Дипломная работа на тему "Формирование ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте"

ГлавнаяПсихология → Формирование ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Формирование ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте":


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава Ι. Теоретические аспекты проблемы формирования ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие о ценностных ориентациях личности

1.2 Особенности формирования ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте как психолого-педагогическая проблема

1.3 Современные исследования ценностных ориентаций

Вывод по I главе

Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование особенностей формирования ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и проведение исследования

2.2 Методы исследования

2.3 Результаты исследования

2.4 Рекомендации по формированию ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых оригинальных дипломных проектов предлагает вам написать любые работы по необходимой вам теме. Безупречное написание дипломных проектов по индивидуальным требованиям в Красноярске и в других городах РФ.

Вывод по II главе

Заключение

БИБЛИОГРАФИЯ

Глоссарий

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Психологическая наука всё дальше уходит от жестокой парадигмы «формирования» (формирования «нового человека», «всесторонне развитой личности» и т. п.), оставляя за каждым человеком (как воспитателем, так и воспитуемым) право свободного выбора. Поэтому основой для воспитания становятся реальные жизненные ценности.

В настоящее время назрела потребность в поиске возможных путей разрешения сложившегося в практике общественной жизни противоречия между существующими и должными, то есть социально значимыми ценностями общества и ценностями, реально существующими в среде младших школьников. Решение указанного противоречия явилось проблемой нашей квалификационной работы.

Недостаточная разработанность обозначенной проблемы и стремление выявить пути решения указанного противоречия обусловили выбор темы исследования: «Формирование ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте».

В области философско-социологической и психолого-педагогической науки имеется немало теоретических работ, посвященных проблеме формирования ценностных ориентации у учащихся, но только немногие работы рассматривают данную проблему применительно к практике начальной школы.

Проблема формирования ценностных ориентации многоаспектна. Она рассматривается как в философско-социологических работах (С. Ф. Анисимова, А. Г. Здравомыслова, В. И. Сагатовского, В. П. Тугаринова, Л. П. Фоминой, М. И. Бобневой, О. И. Зотовой, В. Л. Оссовского, Ю. Письмака, П. И. Смирнова, В. А. Ядова и др.), так и в психолого-педагогических работах (Б. Г. Ананьева, Г. Е. Залесского, А. Н. Леонтьева, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубинштейна, Н. В. Ивановой, A. B. Кирьяковой, Э. А. Несимовой, E. H. Шиянова, Г. И. Щукиной и др.). В этих работах рассматриваются различные аспекты проблемы ценностных ориентации: дается определение самого понятия «ценностные ориентации», рассматриваются их структура и виды, поднимаются вопросы о степени их развития, особенностях становления и др. Кроме того, вышеуказанными теоретиками обосновывается тезис о том, что именно ценностные ориентации составляют ядро личности и характеризуют уровень ее развития в целом. Так, основы современного подхода к формированию ценностных ориентации у школьников представлены в работах H. A. Асташовой, В. Д. Ермоленко, Э. А. Несимовой, Е. А. Подольской, Е. В. Поленякиной, Л. В. Трубайчук, Е. А. Хачикян, А. Д. Шестакова и др.

Согласно анализа теоретических источников по проблеме исследования, начало становления ценностных ориентации начинается в дошкольном возрасте, но следующим ответственным периодом их формирования является начало обучения в школе, т. е. младший школьный возраст. От ценностной основы, заложенной в младших классах, зависит, как будет происходить дальнейшее формирование и развитие личности ребенка в подростковом и юношеском возрасте (П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Д. Ермоленко, A. B. Занков, B. C. Мухина, А. Н. Леонтьев, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконин и др.). Младший школьный возраст создает дополнительные возможности эффективного развития ценностных ориентации, т. к. характеризуется такими возрастными особенностями, как повышенная эмоциональность, впечатлительность к внешним воздействиям, обращенность к миру позитивных ценностей, которые проявляются во всех видах деятельности: учебной, игровой, коммуникативной, трудовой и т. д.

Цель исследования: выявить особенности формирования ценностных ориентаций у младших школьников.

Объект исследования: ценностные ориентации личности.

Предмет исследования: условия формирования ценностных ориентаций детей младшего школьного возраста.

Гипотеза исследования состоит в предположении, что ценностные ориентации в младшем школьном возрасте формируется на основе смысложизненных ориентаций, механизмов и стратегий социально - психологической адаптации и психических состояний.

Цель и гипотеза определили постановку следующих задач:

1.  Изучить и систематизировать теоретические подходы по проблеме исследования.

2.  Определить сущность понятия «ценностные ориентации» личности.

3.  Теоретически обосновать и экспериментально проверить особенности формирования ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте.

4.  Разработать рекомендации по формированию ценностных ориентаций у детей в начальной школе.

Практическая значимость. Данные результаты исследования можно использовать как фактический материал для психологов, педагогов, родителей и т. д. А также заключается в возможности расширить взгляд на проблему ценностных ориентаций и социальной адаптации подрастающего поколения, и в частности, на разработку эффективных программ по воспитанию у младших школьников общественно значимых ценностей и помощи в социальной адаптации подрастающего поколения к новым условиям жизни.

Данная работа выполнена на основе изучения данных периодической печати, различных монографий и т. д.

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовалась следующая совокупность методов исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, беседа, наблюдение, психодиагностики: методика СЖО (автор Д. А. Леонтьев) по проблеме исследования смысложизненных ориентаций, методика «Ценностные ориентации» (автор М. Рокич); статистическая обработка данных.

Экспериментальная база исследования: исследование проводилось в СОШ № 44 города Набережные Челны, Республика Татарстан.

Положения, выносимые на защиту:

1.  К ценностям, в первую очередь, следует отнести здоровье человека, его близких и окружающих, сохранение природного мира, гармонию человека с природным и социальным миром, сохранение жизни на Земле, красоту природы, активную, деятельную жизнь. Все это играет существенную роль в становлении личности молодого человека, является основой для выбора образа жизни, профессионального и жизненного пути.

2.  Ценностные ориентации выражают положительную или отрицательную значимость объектов, предметов или явлений окружающей действительности для человека. Они играют решающую роль в саморегуляции, самоопределении, самореализации личности, определяют цели и средства деятельности, а также ее способность к рефлексии.

3.  Развивающие программы позволяют добиться позитивной динамики ценностных ориентаций младших школьников.

Характеристика структуры работы. Данная работа состоит из: введения, 2-х глав, выводов после каждой главы, заключения, списка использованной литературы, глоссария и приложения. Общий объём работы – 75 страниц. Текст дипломной работы иллюстрирован 9 таблицами, 1 рисунком, 4 приложениями. В списке литературы 70 наименований. Приложение содержит 18 страниц.

Глава Ι. Теоретические аспекты проблемы формирования ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте

1.1 Понятие о ценностных ориентациях личности

Ценностные ориентации - одна из ведущих характеристик личности человека, той уникальной формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которое характеризует мировоззрение личности, её способность действовать, то есть её социальную, интеллектуальную и творческую активность. Сегодня невозможно обойти вниманием весь накопленный опыт формирования ценностных ориентации, вскрывающий ценностный спектр человеческого бытия. Для того, чтобы разобраться в многочисленных трактовках феномена «ценностные ориентации» необходимо рассмотреть более подробно сущность родового понятия «ценность» [15, с. 45].

Многие философы делали попытки анализировать значения слова «ценность», но наиболее полный анализ был проведен К. Марксом. Проанализировав значения слов «стоимость», «ценность» на санскритском, латинском, готском, древневерхненемецком, английском, французском и многих других языках, К. Маркс сделал вывод, что слова «Value», «Valeur» (ценность, стоимость) выражают свойство, принадлежащее предметам. И, действительно, «они первоначально выражают не что иное, как потребительскую стоимость вещей для человека, такие их свойства, которые делают их полезными или приятными для человека... Это есть общественное бытие вещи» [49, с. 45].

Генезис понятия «ценность», реконструируемый на основе этимологии обозначающих его слов, показывает, что в нём были соединены три значения: характеристика внешних свойств предметов, выступающих как объект ценностного отношения, психологические качества человека, являющегося субъектом этого отношения; отношения между людьми, их общение, благодаря которому ценности обретают общезначимость [49, с. 48].

Многие мыслители прошлого, исследуя взаимоотношения между истинной, добром и красотой, нашли для них как бы единый общий знаменатель - понятие «ценность». И это вполне объяснимо - ведь добро является нравственной ценностью, истина - познавательной, а красота -эстетической. Как точно подметил С. Ф. Анисимов «ценность есть нечто всепроникающее, определяющее смысл и всего мира в целом, и в каждой личности, и каждого события, и каждого поступка» [49, с. 51-52].

Нашей задачей является рассмотрение постижения общечеловеческой природы ценности в контексте анализа достижений мировой философско-социологической и психолого-педагогической мысли.

В определении понятия «ценность» существует несколько подходов. Одна группа философов (В. П. Тугаринов и другие) считают, что свойства предмета не зависят от субъекта, но в то же время ценности содержат и субъективный момент, так как взаимосвязаны с интересами и потребностями людей [38; 47; 49 и др.].

При данном подходе ими учитывалась конкретно-историческая деятельность субъекта, его активность, классовая принадлежность, партийность и т. д. Другая группа исследователей (М. В. Демин, A. M. Коршунов, Л. Н. Столович и другие) доказывают, что ценность носит объективный, всеобщий характер [38; 47; 49 и др.].

Ценность объективна по характеру, она может существовать и вне сознания личности. Личность очевидно, не всегда воспринимает всю совокупность объективных ценностей. В первую очередь здесь говорят об уровне усвоения, принятия, субъективирования личностью этих ценностей. В этой связи, по мнению В. П. Тугаринова, «решение проблемы ценностей, если оно хочет быть эффективным, а не формальным должно быть тесно связано с решением проблем личности, с изучением личных ценностей и с воздействием на последнее, т. е. воспитанием» [49, с. 101].

Наиболее обоснованной и логичной выглядит позиция авторов, рассматривающих ценность в рамках субъектно-объектных отношений, в которых объект (предмет или явление материального или духовного плана) выступает значимым для субъекта (человека или социальной группы), так, О. Г. Дробницкий представляет «ценность» как явление двоякого рода, как «ценностные характеристики предмета» или как «ценностные представления». Действительно, у явления, будь оно существующим или мыслимым, есть некоторые свойства, которые имеют для нас положительное или отрицательное значение. Эти свойства не зависят от того, кто их оценивает, а так как они рассматриваются в связи с потребностями, интересами людей, то они представляют собой единство объективного и субъективного моментов. При этом объективный момент ценности является первичным, так как ценность не умственный акт, а предмет ценностного отношения. Вне ценностного отношения нет ценности, но это не значит, что ценность и ценностное отношение - одно и то же. Ценность находится в пределах ценностного отношения, под которым понимают «связь субъекта и объекта, в которой то или иное свойство объекта не просто значимо, а удовлетворяет осознанную потребность субъекта, человека, потребность, сформированную в виде интереса и цели» [38, с. 41-42].

Отсюда ценность можно рассматривать как свойство объекта, ценимое субъектом за его способность отвечать его потребностям, интересам, поставленной цели [33, с. 56].

Вопрос о ценности - есть вопрос о роли, функции предметов или явлений, которую они играют благодаря своим способностям удовлетворять ту или иную потребность человека. Поэтому выбранные человеком ценности становятся основой для формирования его новых личностных потребностей. Отсюда ценностная характеристика приложила и к предметам, явлениям природы, включенным в человеческую жизнедеятельность, и к предметам материальной культуры, и к явлениям социально-политического и духовного плана. Ценности, актуализируясь, в значительной мере ориентируют поведение людей, выступая при этом в качестве своеобразных регуляторов социального поведения. Основные трудности решения ценностных проблем состоят в том, что объективная и субъективная стороны ценностей могут не совпадать и даже противоречить одна другой. Человек может не знать и не использовать определенные полезные свойства предметов и явлений, они не будут являться для него ценностью. Возможна ситуация, когда человек интенсивно усваивает отвергаемые обществом ценности, то, что объективно является для него вредным. «Будучи ценностью, хотя и высшей, человек как личность получает возможность познания других ценностей, открытия для себя бесконечного пространства культуры, цивилизации». Только признаваемая в результате отбора ценность может выполнять «ценностную функцию - функцию ориентира при формировании человеком решения о том или ином поведении». В подтверждение выше рассмотренной мысли необходимо отметить, что В. П. Тугаринов особо отмечал важность ценностного подхода как посредствующего звена, «моста» между теорией и практикой. Его позиция представляется нам более убедительной. Представляется также интересным рассмотрение ценности с позиции межсубъектных отношений. Такую точку зрения занимают В. Г. Выжжлецов и В. Н. Козлов, которые утверждают, что категория ценности отражает наиболее общий тип межсубъектных отношений, складывающихся в социальной практике по поводу тех или иных объектов - носителей этих ценностей. По их мнению, ценности возникают, формируются, проявляются и функционируют в результате межсубъектных отношений, в свою очередь, сформировавшиеся ценности определяют характер будущих оценок [10, с. 45].

Ценность предполагает оценку субъектом свойств объекта. Очевидно, что ценность, ценное - это положительно оцениваемое человеком, который исходит из своих осознанных потребностей. В природе, взятой изолированно от человека, не может быть ценностных отношений и ценностей, поскольку там нет сознательного целеполагания и способности к сознательной оценке.

В теории ценностей обращается внимание на то обстоятельство, что в оценке важную роль играет субъективный фактор, подчеркивается роль оценки в соотнесении объектов внешнего мира с потребностями и интересами человека. «Оценку можно рассматривать как особый вид познания, как оценочное познание» [38, с. 38-40].

Посредством ценностной оценки познается степень соответствия оцениваемого предмета ценностным установкам субъекта. Этот вид оценки доминирует в социальном познании. Ценностные установки субъекта социального познания оказывают влияние на выбор и постановку проблем, объяснение полученного знания, определяет интерпретацию основных понятий социального знания.

Любой человек, постоянно находясь в ситуации выбора одного из альтернативных решений, полагает представление о ценности критерием такого выбора. Ценности порождаются социальными и культурными условиями бытия и более глубинными факторами существования человека. В этом контексте мир ценностей (аксиосфера) есть внеличностный и надличностный, а в определенных случаях и внеисторический. Личность по мере своего развития присваивает уже готовую исторически сложившуюся систему ценностей принимаемую ею в качестве руководства к действию. Ценностный опыт включается в сферу сознания, осмысливается человеком и постепенно трансформируется из объективированной человеческой деятельности в реальную деятельность. Оценка, включая в себя эмоциональный «аффективный» и познавательный «когнитивный» компоненты, способствует как познанию, так и определенному ценностному отношению. Ценностное отношение тесно связано как с познавательно-оценочной стороной деятельности субъекта, так и с преобразующей деятельностью и составляет их стержень [48, с. 102].

Таким образом, система ценностных ориентаций является важнейшей характеристикой личности и показателем ее сформированности. Степень развитости ценностных ориентаций, особенности их становления позволяют судить об уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных ориентации». От раскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ценностных ориентаций, составляющих содержательную часть характеристики личности, зависит определение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальной позиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развития ценностных ориентации детей разных возрастов. Вместе с тем выявление характера динамичных изменений ценностных ориентаций невозможно без специального рассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления. Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых, появляются новые ценностные ориентации, как и новые потребности, чувства, интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой основе особенностей ценностных ориентаций, характерных для предшествующего возраста.

1.2 Особенности формирования ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте как психолого-педагогическая проблема

Как отмечают психологи и педагоги, становление у школьников ценностных ориентаций, которые определяют направление и содержание деятельности и активности личности, критерии оценок и самооценок, начинается в подростковом возрасте. В младшем школьном возрасте лишь выделяются личные ценности, происходит их эмоциональное освоение, закрепляющееся в практической деятельности и постепенно находящее правильное мотивационное выражение. В старшем школьном возрасте стабилизируются основные психологические характеристики личности. При этом многообразие общественных явлений приобретает систематизированный, обобщенный характер и отражается в сознании старшеклассника в виде понятий и ценностей. Именно в этот период ценностные ориентации оказывают существенное влияние на формирование социально ценных отношений старшеклассников, на выбор ими социально значимой деятельности после школы, на формирование их нравственной активности. Именно поэтому педагогически организованные процессы формирования нравственной активности и ценностных ориентаций личности должны рассматриваться в тесной зависимости.

Ценностные ориентации выполняют ряд функций. Исследователем Э. В. Соколовым выделяются следующие важнейшие функции ценностных ориентаций: экспрессивная, способствующая самоутверждению и самовыражению индивида. Человек стремится принятые ценности передать другим, достичь признания, успеха; адаптивная, выражающая способность личности удовлетворять свои основные потребности теми способами и посредством тех ценностей, которыми располагает данное общество; защиты личности - ценностные ориентации выступают своего рода "фильтрами", пропускающими лишь ту информацию, которая не требует существенной перестройки всей системы личности; познавательная, направленная на объекты и поиск информации, необходимой для поддержания внутренней целостности личности; координации внутренней психической жизни, гармонизации психических процессов, согласование их во времени и применительно к условиям деятельности [62, с. 174].

Таким образом, в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, а, с другой стороны, те ориентиры поведения, которые определяют его направленность, и выступают конечными основаниями моральных оценок.

Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом "должных" нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те или иные социально-нравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как нравственный, гражданский, профессиональный и т. д. долг, уклонение от которого предотвращается прежде всего механизмом внутреннего самоконтроля, совестью.

Особенностью системы нравственных ценностей является то, что в ней отражается не только нынешнее состояние общества, но и прошлое, и желаемое будущее его состояния. Целевые ценности, идеалы проецируются на эту иерархию, вследствие чего происходит ее корректировка. Под воздействием конкретных исторических условий перестраивается система, иерархия ценностей.

Изменения в системе ценностей, а это, прежде всего, смена ведущей, основной ценностной ориентации, задающей нормативную определенность таким ценностно-мировоззренческим представлениям, как смысл жизни, назначение человека, нравственный идеал и др., играют роль "аксиологической пружины", передающей свою активность всем остальным звеньям системы.

Общественная потребность в новой системе ценностей появляется тогда, когда прежняя верховная ценностная ориентация не отвечает требованиям изменившейся исторической действительности, оказывается неспособной выполнять присущие ей функции, ценности не становятся убеждениями людей, последние в моральном выборе все реже апеллируют к ним, то есть происходит отчуждение индивидов от этих моральных ценностей, возникает ситуация ценностного вакуума, порождающая духовный цинизм, подрывающая взаимопонимание и интеграцию людей.

Новая ведущая ценностная ориентация, выступая альтернативой прежней, способна не только перестроить систему нравственных ценностей, но и изменить силу их мотивационного воздействия. Как отмечает отечественный психолог Д. Н. Узнадзе, перестройка системы ценностных ориентаций, изменение субординации между ценностями свидетельствуют о глубоких преобразованиях в смысловой картине окружающего мира, изменении семантических характеристик различных его элементов[64, с. 23].

Итак, ценностные ориентации, играя важную роль в формировании нравственной активности, обеспечивают общую направленность поведения личности, социально значимый выбор ею целей, ценностей, способов регуляции поведения, его форм и стиля.

В психологической литературе выделяются следующие общие возрастные особенности детей младшего школьного возраста:

1.  В младшем школьном возрасте у ребенка отмечается наибольшее увеличение мозга - от 90 % веса мозга взрослого человека в 5 лет и до 95 % в 10 лет.

2.  Продолжается совершенствование нервной системы. Развиваются новые связи между нервными клетками, усиливается специализация полушарий головного мозга. К 7-8 годам нервная ткань, соединяющая полушария, становится более совершенной и обеспечивает их лучшее взаимодействие[32, с. 67-68].

Эти изменения нервной системы закладывают основу для следующего этапа умственного развития ребенка и доказывают тезис, что воспитательное воздействие на младшего школьника со стороны семьи именно в младшем школьном возрасте оказывает большое влияние на процесс формирования у ребёнка личностных качеств, личностных особенностей, востребованных обществом.

В этом возрасте также происходят значительные качественные и количественные изменения в костной и мышечной системе младшего школьника. Так что, именно в младшем школьном возрасте как никогда важно стремиться к физическому развитию и совершенствованию организма ребенка. И в этом процессе роль влияния семьи на младшего школьника также велика.

В общем виде можно представить следующие психологические особенности[45, с. 120-122]:

1) Склонность к игре. В условиях игровых отношений ребенок добровольно упражняется, осваивает нормативное поведение. В играх, более чем где - либо, требуется от ребенка умение соблюдать правила. Нарушение их дети с особой остротой подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение нарушителю. Если ребенок не подчинится мнению большинства, то ему придется выслушать много неприятных слов, а может, и выйти из игры. Так ребенок учится считаться с другими, получает уроки справедливости, честности, правдивости. Игра требует от ее участников умения действовать по правилам. «Каков ребенок в игре, таков во многом он будет в работе, когда вырастет» - говорил А. С.Макаренко[45, с. 124].

2) Невозможность долго заниматься монотонной деятельностью. Как утверждают психологи, дети 6-7-летнего возраста не могут удерживать свое внимание на одном каком-либо предмете более 7-10 минут. Дальше дети начинают отвлекаться, переключать свое внимание на другие предметы, поэтому необходима частая смена видов деятельности во время занятий.

3) Недостаточная четкость нравственных представлений в связи с небольшим опытом. Учитывая возраст детей, нормы нравственного поведения можно разбить на 3 уровня: Ребенок до 5 лет усваивает примитивный уровень правил поведения, основанный на запрете или отрицании чего-либо. Например: «Не разговаривай громко», «Не перебивай беседующих», «Не трогай чужую вещь», «Не бросай мусор» и т. д. Если ребенка приучили к выполнению данных элементарных норм, то окружающие считают его воспитанным ребенком. К 10-11-ти годам необходимо, чтобы ребенок умел учитывать состояние окружающих людей, и его присутствие не только не мешало им, но и было бы приятным.

В период нравственного реализма дети судят о действиях людей по их следствиях, а не по намерениям. Для них любой поступок, приведший к отрицательному результату, является плохим независимо от того, совершен он случайно или преднамеренно, из плохих или хороших побуждений. Дети-релятивисты придают повышенное значение намерениям и по намерениям судят о характере поступков. Однако при явно отрицательных следствиях совершаемых поступков младшие дети способны в определенной степени принимать в расчет намерения человека, давая нравственную оценку его действиям. Л. Колберг расширил и углубил идеи Пиаже. Он установил, что на доконвенциональном уровне развития морали дети действительно чаще дают оценки поведению только по его следствиям, а не на основе анализа мотивов и содержания поступков человека. Сначала, на первой стадии этого уровня развития ребенок полагает, что человек должен подчиняться правилам для того, чтобы избежать наказания за их нарушения. На второй стадии возникает мысль о полезности нравственных действий, сопровождающихся поощрениями. В это время нравственным считается любое поведение, за которое можно получить поощрение, или такое, которое, удовлетворяя личные потребности данного человека, не мешает удовлетворять свои другому человеку. На уровне конвенциональной морали важное значение вначале придается тому, чтобы быть «хорошим человеком». Затем на первый план выступает идея общественного порядка или пользы для людей. На высшем уровне постконвенциональной морали люди оценивают поведение, исходя из абстрактных представлений о нравственности, а затем на основе осознания и принятия общечеловеческих нравственных ценностей.

В ходе исследования выяснилось, что маленькие школьники часто затрудняются дать оценку поступка, определить степень его нравственности в силу того, что им непросто самостоятельно, без помощи взрослого выделить лежащий в его основе мотив. Поэтому они обычно судят о поступке не по намерению, которым он вызван, а по его результату. Они часто подменяют более абстрактный мотив более понятным им. Суждения младших школьников о степени нравственности поступка, их оценки являются в большей мере результатом усвоенного от учителя, от других людей, а не пережитого, «пропущенного» ими сквозь свой собственный опыт. Им мешает также отсутствие теоретических знаний о нравственных нормах и ценностях.

Анализируя нравственный опыт младшего школьника, мы видим, что хотя он и не велик, в нем нередко уже имеются значительные изъяны. Дети не всегда добросовестны, старательны, правдивы, доброжелательны, горды.

Одна из центральных задач воспитания состоит в том, чтобы сформировать у растущего человека гуманистическую направленность личности. Это значит, что в мотивационно-потребностной сфере личности общественные побуждения, мотивы социально полезных деятельностей должны устойчиво преобладать над эгоистическими мотивами. Чтобы ни делал, о чем бы ни думал ребенок, в мотив его деятельности должно входить представление об обществе, о другом человеке.

Формирование такой гуманистической направленности личности проходит несколько этапов. Так, для младших школьников носителями общественных ценностей и идеалов выступают отдельные люди - отец, мать, учитель; для подростков в их число входят также и сверстники; наконец, старший школьник воспринимает идеалы и ценности достаточно обобщенно, может не связывать их с конкретными носителями (людьми или микросоциальными организациями). Соответственно система воспитания должна строиться с учетом возрастных особенностей.

Важно также отметить, что начальная школа завершается переходом в основную, а это связано с необходимостью социальной адаптации учащихся к новым условиям. Ситуация новизны является для любого человека в определенной степени тревожной. Выпускник начальной школы может переживать эмоциональный дискомфорт, прежде всего, из-за неопределенности представлений о требованиях новых педагогов, об особенностях и условиях обучения, о ценностях и нормах поведения. Преодолеть возможный эмоциональный дискомфорт и, тем самым, подготовить бесконфликтный переход детей в основную школу, сделать его лёгким и естественным можно, для этого необходима психологическая грамотность, как родителей, так и педагогов.

Отдельно хотелось бы остановится на рассмотрении вопроса о нравственном воспитании, которое может выступать фактором формирования идеалов учащихся начальной школы "Нравственное воспитание - одна из важнейших сторон многогранного процесса становления личности, освоение индивидом моральных ценностей, выработка им нравственных качеств, способности ориентироваться на идеал, жить согласно принципам, нормам и правилам морали, когда убеждения и представления о должном воплощаются в реальных поступках и поведении"[64, с. 53].

Таким образом, в результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения. Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

1.3 Современные исследования ценностных ориентаций

Каждый живущий человек обладает индивидуальным, присущим только ему набором ценностных ориентаций. Ценностные ориентации являются важнейшим регулятором поведения человека в обществе, определяют его отношение к себе, к окружающим людям, к миру. В основе ценностных ориентаций лежат человеческие потребности. Каждый человек обладает индивидуальным набором потребностей. Они являются исходными побудителями активности, деятельности, поведения человека. Потребность - это состояние рассогласования между наличным и необходимым для человека. Иными словами, это несоответствие между тем, что человек хочет, в чем испытывает нужду и тем, что есть в действительности. Такое состояние побуждает человека к действиям по устранению данного противоречия, он начинает искать в окружающей действительности предмет, который мог бы удовлетворить его потребность, разрешить противоречивую ситуацию. Таким предметом может быть все что угодно: например, еда, если человек голоден (естественная потребность в пище) или одобрение коллектива, если человек испытывает потребность в признании, самоутверждении в обществе и т. д. Любой предмет, процесс или явление, который может удовлетворить потребность человека является ценностью для него. Таким образом, ценностные ориентации можно представить как ориентации человека на определенные ценности в зависимости от характера переживаемых им потребностей. Ориентируясь на определенные ценности, человек выстраивает свое поведение в зависимости от характера этих ценностей. Так, если человек испытывает сильную потребность в материальном, финансовом благополучии (ценность), он будет стремиться действовать так, чтобы добиться такого благополучия.

Основываясь на исследованиях Л. С. Выготского, Л. И. Божович, Э. Эриксона, мы полагаем, что сензитивность данного возраста к присвоению ценностей, в том числе и духовно-нравственных, обусловлена такими возрастными особенностями младших школьников, как произвольность психических явлений, конкретный характер познавательных процессов, внутренний план действий, сознательная постановка цели достижения успехов и волевая регуляция поведения; способность к обобщению переживаний, рефлексия, интенсивное формирование моральных чувств, безграничное доверие взрослым, самооценка, чувство компетентности, доминирование познавательной потребности, развивающееся самосознание, способность к разграничению игры и труда, выделение труда (в том числе и учебного) в самостоятельную, ответственную деятельность[8; 17; 20].

Таким образом, основополагающим педагогическим фактором присвоения ценностей являются знания о них. Включенные в содержание учебных предметов знания о ценностях позволяют расширить круг представлений ребенка о личностных, общественных, национальных, общечеловеческих ценностях. Анализ обязательного минимума содержания начального общего образования позволил выделить содержащуюся в нем совокупность духовных ценностей, представляющих собой интегративные понятия (человек, знание, творчество, труд, семья, Отечество, мир, культура), ориентация на которые в младшем школьном возрасте может способствовать развитию духовных потребностей личности. Осмысление сущности, ценностей, их поиск и оценка происходит в духовно-практическом опыте личности. Ребенок, вступая во взаимодействие с миром ценностей, становится субъектом, осуществляющим деятельность по освоению, усвоению и присвоению этого мира. Отсюда, деятельность, актуализирующая личностные функции учащихся выступает вторым педагогическим фактором присвоения ценностей.

Третьим существенным педагогическим фактором присвоения ценностей, в том числе и нравственных, младшими школьниками является оценка ребенка извне (другими людьми). С позиции гуманистической психологии, появлению духовных потребностей в процессе индивидуального развития личности предшествуют потребности самооценки, самоуважения, которые в свою очередь базируются на потребностях в любви и признании у других людей. Самоуважение в онтогенезе строится из отдельных конкретных самооценок и оценок индивида другими людьми. Исходным пунктом для изучения влияния самоуважения на присвоение ценностей является положение американских психологов (А. Маслоу, К. Роджерса о том, что становление человеческой личности и индивидуальности возможно лишь в случае принятия человеком самого себя, т. е. при наличии самоуважения. Влияние самоуважения (самопринятия) на присвоение ценностей обусловлено его основными функциями: во-первых, оно способствует достижению внутренней согласованности личности, во-вторых, определяет позитивный характер индивидуальной интерпретации опыта, в-третьих, является источником положительных ожиданий.

Очень важным фактором формирования ценностных ориентаций, представлений, ценностей и идеалов является воспитание.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. На каждом этапе обучения ребенка доминирует своя сторона воспитания. В воспитании младших школьников, считает Ю. К. Бабанский, такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях[11, с. 78].

Наряду с ориентацией на материальные объекты окружающего мира (такие как еда, одежда, финансы, жилье и т. д.), человек ориентирован также на так называемые эмоциональные ценности. В данном случае ценностями для человека являются определенные состояния переживания его отношений с миром. Так, например, радостное волнение, нетерпение при приобретении новых вещей, предметов коллекционирования, удовольствие от мысли, что их станет больше, свидетельствует о наличии у человека потребности в приобретении вещей (вспомните любовь некоторых представительниц прекрасного пола к походам по магазинам). При этом ценностью является не столько сама приобретаемая вещь, сколько то эмоциональное состояние, которое человек испытывает при ее поиске и покупке. Такие ориентации на комплексы эмоциональных ценностей лежат в основе так называемой эмоциональной направленности личности. В зависимости от характера эмоциональных ценностей, на которые ориентирован человек, его общая эмоциональная направленность имеет те или иные особенности.

Ориентации человека на эмоциональные ценности являются проникающими. Это значит, что ориентация одного и того же вида может проявлять себя в различных ситуациях деятельности человека. Так, например, потребность в опасности, риске (ценность - боевое возбуждение, подъем, чувство риска, упоение ими, азарт, острые ощущения в минуту борьбы, опасности) может проявляться у человека как в спортивном зале, так и в различных ситуациях его деятельности - в производственных отношениях, отношениях с друзьями, коллегами, на вечеринках и т. д. Поэтому именно данные ориентации мы и сделали предметом нашего исследования, как играющие ключевую роль в регуляции социального поведения человека (ведь эмоциональный процесс сопровождает любой акт отношения человека с миром). Потребности и ценности человека изменяются в процессе его жизни и деятельности. Одни потребности полностью или частично удовлетворяются, становятся менее важными для человека, другие потребности, напротив, становятся актуальными, ориентируя человека на новые ценности. Учеными установлено, что ценностные ориентации и, следовательно, поведение человека меняются в процессе его целенаправленной деятельности. Характер этих изменений зависит от особенностей деятельности, в которой участвует человек [23, с. 83].

Ценности - это ядро структуры личности, определяющее ее направленность, высший уровень регуляции социальным поведением личности.

Другой важной функцией ценностей является прогностическая функция, так как на их основе осуществляется выработка жизненной позиции и программ жизнедеятельности, создание образа будущего, перспективы развития личности. Следовательно, ценности регулируют не только настоящее состояние личности, но и будущее ее состояние; они определяют не только принципы ее жизни, но и ее цели, задачи, идеалы. Ценности, выступающие как представления личности о должном, мобилизуют жизненные силы и способности личности на достижение определенной цели.

Приобщение личности к культуре есть, прежде всего, процесс формирования индивидуальной системы ценностей. В процессе овладения культурой индивид становится личностью, так как личность есть человек, совокупность свойств которого позволяет ему жить в обществе в качестве полноправного и полноценного его члена, взаимодействовать с другими людьми и осуществлять деятельность по производству предметов культуры [62, с. 21].

Таким образом, ценностные ориентации личности, являясь важнейшим регулятором поведения человека, во многом зависят от характера деятельности, в которую включен человек и изменяются в процессе его жизни.

Вывод по I главе:

Система ценностных ориентаций является важнейшей характеристикой личности и показателем ее сформированности. Степень развитости ценностных ориентаций, особенности их становления позволяют судить об уровне развития личности, цельность и устойчивость которой «выступает как устойчивость ее ценностных ориентации». От раскрытия особенностей процесса развития и специфики воздействия ценностных ориентаций, составляющих содержательную часть характеристики личности, зависит определение путей ее формирования, в том числе утверждения активной социальной позиции. Поэтому в последние годы изучаются условия и закономерности развития ценностных ориентации детей разных возрастов. Вместе с тем выявление характера динамичных изменений ценностных ориентаций невозможно без специального рассмотрения многопланового и многоуровневого процесса их становления. Исследование этого процесса требует особого внимания к узловым моментам формирования ценностных ориентаций, связанным с переходными периодами онтогенеза, рубежами возрастного развития личности, когда, во-первых, появляются новые ценностные ориентации, как и новые потребности, чувства, интересы, а во-вторых, происходит качественное изменение и перестройка на этой основе особенностей ценностных ориентаций, характерных для предшествующего возраста.

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные знания, нравственные отношения. Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач. Учителю принадлежит приоритетная роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Ценностные ориентации личности, являясь важнейшим регулятором поведения человека, во многом зависят от характера деятельности, в которую включен человек и изменяются в процессе его жизни.

Глава ΙΙ. Эмпирическое исследование особенностей формирования ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте

2.1 Организация и проведение исследования

С целью выявления особенностей формирования ценностных ориент аций в младшем школьном возрасте был проведен ряд методик, направленных на изучении различных сфер жизнедеятельности детей младшего школьного возраста.

Исследование проводилось в городе Набережные Челны в январе – феврале 2008 года. В исследовании участвовало 50 детей – учащихся младшего школьного возраста (3 «А» - контрольная группа, , 3 «Б» - экспериментальная группа).

В каждом классе по 25 человек.

Из них 25 детей – женского пола (50% от общего числа респондентов),

25 детей – мужского пола (50% от общего числа респондентов).

Средний возраст детей – 9,5 лет.

Ценностные ориентации – одно из основных понятий, используемых при построении психологических концепций личностной регуляции поведения. В современных исследованиях они рассматриваются в контексте проблем психологической адаптации личности и процессов ее саморегуляции. Продуктивность учащихся младших классов напрямую зависит от того, какие жизненные ценности у них преобладают.

От этого зависит окружение ребёнка, его будущие ориентиры на дальнейшую взрослую жизнь.

Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни» и как следствие продуктивности личности.

В ситуации ломки социальных стереотипов и набирающих силу новых социокультурных тенденций растет интерес к исследованию содержательных особенностей индивидуального сознания личности как интегрированного и многомерного отражения реальности. Перед проведением психодиагностической части исследования, опираясь на данные наблюдений и результаты экспертного опроса, а, также применяя биографический метод (в том числе изучение анамнеза), мы установили ряд общих для исследуемых детей младшего школьного возраста особенностей, среди которых можно выделить следующие:

1) неуверенность в себе, заниженная самооценка; неумение вступить в контакт как с взрослыми, так и со сверстниками в силу стеснительности и пассивности;

2) недоверие к миру, скептическое отношение ко всему;

3) отсутствие смысла жизни;

4) высокий или средний интеллект;

5) высокий уровень тревожности. У отдельных детей постоянно возникают различные страхи (есть и фобии). Следствием последних зачастую являются беспокойный сон и ночные кошмары;

6) повышенная раздражительность, вспыльчивость, утомляемость; жалобы на частые головные боли;

7) конфликты с родителями;

8) резко негативное отношение к учению (к школьному), враждебное отношение к учителям.

Система ценностей составляет основу отношений личности к окружающему миру, к другим людям, к себе самой. Являясь содержательной стороной направленности, ценности выступают основой мировоззрения и ядром мотивационно-потребностной сферы. Становление системы ценностей начинается в раннем возрасте и непосредственно связано с личностным и жизненным самоопределением человека.

2.2 Методы исследования

Все использованные методики адаптированы на младший школьный возраст.

1. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) (Автор: Д. А. Леонтьева (приложение 1). Данное исследование направлено на изучение системы ценностей [1, с. 90-91].

2. Методика «Ценностные ориентации» Автор: М. Рокич (приложение 3), [40, с. 34]. Система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самой, основу мировоззрения и ядро мотивации жизненной активности, основу жизненной концепции и «философии жизни».

2.3 Результаты исследования

На первом этапе исследования были проведены две методики для выявления существующего положения. Рассмотрим полученные результаты.

Наиболее доступными сферами в среде исследуемой группы являются: приятное времяпрепровождение, отдых; познание нового в мире, природе, человеке; помощь и милосердие к другим людям. Менее доступны: признание людей и влияние на окружающих; достижение позитивных изменений в обществе; забота о своём здоровье.

1 – здоровье

2-общение

3 – высокий статус

4 – семья

5 – общественная активность

6 – познание

7 – помощь и милосердие

8 – материальные блага

9 –образование

10 – вера в Бога

11 – отдых

12 – самореализация

13 – прекрасное

14 – любовь

15 – признание

16 – учёба

17 – свобода.

Как отмечалось ранее, о наличии конфликта в системе ценностей человека говорят в том случае, когда значимость некоторой сферы опережает ее доступность на 8 и более баллов. В результате индивидуальной диагностики ценностей было выявлено, что самой конфликтогенной сферой жизнедеятельности является «любовь»: 40%. 33 % испытуемых имеют конфликты в области «учёба», 27% — «свобода как независимость в поступках и действиях» и 27 % — «полная самореализация».

Часть обследованных (20 %) имеют внутриличностные конфликты в каждой из следующих областей: «общение», «дружба», «материальное благосостояние», «учёба, получение знаний». Совсем незначительная часть испытуемых характеризуется наличием конфликтных зон в таких областях жизнедеятельности: «приятное времяпрепровождение, отдых» (13%), «признание людей и влияние на окружающих» (13 %), «здоровье» (7%), «активность для достижения позитивных изменений в обществе» (7 %), «поиск и наслаждение прекрасным» (7%). Конфликт в системе ценностей отсутствует в таких областях, которые характеризуются не очень высокой доступностью, но и значимыми также не являются: «познание нового в мире, природе, человеке», «вера в Бога» и «помощь и милосердие к другим людям».С помощью однофакторного дисперсионного анализа было установлено единственное различие в ценностном отношении к сфере «признание и уважение людей, влияние на окружающих». Так, ранговое место этой ценности «по значимости» достоверно выше у девочек.

Материалы исследования достоверно указывают, что чаще всего внутриличностные вакуумы наблюдаются в сфере «учёба». Примерно треть детей (27 %) считают данную сферу жизнедеятельности вполне для себя доступной на фоне ее не очень большой субъективной значимости. У 20 % наблюдается расхождение в восемь и более баллов между доступностью и значимостью следующих жизненных ценностей: «материальное благосостояние», «приятное времяпрепровождение, отдых» и «вера в Бога». Отсутствует внутренний вакуум лишь в одной сфере — «здоровье». Во всех остальных областях жизнедеятельности можно констатировать наличие внутренних вакуумов у 13 % испытуемых — в сферах «достижение позитивных изменений в обществе», «помощь и милосердие к другим людям», «поиск и наслаждение прекрасным», «свобода как независимость в поступках и действиях», у 7 % испытуемых — в сферах «общение», «высокий социальный статус и управление людьми», «дружба», «познание нового в мире, природе, человеке», «полная самореализация «любовь», «признание людей и влияние на окружающих», «интересная работа». Ценности, вошедшие в блок 2, который назван «Духовность», имеют следующие рейтинги: «вера в Бога» (14-й рейтинг «по значимости», 9-й — «по доступности»), «полная самореализация» 2-й рейтинг «по значимости», 11-й — «по доступности»), «поиск и наслаждение прекрасным» (11-й рейтинг «по значимости», 5-й — «по доступности»), «свобода как независимость в поступках и действиях» (4-й рейтинг «по значимости», 6-й — «по доступности»). Блок 3, содержащий ценности так называемого двойственного характера, высшие проявления которых характеризуют гуманность отношений, назван «Альтруизм + духовность». Блок включает в себя такие ценности, как «общение» (10-й рейтинг «по значимости», 4-й — «по доступности»), «дружба» (6-й рейтинг «по значимости», 10-й — «по доступности»), «любовь» (1-й рейтинг «по значимости», 7-й — «по доступности»). В данном случае выделяется довольно низкий рейтинг сферы «общение». Видимо, это типичная особенность именно рассматриваемой группы ребят. Характеризующееся как вполне доступное, «общение» занимает «по значимости» невысокое ранговое место. Данное обстоятельство можно объяснить индивидуальными особенностями испытуемых, у которых отмечены сложности во взаимоотношениях, как с взрослыми, так и со сверстниками.

По результатам данной методики выявилось следующее. Рассмотрим показатели по когнитивным копинг-стратегиям социально - психологической адаптации (таблица 1).

Таблица 1

Когнитивные копинг-стратегии социально - психологической адаптации (%) учащихся младших классов

--------------------------------------------------
Когнитивные | З «А» | З «Б» | Общий результат |
---------------------------------------------------------
Игнорирование | 33 | 12 | 22,5 |
---------------------------------------------------------
Смирение | 55 | 6 | 30,5 |
---------------------------------------------------------
Диссимуляция | 17 | 17 | 17 |
---------------------------------------------------------
Сохранение самообладания | 25 | 11 | 18 |
---------------------------------------------------------
Проблемный анализ | 6 | 6 | 6 |
---------------------------------------------------------
Относительность | 24 | 0 | 12 |
---------------------------------------------------------
Религиозность | 45 | 6 | 25,5 |
---------------------------------------------------------
Растерянность | 6 | 23 | 14,5 |
---------------------------------------------------------
Придача смысла | 12 | 68 | 40 |
---------------------------------------------------------
Установка собственной ценности | 67 | 23 | 45 |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Еще одной особенностью, присущей детям младшего школьного возраста является их отношение к ценности «здоровье». Рейтинг этой области, как уже отмечалось нами ранее, существенно ниже, чем это обычно бывает в более взрослом возрасте, и здесь действительно есть над чем задуматься. При всём этом, только 6% детей склонны всё взвешивать, анализировать и объяснять самим себе, что же случилось и из-за чего появились проблемы, трудности.

Между ответами девочек и мальчиков З «А» и З «Б» существуют значительные различия. Так, большинство из З «А» считают, что они способны справится с проблемой, но со временем(67%). При этом они часто мирятся с тем, что с ними происходит, считая, что это их судьба и от неё никуда не денешься(55%) или то, что это угодно Богу (45%). 33% З «А» игнорируют проблемы, считая их пустяком по сравнению с другими событиями в жизни. Наименьшие результаты у них имеют: анализ сложившейся ситуации и растерянность, что также говорит о том, что дети из З «А» достаточно спокойно воспринимают возможные проблемы и позволяют им самим решиться без их прямого участия.

Таблица 2

Эмоциональные копинг–стратегии социально - психологической адаптации (%)

--------------------------------------------------
Эмоциональные | З «А» | З «Б» | Общий результат |
---------------------------------------------------------
Протест | 42 | 12 | 27 |
---------------------------------------------------------
Эмоциональная разрядка | 34 | 0 | 17 |
---------------------------------------------------------
Подавление эмоций | 0 | 68 | 34 |
---------------------------------------------------------
Оптимизм | 58 | 22 | 40 |
---------------------------------------------------------
Пассивная кооперация | 58 | 6 | 32 |
---------------------------------------------------------
Покорность | 22 | 22 | 22 |
---------------------------------------------------------
Самообвинение | 6 | 22 | 14 |
---------------------------------------------------------
Агрессивность | 58 | 58 | 58 |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

У детей из З «Б» преобладает анализ, тщательный подбор возможных выходов из сложившихся ситуаций (68%), при этом наименьший результат имеют такие стратегии адаптации, как «относительность», «смирение», «проблемный анализ» и «религиозность». Можно заключить, что они меньше верят в судьбу, считая свои проблемы более важными, чем проблемы всего человечества.

Отсюда следует, что дети из 3 «А» более спокойно относятся к каким-либо проблемам и относятся к ним, как к нечто естественному, при этом, не стремясь каким-либо образом их решить. Дети же из 3 «Б» же данной категории, напротив, относятся к возникающим проблемам очень мнительно и тревожно, что также усугубляет нахождение эффективного выхода из сложившихся ситуаций.

Рассмотрим показатели по поведенческим копинг-стратегиям социально - психологической адаптации.

Таблица 3

Поведенческие копинг – стратегии социально - психологической адаптации (%)

--------------------------------------------------
Поведенческие | З «А» | З «Б» | Общий результат |
---------------------------------------------------------
Отвлечение | 12 | 12 | 12 |
---------------------------------------------------------
Альтруизм | 6 | 0 | 3 |
---------------------------------------------------------
Активное избегание | 34 | 6 | 20 |
---------------------------------------------------------
Компенсация | 58 | 68 | 63 |
---------------------------------------------------------
Конструктивная активность | 0 | 0 | 0 |
---------------------------------------------------------
Отступление | 24 | 34 | 29 |
---------------------------------------------------------
Сотрудничество | 45 | 22 | 33,5 |
---------------------------------------------------------
Обращение | 68 | 22 | 45 |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Из табл. 3 следует, что в поведении детей из 3 «А» в основном наблюдаются такие стратегии, как «сотрудничество» - 45% и «обращение» - 68%. У детей из З «Б» в основном следующие – «Компенсация» - 68% и «Отступление» - 34%.

Различия между ними достаточно существенны. Так, большинство детей из 3 «А» склонны к агрессии (58%) и оптимизму, но только с учётом помощи окружающих их людей (по 58%). Меньше всего они склонны к подавлению эмоций, что присуще больше всего ученикам З «Б» (0, 68% - соответственно). При этом у них преобладает также, как и у детей из 3 «А, проявление агрессии (58%).

Таким образом, большинство представителей данной группы в процессе столкновения с проблемами склонны проявлять агрессию, при этом решение проблемы напрямую связано с активностью окружения данных детей, а не их самих.

Можно заключить, что большинство детей младшего школьного возраста склонны к компенсации возникшей проблемы (63%), при этом, достаточно многие ищут поддержку от других, обращаясь к ним за помощью (45%). Никто из испытуемых не склонен к конструктивной активности в проблемной ситуации, хотя это наиболее эффективный способ отвлечься, при этом самосовершенствоваться и выкроить время на то, чтобы стать более счастливым.

Дети из 3 «А» больше всего склонны к компенсации и обращению (58% и 68% - соответственно), при этом практически половина из них стремится к сотрудничеству, то есть поиск и общение со значимыми людьми, чаще со значимыми взрослыми с целью их содействия (45%).

Дети же из З «Б» стремясь в своём большинстве к компенсации (68%), находят выход и в отступлении (34%). То есть они склонны к уходу от проблемы, а не к её решению.

Можно сделать вывод, что дети младшего школьного возраста склонны усугублять конфликтные ситуации и не способны продуктивно и эффективно действовать в ситуациях, когда необходимо проявлять самообладание и спокойствие. Так, 45% детей не могут справиться с трудностями своевременно, для этого им необходимо время и поддержка окружающих их людей. 40% детей считают, что, решая проблемы значительно позже, можно тщательно обдумать все действия, при этом это даёт возможность совершенствоваться и решать проблемы более эффективно, чем это, возможно, сделать в спешке. При этом многие дети не отрицают тот факт, что многие проблемы остаются так и не решёнными, в силу того, что прошло время и преодолевать какие-либо трудности нет особой необходимости.

Рассмотрим результаты по группам.

По 1 вопросу: «В какой период учебного времени Вы обычно испытываете наибольший подъём физических и душевных сил?» были получены следующие ответы.

Таблица 4

Период душевного подъёма физических и душевных сил (%)

--------------------------------------------------
Представители | Период душевного подъёма физических и душевных сил |
---------------------------------------------------------
В начале учебного дня | В середине учебного времени | В конце учебного дня | Другое |
---------------------------------------------------------
З «Б» | 70% | 30% | 0 | 0 |
---------------------------------------------------------
3 «А» | 40% | 10% | 50% | 0 |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Так период душевного подъёма физических и душевных сил у детей из З «А» в основном в конце учебного дня – 50%, а у детей из З «Б» – в начале учебного дня – 70%.

Можно заключить, что основной подъём жизненных сил у детей из З «Б» приходится на начало дня, а у детей из 3 «А» на конец дня.

Рассмотрим полученные данные по следующему вопросу: «При возникновении напряжённой, проблемной ситуации Ваши состояния больше подвержены личностными особенностями (то есть проявляются личностные черты) или всё зависит от самой ситуации?»

Так, у той и другой группы возникают в основном состояния зависимые от роли личности и в возникновении ситуации (у З «Б» – 90%, у З «А» – 82%).

На следующий вопрос «В каких психических состояниях Вы находитесь в большей степени в школе?» ответ распределился равномерно на все ответы.

Практически 25% всех респондентов отметили интеллектуальные, 30% волевые, 20% эмоциональные и остальные 25% - состояния, в зависимости от доминирующих компонентов.

Практически у всех они носят поверхностный характер, при этом у З «А» наибольший пик приходится на первую половину дня, у З «Б» – на вторую половину учебного дня.

Рассмотрим результаты на следующий вопрос: «Ваши психические состояния зависят от времени протекания?» (рис. 1)

--------------------------------------------------

---------------------------------------------------------
--------------------------------------------------

Варианты ответов

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------   |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

%

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

Рис. 1.Зависимость психических состояний от времени протекания

Таким образом, у детей из 3 «А» психические состояния зависят от времени протекания – 50%, у детей из З «Б» состояние скорее зависит от времени, но при этом есть некоторая неуверенность – 50%.

Можно заключить, что большинство респондентов обеих групп считают, что психические состояния зависят от времени протекания. При этом те кто ответил «да», подтвердили предыдущие показатели.

В начале дня у детей из 3 «А» они носят затяжной характер, к концу дня, напротив, более кратковременны. У детей из З «Б» , напротив, в начале дня психические состояния кратковременные, а к концу дня носят более длительный характер.

При этом, отвечая на следующий вопрос. Положительные – у детей из 3 «А» к концу дня, когда у них подъём жизненный сил, но стенические испытывают в начале дня. У детей из 3 «Б» – день начинается с подъёма и положительных состояний, чаще к концу они испытывают спад жизненных сил и испытывают отрицательные психические состояния.

Практически все испытуемые ответили, что отрицательные состояния трудно контролировать и осознавать их последствия, легче контролируются те психические состояния, которые приносят удовлетворение и подъём жизненного тонуса.

Наиболее устойчивые психические состояния - это оптимальные и кризисные состояния.

Проанализируем полученные статистически значимые различия по следующим параметрам: кратковременные, долговременные и состояния средней длительности.

Таблица 5

Показатели по кратковременным состояниям и саморегуляции

--------------------------------------------------
респонденты | состояния | Общий результат |
---------------------------------------------------------
ГНЕВ | СТРАХ | ЗЛОСТЬ | РАДОСТЬ | ВОСТОРГ |
---------------------------------------------------------
Дети из 3 «Б» | 1,1 | 1,2 | 1,1 | 0,4 | 0,1 | 0,8 |
---------------------------------------------------------
Дети из 3 «А» | 0,3 | -0,3 | -0,1 | 0,6 | 0,7 | 0,2 |
---------------------------------------------------------
Ср. значение | 0,7 | 0,5 | 0,5 | 0,5 | 0,4 | 0,5 |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

К кратковременным состояниям относятся гнев, страх, злость, радость, восторг; к долговременным: одиночество, печаль, безысходность, оскорбленность, грезы; к состояниям средней длительности - спокойствие, заинтересованность, лень, жалость, замешательство.

Рассмотрим результаты по кратковременным состояниям.

Данные состояния соответствуют следующим вопросам из личностного опросника, которые носят, по мнению большинства, кратковременный характер.

Отсюда следует, что по общим показателям всех респондентов наиболее ярко выражено такое кратковременное состояние как гнев. При этом показатели по выраженности кратковременных состояний в общем наиболее выражены у детей из 3 «А». Они чаще испытывают не долговременные положительные вспышки таких психических состояний, как радости и восторга. У детей из 3 «Б» наоборот более выражены гнев, страх и злость, при этом они носят кратковременный характер.

Рассмотрим результаты по состояниям средней длительности.

Таблица 6

Показатели по состояниям средней длительности и саморегуляции

--------------------------------------------------
респонденты | состояния | Общий результат |
---------------------------------------------------------
СПОКОЙСТВИЕ | ЗАИНТЕРЕСОВАННОСТЬ | ЛЕНЬ | ЖАЛОСТЬ | ЗАМЕШАТЕЛЬСТВО |
---------------------------------------------------------
Дети из 3 «Б» | 1,2 | 1,1 | 1,1 | 0,4 | 0,2 | 0,8 |
---------------------------------------------------------
Дети из 3 «А» | 0,9 | 1,1 | 1,3 | 0,8 | 0,3 | 0,9 |
---------------------------------------------------------
Ср. значение | 1,1 | 1,1 | 1,2 | 0,6 | 0,3 | 0,9 |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Отсюда следует, что по об

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Формирование ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 767

Другие дипломные работы по специальности "Психология":

Влияние смысложизненной ориентаций супругов на удовлетворенность браком

Смотреть работу >>

Влияние условий макро - и микросреды на речевое развитие детей 5-7 лет

Смотреть работу >>

Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

Смотреть работу >>

Влияние профессиональной деятельности супругов на конфликтность в семье

Смотреть работу >>

Организационно-психологические условия успешности адаптации молодого специалиста на промышленном предприятии

Смотреть работу >>