в целостные теоретические построения» [56, с. 19]. В этой связи вполне обоснованной представляется точка зрения Ф. Б. Березина, который рассматривает адаптационную концепцию как «один из перспективных подходов к комплексному изучению человека» [9, с.258].

Существует множество определений адаптации, как имеющих общий, очень широкий смысл, так и сводящих сущность адаптационного процесса к явлениям одного из множества уровней - от биохимического до социального. Так, например, в общей психологии А. В. Петровский, В. В. Богословский, Р. С. Немов практически одинаково определяют адаптацию как «ограниченный, специфический процесс приспособления чувствительности анализаторов к действию раздражителя» [9,с.215; 43,с.168; 44,с.546]. В более общих определениях понятия адаптации ему может придаваться несколько значений, в зависимости от рассматриваемого аспекта:

а) адаптация используется для обозначения процесса, при котором организм приспосабливается к среде;

б) адаптация используется для обозначения отношения равновесия (относительной гармонии), которое устанавливается между организмом и средой;

в) под адаптацией понимается результат приспособительного процесса;

г) адаптация связывается с какой-то определенной "целью", к которой "стремится" организм [39,с.40].

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio — приспособление, прилаживание. Под ним понимают приспособление организма и его функций, органов и клеток к условиям среды. Адаптация направлена на сохранение сбалансированной деятельности систем, органов и психической организации индивида при изменившихся условиях жизни.

По мнению В. Д. Колесова, процесс адаптации можно обозначить термином адаптирование, состояние организма в результате успешного осуществления этого процесса - адаптированность, а различия в состоянии организма до начала и после завершения процесса адаптации - адаптивный эффект [25,с.9].

Понятие "адаптация" может также иметь различное значение в зависимости от того, биологический или социальный ее аспекты рассматриваются в конкретном исследовании. Понятие "социальная адаптация" в нашей стране начало широко использоваться с середины 60-х годов прошлого века, однако при этом сам этот термин понимался различными авторами неодинаково. Н. Никитиной социальная адаптация трактуется как «интеграция личности в сложившуюся систему социальных отношений» [40,с. 54]. Такое определение, по нашему мнению, не учитывает специфических особенностей социального взаимодействия, в котором обе стороны (социальная среда и человек) обоюдно активны. Так, по Ж. Пиаже, процесс социальной адаптации выступает как «единство процессов аккомодации (усвоение правил среды, "уподобление" ей) и ассимиляции ("уподобление" себе, преобразование среды), т. е. как двусторонний процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды» [40,с.437].

В работе И. А. Милославовой также отмечается объективно-субъективный характер адаптации (приспособление и приспосабливание) и указывается, что благодаря социальной адаптации «человек усваивает необходимые для жизнедеятельности стандарты, стереотипы, с помощью которых активно приспосабливается к повторяющимся обстоятельствам жизни» [57,с.132]. По мнению Т. Н. Вершининой, если «социальная среда активна по отношению к субъекту, то в адаптации превалирует приспособление; если же во взаимодействии доминирует субъект, то адаптация носит характер активной деятельности» [36,с.262]. С. Д. Артемов определяет социальную адаптацию как «процесс приспособления личности к существующим общественным отношениям, нормам, образцам, традициям общества, в котором живет и действует человек» [3;135-136].

Приведенные подходы к определению социальной адаптации говорят о том, что разные авторы употребляют этот термин с различными смысловыми оттенками. Поэтому можно согласиться с В. Г. Асеевым, который считает, что в настоящее время нет такого четкого и однозначного определения социальной адаптации, которое бы учитывало всю сложность и противоречивость этого процесса, в связи с чем проблема определения понятия "социальная адаптация" продолжает оставаться весьма актуальной и требующей своего научного и всестороннего разрешения [7].

В. А. Ганзен указывает, что в комплексе наук о человеке выделяются следующие уровни: социальный, социально-психологический, психологический, физиологический, морфологический и генетический [36,c.176]. Адаптационный процесс можно рассматривать на различных уровнях его протекания, т. е. на уровнях межличностных отношений, индивидуального поведения, базовых психических функций, психофизиологической регуляции, физиологических механизмов обеспечения деятельности, функционального резерва организма, здоровья. По мнению Ф. Б. Березина, у человека в этом ряду решающую роль играет психическая адаптация, в значительной мере оказывая влияние на адаптационные процессы, осуществляющиеся на иных уровнях [9,c.45]. Ю. А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, "которая обеспечивает деятельность человека на уровне "оперативного покоя", позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них" [1,c.13].

Определить границу между социальной и психической адаптацией довольно проблематично, например, потому что потребности, являющиеся одним из ключевых понятий психической адаптации, могут быть как социально обусловленными, так и врожденными и т. д. Потому надлежит заявить об условности деления адаптационного процесса на социальный и психический. Поэтому чаще в научной литературе употребляется термин «социально-психическая адаптация». Под ним подразумевают процесс, который при одобрительном течении приводит к такому «состоянию взаимоотношений личности и группы, когда личность без длительных внешних и внутренних конфликтов продуктивно выполняет свою ведущую деятельность, удовлетворяет свои основные социогенные потребности, в полной мере идет навстречу тем ролевым ожиданиям, которые предъявляет к ней эталонная группа, переживает состояния самоутверждения и свободного выражения своих творческих способностей» [38, с.86].

1.2 Адаптация как процесс приспособления организма к изменяющимся условиям внешней среды

Ю. А. Александровский рассматривает психическую адаптацию как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, "которая обеспечивает деятельность человека на уровне "оперативного покоя", позволяя ему не только наиболее оптимально противостоять различным природным и социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них" [1,c.13].

Поскольку адаптация - это процесс реализации способности организма регулировать свои параметры таким образом, чтобы удерживать их в пределах функционального оптимума, то главным критерием их классификации служит характеристика регуляторной системы, которая ответственна за рассматриваемый адаптационный процесс. Адаптационные способности организмов, находящихся на разных уровнях филогенеза, различаются из-за продвинутости их регуляторных систем. Очевидно, что как во взрослом, так и в развивающемся организме, наряду со способностью к сенсибилизационным адаптациям, должна существовать возможность стабилизационных адаптации. Под ними мы понимаем процесс реализации способностей всего организма или отдельных его реагентов удерживать свои параметры в пределах функционального оптимума при изменяющихся факторах внешней среды. В филогенезе возможность стабилизационных адаптации развивается параллельно с сенсибилизационными адаптациями. В понятие целостности организма неотъемлемой частью входит взаимодействие человека с окружающей средой. В ходе социального прогресса происходит не ослабление, не разрыв, а обогащение связей человека с природой и социальной средой. Тем самым все более возрастает роль физического совершенствования человека.

Психофизиологическая адаптация является сплошным процессом, который, наряду с собственно психической адаптацией (то есть поддержанием психического гомеостаза), включает в себя ещё два аспекта:

- оптимизацию постоянного воздействия индивидуума с окружением;

- установление адекватного соответствия между психическими и физиологическими характеристиками, обеспечивая тем самым возможность прогресса.

Система, обеспечивающая адаптированную психическую деятельность, как и любая другая функциональная система, представляет собой определенную совокупность подсистем, соединенных относительно жесткими связями. Александровский Ю. А. выделил пять подсистем, от функционирования которых зависит успешность адаптации [1]:

•  поиск, восприятие и переработка информации;

•  социально-психологические контакты;

•  обеспечение бодрствования и сна;

•  эмоциональное реагирование;

•  эндокринно-гуморальная регуляция.

Активность подсистем подчинена единой задаче - поддержанию у человека состояния психической адаптации (являющемуся системообразующим фактором). Однако каждая из них имеет собственное значение. Функционирование подсистем определяется не только индивидуальным своеобразием личности, но и возрастными особенностями развития.

Относительно подсистемы эмоционального реагирования можно сказать следующее. Раздражители, как специфические, так и не специфические могут оказывать на организм определенное воздействие. Специфическое воздействие это любое физическое воздействие. Следовательно, неспецифическое воздействие – это особое эмоциональное реагирование организма, служащее ответом на стимул. Данную реакцию организма на неспецифическое воздействие Ганс Селье определил понятием «стресс». Таким образом, Г. Селье выдвинул свою так называемую концепцию стресса.

Суть концепции стресса в том, что при воздействии самых разнообразных факторов неспецифические реакции организма происходят по механизму общего адаптационного синдрома (ОАС), в котором различают три фазы:

1) фаза тревоги, во время которой осуществляется мобилизация ресурсов организма;

2) фаза сопротивления. Если действие стрессора совместимо с возможностями адаптации, организм сопротивляется ему. Признаки реакции тревоги практически исчезают;

3) фаза истощения. После длительного действия стрессора вновь появляются признаки тревоги. Теперь они могут носить необратимый характер. В крайних случаях возможна даже гибель организма.

Александровский Ю. А отмечает, что в целом ситуация, в которой чаще всего оказывается человек такова, что он почти постоянно находится в

состоянии тревоги, т. е. первой фазы адаптационного синдрома. Нередко фаза тревоги развивается на фоне истощения от воздействия предыдущего

стрессора [1].

Получит ли определенный раздражитель положительную или отрицательную оценку, возникнет ли ощущение угрозы, зависит не только от характера и интенсивности воздействующего фактора, но и в значительной степени от особенностей индивида. В связи с этим каждый раздражитель, даже самый слабый, в определенных условиях может играть роль стрессора, запускающего адаптационный процесс. Однако ни один раздражитель не вызывает стресса у всех без исключения индивидуумов, подвергшихся его воздействию [51].

Длительное и интенсивное воздействие стрессоров в младшем школьном возрасте также приводит к появлению отдельных признаков эмоционального напряжения или состояния хронической тревожности, проявляющейся в некоторых случаях в виде психосоматических расстройств [22].

Функционирование подсистемы социальных контактов связано с возможностью удовлетворения потребности в общении, самовыражения человека и становления его как личности. В младшем школьном возрасте деятельность данной подсистемы характеризуется формированием коммуникативных навыков, приобщением к образцам нравственного поведения, обучением исполнению различных социальных ролей, которые отводятся ребенку сверстниками и учителем с учетом его личностных качеств.

От функционирования подсистемы, обеспечивающей состояния бодрствования и сна, зависит ритмическое и последовательное повышение и снижение в течение суток психической активности, что определяет различные возможности для человеческой деятельности. Признаками нарушения функционирования подсистемы являются различные пресомнические, ин-трасомнические и постсомнические расстройства.

Еще в 70-х годах многими отечественными исследователями отмечалось нарушение режима дня младших школьников и прежде всего первоклассников. Средняя длительность приготовления домашних заданий составляла 1 час 57 минут, ночного сна - 10 часов, пребывания на открытом воздухе - 2 часа 56 минут. Эти данные свидетельствуют о том, что большинство первоклассников имели в то время дефицит сна, сокращенное время активного отдыха и значительно увеличенное время выполнения домашних заданий [19]. Если учесть введение новых образовательных программ в последние годы, в содержание которых включено множество отсутствовавших ранее тем, то комментарии о произошедшем в связи с этим изменении режима школьников излишни.

Подсистема эндокринно-гуморальной регуляции включает в себя различные эндокринные и биохимические механизмы. Все стадии адаптационного процесса сопровождаются биологическими изменениями, такими как: вегетативная активация, гормональный выброс, интенсификация метаболических реакций тканей и т. д.

Для поддержания адаптированного состояния важна ось гипоталамус - гипофиз - кора надпочечников, которая представляет собой координированную систему. Стрессор возбуждает гипоталамус, «продуцируется вещество, дающее сигнал гипофизу выделять в кровь адренокортикотропный гормон (АКТГ). Под влиянием АКТГ внешняя корковая часть надпочечников выделяет кортикоиды. Это приводит к сморщиванию вилочковой железы и другим сопутствующим изменениям - атрофии лимфатических узлов, торможению воспалительных реакций и продуцированию сахара». «Другая типичная черта стрессовой реакции - образование язвочек пищеварительного тракта (в желудке и кишечнике). Их возникновение облегчается высоким содержанием кортикоидов в крови, но автономная нервная система тоже играет роль в их появлении». Таким образом, объективными признаками стресса являются: 1) увеличение надпочечников; 2) атрофия вилочковой железы; 3) желудочно-кишечные изъязвления [51].

Александровский Ю. А, отмечал, что эндокринно-биохимические изменения чаще всего являются не причиной нарушения адаптации, а ее следствием. Существует концепция, согласно которой некоторые болезни рассматриваются как результат нарушения механизма ОАС - механизм «сходит с рельсов» [38, с. 92].

К концу 1го полугодия большинство показателей нормализуется. Однако до конца учебного года «сохраняется некоторая напряженность гормональных механизмов адаптации» [19, с.92].

Система психической адаптации динамична, всегда находится в развитии. Активность системы в целом изменяется в меньшей степени, чем активность составляющих ее подсистем [1]. Функциональные возможности подсистем изменяются ввиду нестабильности определяющей их биологической и социально-психологической основы.

«Материальным субстратом, обеспечивающим деятельность как отдельных подсистем, так и всей системы психической адаптации в целом, являются не отдельные корковые или нижележащие участки центральной нервной системы, нервно-мышечные образования и эндокринные железы, а их синхронно функционирующие области, названные Ухтомским А. А. , а в последующем и Леонтьевым А. Н. [30] «функциональными органами». Формирование этих «органов» в процессе жизнедеятельности человека связано не с изменением количества нервных клеток, а с увеличением числа прямых и опосредованных нейронных соединений. Благодаря этому становится возможной совместная работа разных систем корковых зон головного мозга и других частей центральной нервной системы, участвующих в процессе психической адаптации.

Нарушение функционирования любой из перечисленных подсистем может существенно снизить адаптивные возможности индивида. Достижение состояния адаптации невозможно не при дезорганизации отдельных подсистем, а только при нарушении функциональных возможностей всей адаптационной системы в целом [1].

Адаптационный процесс имеет сложную структуру и состоит из нескольких сменяющих друг друга этапов. Первый из них - афферентный синтез. Его смысл состоит в осуществлении анализа и синтеза информации с учетом прошлого опыта и доминирующей мотивации. На их основе происходит принятие конкретного решения относительно вопроса о преодолении существующей проблемы, т. е. происходит постановка цели. Одновременно с этим формируется акцептор (представление или образ) результатов действия. В соответствии с целью и желаемым результатом строится «поведенческая программа», которая затем реализуется. Реально полученные результаты сравниваются с акцептором результата. В случае, если обратная информация от результатов совершенного действия точно совпадает с параметрами акцептора, возникает положительное эмоциональное состояние. Биологически этой эмоцией закрепляется правильность приспособительных результатов. Наоборот, несоответствие итогов деятельности запланированному результату, ведет не к закреплению функционального действия, а к поискам новых путей, необходимых для достижения оптимального результата, который вызвал бы полноценную эмоцию удовлетворения [1].

У детей младшего школьного возраста адаптационный процесс имеет свои особенности. В ходе анализа поступающей информации ребенок способен установить некоторые наиболее простые причинно-следственные связи и закономерности. Младший школьник в некоторой степени может планировать свою деятельность. Это связано с произошедшей интериоризацией эгоцентрических высказываний, с трансформацией их во внутреннюю планирующую речь. Планирование осуществляется в виде проговаривания того, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Однако реализация задуманного может затрудняться действием сиюминутных, но более сильных желаний.

Налчаджян А. описывает следующие виды ситуаций, требующих от индивида адаптивного поведения:

1. Проблемные социальные ситуации. В жизнедеятельности людей проблемные социальные ситуации возникают в связи с отсутствием необходимых форм социального поведения, а также в том случае, если личность приписывает другим участникам социального процесса несвойственные им типологические особенности и действует в соответствии со своими ложными ожиданиями [38]. Проблемные социальные ситуации, с которыми человек сталкивается на разных этапах своего развития, различны по содержанию и степени значимости для него. По данным Никольской И. М. и Грановской P. M. [41], проблемные социальные ситуации в младшем школьном возрасте связаны прежде всего с напряженными отношениями с родителями и другими членами семьи, затем с учителем и со сверстниками.

2. Конфликты. Выделяют две основные группы конфликтов - внутренние и внешние, которые различаются по их локализации во внутрипсихическом мире личности или же в пространстве ее взаимоотношений с внешним, социальным миром.

Левин К. предложил классификацию внутренних, или интрапсихических, конфликтов:

•  Конфликт типа желаемое - желаемое имеет место в том случае, если необходимо выбирать одну из двух равно желаемых возможностей. Субъект при этом испытывает одинаково выраженную потребность реализовать обе возможные линии поведения. Хотя обе они оцениваются как желаемые, необходимость пожертвовать одной из них обусловливает фрустрирующий характер ситуации,

•  Конфликт типа нежелаемое - нежелаемое связан с необходимостью выбора между двумя равно нежелательными возможностями. При этом имеются конкурирующие потребности избежать каждой из альтернатив, одна из которых неизбежно фрустрируется.

•  Конфликт желаемое-нежелаемое можно представить как конфликт между путем и результатом. Существует два варианта этого типа конфликтов. Первый вариант - нежелаемый путь к желаемому результату - определяется необходимостью выбора между потребностью достичь какой-либо результат ценой нежелательных переживаний и потребностью избежать этих переживаний, которая удовлетворяется только ценой отказа от результата.

Второй вариант конфликта - желаемый путь к нежелаемому результату.

•Двойной конфликт имеет место в случае наличия двух вариантов по ведения, которые характеризуются либо как желательный путь к нежелательному результату, либо как нежелательный путь к желательному результату и оцениваются либо как в равной мере привлекательные, либо как одинаково неблагоприятные [38].

Информация о распространенности внутренних конфликтов у младших школьников отсутствует. Однако в связи с тем, что система личностных конструктов младших школьников достаточно конкретна, а из описанных Келли Дж. видов конструктов чаще всего встречаются непроницаемые, предопределяющие и констеляционные, можно предположить, что внутренние конфликты, видимо, мало характерны для данного возраста.

Ко второй группе (внешние конфликты) относятся ролевые конфликты, которые возникают в тех случаях, когда имеет место противоречие, связанное с исполнением социальных ролей. Существует три основные типа ролевых конфликтов: межролевые и внутриролевые конфликты, а также такие, которые возникают между личностью и исполняемой ею ролью. Следует отметить не только то, что дети 7-10 лет переживают ролевые конфликты, но и то, что для мальчиков, значительно чаще, чем для девочек они становятся причиной нарушения адаптации. «Воспитательное давление на девочек меньше, а диапазон приемлемости взрослыми особенностей их поведения и успеваемости шире... Женский - в основном или чаще - педагогический [41, c.92].

Налчаджян А. А. предлагает разделять два вида адаптивных процессов: защитные и незащитные. Незащитные адаптивные процессы осуществляются без участия защитных механизмов с использованием «познавательных процессов, процессов целеобразования и целеполагания, групповых социально-психологических механизмов, различных форм социальной уступчивости, процессов общения и обмена информацией, интеллектуализации индивидуального жизненного опыта и т. д.» Незащитные адаптивные механизмы отличаются большим разнообразием и многочисленностью.

Стернберг Р. выделил три варианта адаптации, которые достигаются благодаря деятельности интеллекта (незащитных адаптивных процессов): изменение себя, изменение среды, отказ от одной среды в пользу другой [53].

Изменение интрапсихических процессов (интрапсихическая адаптация) связаны с переориентацией личности и позволяет изменять взаимоотношения в системе человек - среда при сохранении относительной стабильности среды [9].

Возможности применения интеллектуальных способов разрешения травмирующих ситуаций у детей невелики, так как «это полезное приобретение человека базируется на хорошо развитом абстрактно-логическом и теоретическом мышлении, умении работать с информацией, нередко без опоры на конкретную жизненную ситуацию, которая эту информацию породила» [41,с.302].

Интеллектуальные способы, наряду с поведенческими и эмоциональными, являются компонентами целостных стратегий, позволяющих преодолевать трудности. Эмоциональный уровень реагирования в 6-12 лет очень распространен. Этот возраст принято считать аффективным этапом формирования личности, а эмоциональные реакции типа «кричу», «воплю», «реву» рассматривать в качестве возрастной нормы.

Таким образом, особенности процесса адаптаци и детей младшего школьного возраста заключаются в том, что многие психические процессы, обеспечивающие переработку информации, и навыки, обеспечивающие функционирование отдельных подсистем, направленных на достижение и поддержание гомеостаза, еще находятся в состоянии развития. Воздействие стрессоров в процессе школьного обучения вызывает у младших школьников напряженность гормональных механизмов адаптации, изменения в работе сердца. Описанные в психологической литературе основные типы проблемных ситуаций, требующие от индивида адаптивного поведения, переживают не только взрослые, но в той или иной степени и дети младшего школьного возраста. При их разрешении они прежде всего пользуются защитными адаптивными механизмами. Возможности применения незащитных, интеллектуальных способов еще невелики, так как они требуют хорошо развитого абстрактно-логического и теоретического мышления.

1.3 Основные проявления социально-психологической дезадаптации личности

По завершении адаптивного процесса первоначальное психическое состояние вместе с породившей его проблемной ситуацией исчезает или сильно меняется.

Многие исследователи подчеркивают, что адаптацию нельзя связывать с появлением только полезных для жизни признаков. В процессе адаптации могут возникать нейтральные и даже вредные в каком-либо отношении признаки и стереотипы поведения [30].

Состояние, возникшее в результате деятельности функциональной системы, называется адаптацией или адаптированностью. Налчаджян А. А, предложил следующую классификацию уровней социально-психической адаптированности личности:

а) временная ситуативная адаптированность, которая легко может перейти в состояние временной ситуативной дезадаптированности как вследствие внутрипсихических изменений, так и изменений определенных аспектов ситуации;

б) устойчивая ситуативная адаптированность, т. е. надежная долговременная адаптированность только в пределах типичных, повторяющихся ситуаций, в которых личность стремится быть как можно чаще;

в) общая адаптированность, которая никогда не бывает полной. Она рассматривается как потенциальная способность адаптироваться в широком спектре типичных социальных ситуаций, которые чаще всего создаются в данной общественной среде в данное историческое время [38].

При нарушении процессов адаптации в данной социальной среде личность оказывается в состоянии дезадаптированности. Социально-психическая дезадаптированность личности в первую очередь выражается в невозможности реализовать собственные потребности и притязания. С другой стороны, личность, имеющая нарушения адаптации или полную дезадаптированность, не в состоянии удовлетворительно идти навстречу тем требованиям и ожиданиям, которые предъявляют к ней социальная среда и собственная социальная роль, ее ведущая деятельность. Одним из признаков социально-психической дезадаптированности личности является переживание ею длительных внутренних и внешних конфликтов без нахождения психических механизмов и форм поведения, необходимых для их разрешения.

Налчаджян А. выделил три основных уровня социально-психической дезадаптированности личности:

а) временная ситуативная дезадаптированность, которая устраняется с помощью адекватных защитных и незащитных механизмов личности;

б) устойчивая ситуативная дезадаптированность, которая возникает как состояние личности и особенность ее поведения только в определенных социальных группах и ситуациях, но не преодолевается, поэтому личность, если возможно, избегает таких ситуаций;

в) общая социально-психическая дезадаптированность, которая приводит к формированию патологических комплексов [38].

В начале XX века Лазурским А. Ф. была разработана концепция психических уровней и, основанная на ней, классификация личностей. Он утверждал, что если низший психический уровень «даст нам, по преимуществу, индивидуумов недостаточно приспособленных, средний уровень - приспособившихся, то представителей высшего уровня можно назвать... приспособляющими». «Личность даже среднего уровня не может подчас ни понять, ни приспособиться к назревающим новым требованиям жизни». Личности высшего уровня, порой перестраивающие жизнь заново, «кажутся как бы стоящими над жизнью, над средой» [28,с 190].

Уровень социально-психической адаптированности личности зависит от действия ряда биологических и социально-психологических факторов. Особенная чувствительность некоторых людей к действию раздражителей может быть обусловлена общей наследственно-конституциональной слабостью, типом высшей нервной деятельности либо особенностью вегетативного реагирования.

По Дружинину В. Н. социально-психологическими причинами возникновения состояния дезадаптированности являются:

1. пережитый психосоциальный стресс, вызванный профессиональными проблемами, хроническими заболеваниями и др.;

2. пережитые экстремальные ситуации - травмирующие ситуации, в которых человек участвовал непосредственно как свидетель, если они были связаны с восприятием смерти или реальной ее угрозы, тяжелых травм и страданий других людей (или своих собственных), испытывая при этом интенсивный страх, ужас, чувство беспомощности;

3. неблагополучное включение в новую социальную ситуацию или нарушение устоявшихся взаимоотношений в группе [17].

Исаев Д. Н, систематизировал и описал ряд неблагоприятных психосоциальных факторов, воздействующих на детское население нашей страны. К ним относятся:

1.  глобальные факторы - войны, экологические и промышленные катастрофы, природные бедствия;

2.  национальная и этническая вражда, культурные противостояния; миграция, отрыв от родной среды;

3.  нападения, издевательства, преследования со стороны соседей;

4.  пребывание в круглосуточных яслях, детских домах, больнице;

5.  изолированность семьи от ближайшего окружения;

6.  неправильное воспитание одним родителем, отсутствие или не адекватность родительской заботы, чрезмерное давление родителей;

7.  неадекватное или искаженное внутрисемейное общение;

8.  воспитание психически больным или неполноценным родителем;

9. неблагоприятные факторы, связанные с детскими учреждениями.

По данным конференции ВОЗ, для детей школа является источником четырех комплексов проблем.

Первый связан с трудностями, возникающими при поступлении ребенка в школу, переходе от игры к учебе, от семьи к формальному коллективу, от неограниченной активности к дисциплине.

Второй обусловлен нажимом со стороны родителей и учителей.

Третий - постоянное усложнение учебных программ приводит к увеличению трудности усвоения знаний.

Четвертый связан с присутствием в школе элементов соревнования, ориентации на высокие показатели в учебе. Отсталых учеников осуждают, высмеивают [22].

Каган В. Е. приводит следующие данные о распространенности нарушений адаптации среди школьников: «соотношение мальчиков и девочек, подверженных дезадаптации, колеблются в пределах 4-6:1. Столь значительная разница не сводима только к биологическим или семейным факторам. Гораздо сильнее она связана с полоролевыми особенностями развития и воспитания», о чем речь шла ранее [23,с. 92].

Таким образом, достаточно широкий спектр социальных факторов могут вызывать нарушения процесса адаптаци и детей младшего школьного возраста. При этом социально-психической дезадаптации в большей степени подвержены мальчики, нежели девочки.

1.4. Интеллектуальные и личностные характеристики младших школьников, влияющие на успешность их социально-психической адаптации

1.4.1 Стрессоустойчивость и тревожность детей младшего школьного возраста

Стрессоустойчивость - это «свойство личности, обеспечивающее гармоническое отношение между всеми компонентами психической деятельности в эмоциогенной ситуации и, тем самым, содействующее успешному выполнению деятельности» [13, с. 542-543]. Стрессоустойчивость зависит от некоторых других свойств личности.

Фактором риска психоэмоционального стресса является высокий уровень притязаний, что проявляется в стремлении к первенству, социальному превосходству [50].

Стрессоустойчивость связана со свойствами нервной системы индивида. Лица с сильной, подвижной и уравновешенной нервной системой характеризуются более высокой стрессоустойчивостью [26].

Существуют исследования, доказывающие зависимость устойчивости к психическому стрессу от свойств темперамента. Махнач А. В. и Бушов Ю. В. установили, что более подвержены стрессорному влиянию экстраверты [37].

Большинство исследователей отмечают наличие прямой корреляционной связи между степенью выраженности тревожности и мерой подверженности стрессу [4]. Принято считать тревожность более природно обусловленным свойством человека, нежели характерологической особенностью личности [50]. Однако уровень притязаний и тревожность все же подвержены изменениям в связи с соответствующими воздействиями социума.

В младшем школьном возрасте притязание на признание проявляется прежде всего в учебной деятельности. В общении со взрослыми оно обнаруживает себя в стремлении соблюдать нормативы поведения (правильно вести себя, хорошо учиться) с целью получить похвалу. Притязание на признание среди сверстников проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет «быть как все», а с другой - «быть лучше, чем все». Стремление «быть лучше, чем все» связано с желанием и готовностью быстрее и лучше выполнять задания, правильно решать задачи, грамотно писать, выразительно читать и т. д.

Гильбух Ю. З. выделил три типа отклонений от индивидуального оптимума учебной деятельности. Одним из них является ««перегрузка» способностей самим учеником в результате гипертрофии учебных мотивов» [16,c.152], которая проявляется в снижении познавательного интереса и доминировании завышенного притязания на признание. К этому типу относятся школьники, старающиеся учиться лучше, чем позволяет актуальный уровень развития их способностей. Ребенок часто оказывается в ситуации фрустрации в связи с получением оценок, не соответствующих уровню притязаний. Гипертрофия мотивов обусловлена, в основном, влиянием родителей. Затраты времени на выполнение учебных заданий, как правило, непропорциональны достижениям. Оценки за домашние задания выше, чем за классные, что объяснятся возможностью работать спокойно в индивидуально приемлемом темпе и помощью родителей. Данный тип отклонения начинает проявляться уже в первом классе и может сохраняться вплоть до окончания школы.

Помимо учебной деятельности в других ситуациях, значимых для детского общения, ребенок также может стремиться к самоутверждению. Дети постоянно сравнивают свои достижения. Для них важно: «Кто ловчее?», «Кто первый?» и т. п.

Тревога - это «реакция организма на неизвестный фактор в среде или в себе. Дискомфорт, возникающий в ситуации неопределенного будущего. Проявление генерализованного ответа организма на возможную угрозу опасности, угрозу нарушения структурно-функциональной целостности» [54, с.223]

Понятия тревога и страх некоторые авторы рассматривают в качестве синонимов (Изард К. и др.). Большинство же исследователей отмечают, что это разные явления. Существует точка зрения, согласно которой страх является врожденной реакцией на опасность, а тревога - приобретенной. Другой взгляд на проблему соотношения понятий тревога и страх связан с представлениями о страхе как реакции на определенную и непосредственно воспринимаемую опасность, а о тревоге как реакции «безобъектной». Она возникает при переживании угрозы, несмотря на отсутствие реальных сигналов опасности в ситуациях неизвестности и неопределенности. Фрейд 3. [58] утверждал, что неизвестность причины не означает, что тревога - это продукт беспочвенной фантазии. Тревога в этом случае основана на угрозе, существующей в человеческой бессознательном.

Страхи и тревоги у детей имеют симптоматическое содержание такое же, как и у взрослых. Соматические проявления тревоги делятся на мышечные и вегетативные. Мышечные ощущения варьируют от едва ощутимого напряжения до тремора, спазмов, иногда мышечной слабости. Вегетативные проявления включают сердцебиение, покраснение, ощущение повышения температуры тела, потение, влажность ладоней, сухость во рту, сдавливание в груди, ощущение нехватки воздуха, учащение дыхания, колики в животе, тошноту, позывы к мочеиспусканию и дефекации. Длительное воздействие факторов, вызвавших страх и тревогу, приводит к тому, что соматовегетативные проявления могут стать регулярными, а «при наличии особенностей соматической конституции или врожденной слабости центральных регулирующих механизмов - оформляться в картины так называемых системных неврозов с нарушением деятельности физиологических систем (терморегуляции, пищеварения, дыхания, после 10 лет - сердечно-сосудистой и др.)»[23,с. 93].

В зависимости от личностных черт тревога может приводить к бегству в фантазию, поискам всевозможных способов, чтобы отвлечься и др. Нередко тревоги влекут за собой возникновение различных болезненных расстройств (головные боли, тошнота, рвота), не связанные с соматическими заболеваниями, а являются лишь способом избежать ситуации, вызывающей состояние тревоги. Тревога может также усиливать подозрительность и приводить к агрессивным действиям.

Повышенная склонность к переживанию состояния тревоги, являющаяся устойчивым свойством личности, называется тревожностью. Тревожность обусловлена действием социальных факторов и наследственностью.

Миллер Л. с соавторами выделили четыре категориям страхов и тревог, которые испытывают 7-12-летних дети: страх физического повреждения и разлучения; страх естественных природных явлений, животных и др.; социальная тревожность и смешанная группа [по 4].

Никольская И. М, и Грановская P. M. к числу страхов, характерных для детей младшего школьного возраста, относят:

• природные явления и стихийные бедствия (темнота, гроза, пожар, землетрясение, наводнение и т. д.);

• сказочные герои, персонажи книг и кинофильмов (привидение, леший, домовой, Кинг-Конг, индейцы, динозавры, и т. д.);

•  животные (змея, волк, крокодил, мраморный дог, мышь, акула, таракан и т. д.);

•  непонятные символы (отражение, белое пятно, горящие глаза, шаги в коридоре и т. д.);

•  несчастные случаи и рискованные занятия (падение с горки, катание на коньках, плавание и т. д.);

•  транспортные средства (машина задавит, колесо от машины оторвется и убьет, трамвай ноги отрежет, в лифте застрянешь, в метро столкнешься с другим поездом и т. д.);

•  факторы школьной жизни (учителя, завуч, директор, старшеклассники, уроки иностранного языка, ответы у доски, контрольные, экзамены, двойки, вранье из-за невыученных уроков и т. д.);

•  смерть, одиночество, незнакомые люди, боль, наказание и... социально-экономические изменения в обществе [41].

Примерно с 7 лет у детей появляются взрослые виды страхов - страх смерти, болезни и социальная тревожность. Кроме того, по сравнению с дошкольным возрастом у младших школьников возрастает частота прогнозируемых переживаний разных угрожающих ситуаций. Никольская И. М, и Грановская P. M. подчеркивают, что «наличие воображаемых страхов - сигналов - является важным регулятором поведения детей, облегчающих их приспособление к новым сферам жизни», таким как: школа, улица, транспорт [41,с.401].

Страхи и тревоги имеют тенденцию к развитию в онтогенезе. Если в 2-6-летнем возрасте у детей в среднем бывает 3 вида различных страхов и тревог, то в возрасте от 6 до 12 лет почти у 50% детей бывает 7 различных страхов и тревог. Однако родители не обращают на эти страхи внимания, считая их нормальными, за исключением тех ситуаций, когда они имеют социальное основание [4].

Таким образом, в младшем школьном возрасте стрессоустойчивость детей могут снижать такие свойства, как высокий уровень тревожности и завышенное притязание на признание. В связи с тем, что достаточно широкий круг реальных и воображаемых предметов и явлений могут вызывать у детей состояние тревоги и страха, это делает их очень уязвимыми в отношении негативного воздействия стрессоров. Существующие к настоящему времени исследования тревожност и детей младшего школьного возраста сосредоточены в основном на изучении страхов и тревог, не связанных с процессом школьного обучения. Отсутствуют данные об особенностях стрессоустойчивости мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

1.4.2 Самооценка и ее формирование в младшем школьном возрасте

Самооценка - это ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Самооценка относится к центральным образованиям личности. Являясь регулятором поведения и деятельности, самооценка в значительной степени определяет успешность социально-психической адаптации личности. Высокая самооценка не всегда является гарантией хорошей адаптированности. С одной стороны, она защищает от тревоги, влияет на успешность деятельности, с другой - иногда становится причиной плохой адаптации. Лица с высокой самооценкой часто не могут дать адекватную оценку своим действиям, склонны перекладывать ответственность за неудачи на свое окружение, ставят себя выше других, что затрудняет общение и снижает успешность деятельности.

Принято различать общую и частную самооценку [8]. Общая самооценка - это обобщенное представление личности о себе. Она является онтогенетически более ранним видом самооценки. Частная самооценка формируется на основе общей в результате развития таких компонентов Я-концепции, как «Я-реальное» и «Я-идеальное». Их появление становится возможным благодаря развитию способности к рефлексии.

В возрасте 6-7 лет имеет место прежде всего общая самооценка, которая характеризуется глобально-позитивным отношением к себе. Отрицательные оценки, как правило, являются ситуативными, носящими временный характер. В 9-10 лет гораздо чаще встречается низкая самооценка. Дети обладают более ясными представлениями о собственной ценности и компетентности в различных видах деятельности [42].Частная самооценка только начинает формироваться. У ребенка появляются элементарные представления о своем будущем. Никольская И. М. и Грановская P. M. отмечают, что у младшего школьника психологическое время личности еще небольшое и охватывает его сегодняшний день и недалекое будущее.

Формирование самооценки у ребенка в период начального обучения в школе происходит путем интериоризации чужих оценок. Самооценка непосредственно зависит от характера оценок, даваемых ему учителем, а также от оценок одноклассников, которые переносят учебные оценки на все сферы деятельности и личность в целом. В связи этим, относительно устойчивая, адекватная самооценка наблюдается у хорошо успевающих младших школьников. Они уверены в себе, позитивно оценивают себя и свои возможности. Для неуспевающих школьников характерна категоричная, неадекватная низкая самооценка. Эти дети склонны чуть ли не в каждом деле видеть непреодолимые препятствия. У них высокий уровень тревожности.

Таким образом, у младших школьников имеется общая и развивается частная самооценка. Отношение к себе зависит от оценок, даваемых учителем и одноклассниками, которые в свою очередь в значительной степени определяются успешностью в обучении. Возраст 7-10 лет считается сензитивным для становления адекватной самооценки. Вместе с тем в научной литературе отсутствует описание особенностей общей и частной самооценки мальчиков и девочек.

1.4.3 Развитие мотивационной сферы в младшем школьном возрасте

Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявление учебной активности [21].

Мотив посещения школы не равнозначен мотиву обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

Потребностями, приводящими ребенка в школу, могут быть: познание, престиж, стремление к взрослости (желание называться школьником, а не детсадовцем), требование родителей. В 70-х годах XX века ведущая роль среди мотивов посещения школы отводилась стремлению к познанию. Божович Л. И. писала, что «дети в первую очередь говорят о своем желании учиться. <...> Именно стремление учиться, а не только внешние атрибуты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу» [12]. Отсутствие познавательного мотива обучения свидетельствовало о неготовности к школе. Но и в настоящее время о мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе говорят только в том случае, если они относятся к обучению как к серьезной деятельности, у них проявляется познавательный интерес к окружающей действительности, стремление овладеть новыми знаниями и умениями [21].

Помимо уже указанных мотивов посещения школы уместно было бы отметить, что для некоторых детей наибольший интерес представляет общение со сверстниками и, в частности, игры с ними (игровой мотив). Непомнящая Н. И., Неверович Я. З., Маркова А. К. полагают, что за игровым мотивом остается наибольшая побудительная сила. Это обусловлено тем, что еще не произошла смена ведущего вида деятельности. Большой интерес к игровой деятельности проявляется, в частности, в том, что во время выполнения заданий ребенок отвлекается, производит впечатление крайне невнимательного, в то время как в игре он может быть очень сосредоточенным.

В число мотивов обучения, характерных для младших школьников, могут входить следующие: социальные (беспрекословное выполнение требований взрослых и прежде всего учителя), желание заслужить похвалу, удовлетворить свое тщеславие (быть отличником), интерес к учению вообще (основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения знаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности [21].Последние два мотива, из приведенных, часто оказываются «знаемыми», а не реально действующими.

Ориентация на будущее у детей развивается медленно. В 1-м классе всего 5% детей учитывают в своем поведении отдаленное будущее [21].

Вместе с тем в период обучения в начальной школе отмечается уменьшение числа детей, которые учатся из-за интереса (с 25% до 5%). Частично, это обусловлено особенностями организации учебного процесса.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает более чем у половины младших школьников. Однако у школьников 1-2 классов эта роль своеобразна. По данным Божович Л. И., они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

В 3-4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету.

Таким образом, достаточно широкий круг потребностей младших школьников может выступать в качестве ведущих мотивов учебной деятельности. Изучение частоты их встречаемости осложняется тем, что часть мотивов могут быть знаемыми, а не реально действующими. Формирование мотивации рассматривалось советскими психологами как развитие познавательной и социальной активности и, соответственно, актуализация таких учебных мотивов, как стремление к новым знаниям и способам их приобретения, стремление к самообразованию, укрепление чувства долга и др. [32]. Следовательно, чем в большей степени выражены данные мотивы, тем более ребенок будет адаптирован к условиям учебной деятельности. В то же время изучение особенностей мотивации учебной деятельности мальчиков и девочек не проводилось.

1.4.4 Интеллектуальное развитие детей младшего школьного возраста

Кнастоящему времени в психологии существуют разные подходы к определению понятия «интеллект». Изучение особенностей развития интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста осуществляется, как правило, в рамках подхода, интерпретирующего интеллект как «систему всех познавательных способностей индивида: ощущения, восприятие, память и др.» [16, с. 23]

Принято считать, что дети с нарушениями деятельности анализаторов, неравномерностью и асинхронностью интеллектуального и психомоторного развития и те, чьи интеллектуальные возможности приближаются к нижней границе нормы, являются наиболее склонными к нарушениям адаптации. Обычные школьные нагрузки и требования для них часто избыточны или непосильны [23].

При этом младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал интеллектуального развития детей. Младшие школьники различают цвет, форму, величину предметов, их положение в пространстве. Могут правильно назвать и изобразить предлагаемые формы и цвета, правильно соотнести предметы по их величине. Однако восприятие детей данного возраста ещене совершенно: во-первых, значительные затруднения вызывает анализ воспринимаемого объекта, вычленение в его структуре отдельных элементов; во-вторых, восприятие тесно связано с действием (для младшего школьника воспринять предмет - значит что-то сделать с ним, как-то изменить, взять, потрогать); в-третьих, такое свойство восприятия, как обобщенность, у многих детей слабо развито.

Несмотря на развитие способности произвольно управлять своим поведением, у учащихся начальных классов все же преобладает непроизвольное внимание. Все новое, неожиданное, яркое, интересное само по себе привлекает внимание учеников безо всяких усилий с их стороны. Дети могут упускать существенные детали в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают внимание. По данным Никольской И. М. и Грановской P. M. произвольное внимание полностью развивается только к 12-16 годам [41].

Кроме преобладания непроизвольного внимания возрастной особенностью является и сравнительно небольшая устойчивость данного психического процесса во времени. Первоклассники и отчасти второклассники еще не умеют длительно сосредоточиваться на работе, особенно если она неинтересна и однообразна; их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задание в срок, потерять темп и ритм деятельности. Только к третьему классу внимание может сохраняться непрерывно уже в течение всего урока [27].

В младшем школьном возрасте развиваются отдельные свойства внимания: устойчивость, распределение, переключаемость, объем внимания.

Ведущие виды памяти у младших школьников - эмоциональная и образная. Дети быстрее и прочнее запоминают эмоционально окрашенный материал. Но, несмотря на то, что эмоциональная память обеспечивает быстрое и прочное запоминание информации, полагаться на точность ее сохранения можно далеко не всегда.

Образная память тоже имеет свои ограничения. Действительно, дети лучше удерживают в памяти конкретные лица, предметы и события, чем определения, описания, объяснения. Однако в период удержания в памяти образ может претерпеть определенную трансформацию. Типичными изменениями, происходящими со зрительным образом в процессе его хранения, являются: упрощение (опускание деталей), некоторое преувеличение отдельных элементов.

Непроизвольное запоминание продолжает играть существенную роль в накоплении информации младшими школьниками, но его уже недостаточно. При усвоении учебной программы требуется способность произвольно запоминать и воспроизводить материал. Наблюдения показывают, что младшие школьники часто используют такой вид произвольного запоминания, как дословное запоминание. Как правило, только к третьему классу у ребенка появляются «свои слова» при воспроизведении учебного материала.

При целенаправленном самостоятельном запоминании ученики младших классов часто пользуются приемом повторения. Однако постепенно происходит обучение более сложным мнемическим приемам, таким как обобщение, группировка материала по смыслу, составление плана и др.

Основной вид мышления в младшем школьном возрасте - наглядно-образное. Процесс развития понятийного мышления, преодоления ограничений, характерных для допонятийного этапа, протекает достаточно медленно.

Раскрывая особенности мышления в 6-8 лет, Выготский Л. С. отмечал, что дети могут объединить группу предметов по сходству, но не могут осознать и назвать признаки, характеризующие эту группу [15].

Прямые и обратные операции не объединяются еще в полностью обратимые композиции, и это предопределяет дефекты понимания. Основной из них - нечувствительность к противоречию.

В начале школьного обучения дети редко используют цепь суждений - умозаключения, но уже могут устанавливать причинно-следственные связи. Самой ранней и чаще других используемой формой доказательства является пример. Однако под влиянием обучения ученики третьего класса уже способны привести обоснованное доказательство, развернутую аргументацию, построить простейшее дедуктивное умозаключение.

Развитие понятийного мышления становится возможным благодаря процессу децентрации, развитию способности отличать субъективную точку зрения от объективных отношений. В результате происходит расширение мыслительного поля, появляется возможность построить систему отношений и классов, не зависимых от позиции собственного «Я».

Уже в период начального обучения в школе проявляются гендерные различия в развитии интеллектуальных способностей учащихся. Мальчики значительно лучше ориентируются в пространственно-зрительных отношениях, девочки имеют более высокие показатели вербального интеллекта [33].

Таким образом, в возрасте 7-10 лет происходит интенсивное интеллектуальное развитие детей, которое прежде всего связано со становлением произвольной регуляции познавательных психических процессов, Однако особенности развития интеллектуальных способностей мальчиков и девочек мало изучены.

Итак, в настоящее время в психологической литературе представлено подробное описание личностных свойств детей младшего школьного возраста, определяющих их нервно-психическую устойчивость, раскрыты особенности общей самооценки, перечисляются мотивы, лежащие в основе учебной деятельности и факторы, влияющие на статус ребенка в коллективе сверстников, а также отмечаются особенности развития интеллектуальных способностей в период обучения в начальной школе. Однако отсутствует информация о специфике школьной тревожности, развитии частной самооценки, социально-перцептивных способностей, коммуникативной рефлексии и других свойств и способностей детей 7-10 лет. Кроме того, гендерные различия в развитии интеллектуальных и личностных характеристик, определяющих успешность социально-психической адаптации учащихся начальных классов описаны чрезвычайно кратко.

Выводы по первой главе

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Гендерные различия адаптационных способностей младших школьников". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 552

Другие дипломные работы по специальности "Психология":

Влияние смысложизненной ориентаций супругов на удовлетворенность браком

Смотреть работу >>

Влияние условий макро - и микросреды на речевое развитие детей 5-7 лет

Смотреть работу >>

Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

Смотреть работу >>

Влияние профессиональной деятельности супругов на конфликтность в семье

Смотреть работу >>

Организационно-психологические условия успешности адаптации молодого специалиста на промышленном предприятии

Смотреть работу >>