Дипломная работа на тему "Агрессия и способность к прогнозированию в подростковом возрасте"

ГлавнаяПсихология → Агрессия и способность к прогнозированию в подростковом возрасте




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Агрессия и способность к прогнозированию в подростковом возрасте":


АГРЕССИЯ И СПОСОБНОСТЬ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

Дипломная работа


ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Общая характеристика работы

1. Проблема связи способнос ти к прогнозированию и агрессии в подростковом возрасте

1.1       Анализ подходов к изучению способнос ти к прогнозированию в отечественной и зарубежной психологии

1.2       Общая характеристика понятия "агрессия"

1.3       Особенности формирования и проявления агрессии в подростковом возрасте

Выводы

2. Эмпирическое исследование взаимосвязи способнос ти к прогнозированию и агрессии у подростков

2.1 Этапы проведения эмпирического исследования взаимосвязи способнос ти к прогнозированию и агрессии у подростков

2.2 Исследование способности к прогнозированию и агрессии у подростков

2.3 Исследование взаимосвязи способнос ти к прогнозированию и агрессии в подростковом возрасте

2.4 Анализ результатов эмпирического исследования взаимосвязи способнос ти к прогнозированию и агрессии в подростковом возрасте

2.5 Рекомендации психологам по коррекции агрессивных проявлений у подростков

Выводы

Заключение

Список использованных источников

Приложения


ВВЕДЕНИЕ

Необходимость человека иметь знания о будущем способствовала в 20 в. формированию прогностики – науки о закономерностях разработки прогноза. Прогностика ищет общие для разных предметных областей способы получения прогнозов. Экономическое, политическое, экологическое, психологическое, педагогическое и другое прогнозирование составляет отрасли соответствующих областей науки и практики.

Психологический подход к прогнозированию состоит в изучении прогнозирования как психической деятельности, тех свойств человека, которые влияют на успешность/неуспешность прогнозирования. Это один из аспектов психологии прогнозирования. Психологию прогнозирования интересует человек как объект и субъект прогноза на разных возрастных этапах его жизненного пути.

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения. К особенностям планирования в подростковом возрасте относят совершенствование его операциональных характеристик. По другим показателям (определение цели плана, перспективность планов) наблюдаются существенные положительные изменения, относящиеся к периоду перехода от старшего подросткового к юношескому возрасту [3]. А именно эти показатели в большей мере отражают прогностическую сущность планирования. Поэтому можно сказать, что подростковый возраст является более чувствительным к развитию целеполагания и перспективности в области планирования [8].

Проблемной областью подросткового возраста является агрессивное поведение. Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых [10]. Таким образом, агрессивное поведение достаточно обычное явление для детского и подросткового возраста. Более того, в процессе социализации личности агрессивное поведение выполняет ряд важных функций. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы, способствует адаптации. По мнению А. Бандуры, для развития личности ребенка и подростка опасны не столько сами агрессивные проявления, сколько их результат [5]. В случае, когда насилие дает внимание, власть, признание, деньги, другие привилегии, у детей и подростков с большой вероятностью формируется поведение, основанное на культе силы, которое может составлять основу социального функционирования и взрослых людей (например, в криминальных группировках). Способность предугадать, спрогнозировать последствия будущих агрессивных проявлений дает возможность подросткам сдерживать антисоциальные действия. Развитое чувство ответственности и умение составить верный прогноз дальнейшего развития событий должны снижать уровень подростковой агрессии. Поэтому мы решили провести исследование, в котором попытаемся ответить на вопрос: существует ли взаимосвязь между способностью к прогнозированию и подростковой агрессией.


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы дипломной работы. Вся история человечества убедительно доказывает, что агрессия является неотъемлемой частью жизни личности и общества. Более того, агрессия обладает огромной притягательной силой и свойством заразительности – большинство людей на словах отвергают агрессию, а при этом широко демонстрирует ее в своей повседневной жизни.

В переводе с латинского языка "агрессия" означает "нападение". В настоящее время термин "агрессия" употребляется чрезвычайно широко. Данный феномен связывают и с негативными эмоциями (например, гневом), и с негативными мотивами (например, стремлением навредить), а также с негативными установками (например, расовыми предубеждениями) и разрушительными действиями.

Агрессия как психическая реальность имеет конкретные характеристики: направленность, формы правления, интенсивность. Целью агрессии может быть как собственно причинение страдания жертве (враждебная агрессия), так и использование агрессии как способа достижения иной цели (инструментальная агрессия). Агрессия бывает направлена на внешние объекты (людей или предметы) или на себя (тело или личность). Особую опасность для общества представляет агрессия, направленная на других людей (асоциальная агрессия).

Изучение агрессии является важным вопросом на современном этапе. Исследованиями в этой области занимались многие известные психологи, такие, как А. Бандура, Д. Доллард, Л. Берковиц, Р. Уолтерс и многие другие. Были разработаны методики по выявлению и изучению различных видов агрессии [7; 9; 22; 40; 41].

Подростковый возраст является кризисным периодом в жизни человека, поэтому проявление агрессии в данном возрасте может привести к нежелательным последствиям как для самого ребенка, так и для окружающих людей, поэтому изучение взаимосвязи способнос ти к прогнозированию и агрессии в подростковом возрасте является весьма интересным вопросом в психологии и педагогике. Изучением способнос ти к прогнозированию и планированию своей будущей деятельности в разное время занимались такие ученые, как А.А.Реан, Я.Л. Коломинский, А. Тоффлер, А.В Брушлинский, Э. Кестер, Ю.Н. Кулюткин, М. Мид, О.К. Тихомиров и др. Способность к прогнозированию, как мыслительная функция, по нашему мнению, должна способствовать снижению агрессивности, т.к. позволяет оценить последствия агрессивного поведения. Исследований взаимосвязи агрессии и способнос ти к прогнозированию не проводилось, поэтому изучение этого вопроса, на наш взгляд, представляет практический интерес.

Цель исследования: исследовать взаимосвязь способности к прогнозированию и агрессии в подростковом возрасте.

Задачи исследования:

1.         Проанализировать литературу по проблеме агрессии и способности к прогнозированию в подростковом возрасте.

2.         Выявить уровень различных агрессивных проявлений у подростков.

3.         Выявить уровень развития способнос ти к прогнозированию у подростков.

4.         Определить взаимосвязь между способностью к прогнозированию и агрессией у подростков.

Объект исследования: способность к прогнозированию и агрессия.

Предмет исследования: способность к прогнозированию и агрессия в подростковом возрасте.

Гипотеза исследования: чем выше уровень способности к прогнозированию, тем ниже уровень агрессии у подростков.

Методологическая основа исследования: личностный подход, предложенный в работах С.Л. Рубинштейна, теория социального научения А. Бандуры, теория о речемыслительном прогнозировании А.В. Брушлинского.

Методы исследования:

1.         Теоретический анализ.

2.         Метод тестирования (диагностический опросник агрессивных проявлений Басса – Дарки [40], методика "Прогностическая задача" Л.А. Регуш и Н.Л. Сомовой [48]).

3.         Количественно-качественный анализ.

4.         Методы математической обработки данных: хи-квадрат критерий Пирсона.

Теоретическая значимость полученных результатов. Впервые агрессия и способность к прогнозированию рассмотрена в едином ключе и исследована связь между ними. Также в дипломной работе рассмотрены основные подходы к изучению агрессии и способнос ти к прогнозированию в отечественной и зарубежной психологии, дан анализ различных определений понятия "агрессия" и ее видов с позиций современной психологической науки.

Практическая значимость полученных результатов. Результаты, полученные в ходе дипломного исследования будут полезны учителям средних образовательных учреждений, психологам и социальным педагогам для разработки программ коррекции агрессивного поведения подростков, при формировании и развитии у них профессионального самоопределения, а также родителям подростков, дети, которых проявляют агрессивные качества. Эмпирическая база исследования: Изучение связи между уровнем способнос ти к прогнозированию и уровнем агрессии проводилось среди подростков 13-15 лет. Испытуемые, общее количество которых 90 человек, являлись учениками 7-х и 8-х классов сш №3 города Несвижа.

Структура и объем дипломной работы. Дипломная работа состоит из введения, общей характеристики работы, двух глав и 10 приложений. Полный объем дипломной работы - 107 страниц. Количество использованных источников – 63.


1. ПРОБЛЕМА СВЯЗИ СПОСОБНОСТИ К ПРОГНОЗИРОВАНИЮ И АГРЕССИИ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

1.1             Анализ подходов к изучению способнос ти к прогнозированию в отечественной и зарубежной психологии

Современный подход к проблемам прогнозирования складывался постепенно. Одна из первых работ, в которой вопросы, связанные с прогнозированием, получили свое научное освещение, - книга Г. Уэллса "Предвидения", изданная в 1901 г. В 30-е гг. 20в. наметились ростки научно обоснованного объяснения способности человека к опережающему отражению. Объективная возможность для научного прогнозирования была создана историей развития различных областей знания, практикой прогнозирования в различных областях деятельности, психологическими исследованиями прогнозирующего человека.

Необходимость человека иметь знания о будущем способствовала в 20 в. формированию прогностики – науки о закономерностях разработки прогноза. Прогностика ищет общие для разных предметных областей способы получения прогнозов. Экономическое, политическое, экологическое, психологическое, педагогическое и другое прогнозирование составляет отрасли соответствующих областей науки и практики.

Психологический подход к прогнозированию состоит в изучении прогнозирования как психической деятельности, тех свойств человека, которые влияют на успешность/неуспешность прогнозирования. Это один из аспектов психологии прогнозирования. Психологию прогнозирования интересует человек как объект и субъект прогноза [48].

Как известно, психическое отражение наряду со свойствами активности, динамичности, правильности обладает свойствами опережения, иначе говоря – психическое отражение - опережающее отражение. Опережающее отражение существует в различных формах: предчувствия, предвидения, предугадывания, предсказания, прогнозирования и т.п. Наиболее общим понятием, охватывающим все формы проявления опережающего отражения, является понятие "антиципация".

Антиципация психологами рассматривается как способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий. [48, 12] Опережающее познание человеком мира, других людей и себя имеет различия как в форме получения этого знания, так и в основаниях, которые используются.

Широко распространенное явление – предчувствие - говорит об опережающих чувствах, об ожидании появления каких-то пока еще не пережитых чувств. Часто появление предчувствия может быть не до конца осознаваемым состоянием, которое будет выражаться в изменении обычного спокойного состояния, в появлении беспокойства, в желании получить дополнительную информацию о людях или обстоятельствах, в отношении которых возникает предчувствие. Как правило, появление у человека предчувствий имеет в качестве оснований развитые чувства, эмоциональность как свойство личности, высокую чувствительность, озабоченность и переживания в отношении соответствующих людей, обстоятельств или событий. Люди различаются по особенностям развития опережающего отражения точно также, как и по всем другим свойствам психики. Поэтому можно встретить людей, у которых очень развита способность к прогнозированию, у других предчувствия никогда не возникают.

В понятии предугадывание заключен несколько иной оттенок. Здесь подчеркивается, что знание получено как бы случайно (гадал и отгадал). Здесь указывается не на объект, а скорее на способ получения опережающего знания. Предугадывание не предполагает специальных научных исследований и содержит прогностическую информацию, полученную неосознанно, часто в результате озарения, которому предшествовал опыт взаимодействия с определенным предметом, сосредоточенность на нем. Догадка часто сопровождается всплеском эмоции радости, удовольствия.

Понятие предсказание также характеризует одну из форм опережающего отражения, но эта форма – словесное описание будущего. Этот термин чаще всего используется в отношении тех людей и ситуаций, когда трудно объяснить как, каким способом получен прогноз.

Предвидение может быть отнесено к тем прогнозам, которые опираются на зрение. В психологии широко исследуются предвидения, в основании которых лежат наблюдаемые, видимые явления. Понятие предвидение употребляется в двух смыслах: как близкое к понятию предсказание, когда делается акцент на интуицию, неосознанность получения опережающего знания, как близкое к прогнозированию научное предвидение, когда путь получения прогноза носит целенаправленный характер и осознается.

Знание о будущем составляет основной продукт познавательной прогностической деятельности, а ее цель – получение прогноза. Существует ряд признаков, которые составляют ее сущность как познавательной психической деятельности. [48]

Во-первых, прогнозирование понимается как познавательная деятельность человека. Во-вторых, прогнозирование понимается как познавательная деятельность, которая приводит к знанию будущего при определенных условиях. К последним относятся: создание оснований прогнозирования; преобразование оснований и соотнесение их с конкретными данными о прогнозируемом объекте; форма получения знаний о будущем. В-третьих, прогнозирование определяется как познавательная прогностическая деятельность, результат которой имеет специфику: отражение будущего с учетом вероятности его наступления и различной временной перспективы.

Итак, в качестве существенных признаков прогнозирования выделяются: родовой – познавательная деятельность; видовые – знания о прошлом; преобразование знаний; результат деятельности – прогноз, то есть знание, отражающее специфику будущего, имеющее вероятностный характер.

К настоящему времени наблюдается некоторая неравномерность в рассмотрении различных форм опережающего отражения, приоритеты отдаются изучению научного предвидения и прогнозирования, хотя в практической жизни людей значимыми оказываются не только научные прогнозы, но и предвидения, предчувствия и т.п. [48]

Внутри подросткового возраста принято выделять младший подростковый (10-13лет), или 5-6 классы, и старший подростковый возраст (13-15лет), или 7-8 классы [37].

Первая характеристика подростка – это резкое ухудшение поведения. Это проявляется в негативизме, упрямстве, драчливости, противопоставлении себя учителям и взрослым и т.п. Легко увидеть сходство в поведении подростка и трехлетнего малыша. Все те же упрямство, негативизм, строптивость, своеволие. Там он не хотел ходить за руку с взрослым, желая утвердить право на свое "Я сам", а здесь для него важно признание своего достойного положения в социуме, признание своего "Я" [37].

Другой чертой подросткового поведения является выраженная противоречивость стремлений и их неустойчивый характер. С этой чертой связана и противоречивость эмоциональных состояний, переживаемых подростком, выраженный психологический дискомфорт – тревога, страхи, ощущение одиночества и т.п. [37]

По мнению А.Е. Личко [32], характерной чертой поведения подростков является реакция эмансипации, т.е. выраженное стремление освободиться из-под опеки и контроля со стороны родителей и взрослых. Однако, далеко не всегда эмансипация принимает форму оппозиции, как это воспринимается родителями. Подросток стремится не столько противостоять взрослым, сколько стать равным им, что, конечно трудно при сохраняющейся экономической и социальной зависимости.

Наряду с реакцией эмансипации А.Е. Личко выделяет в качестве специфически подростковой реакцию группирования со сверстниками, которая представляет собой оборотную сторону первой. Эта реакция, при всей своей кажущейся для взрослых бессмыслицей, по-видимому, отвечает определенным эмоциональным потребностям подростков [32].

Наконец, также важно иметь в виду и особенности характера подростков, в частности, выраженность в этом возрасте так называемых акцентуаций характера.

Может сложиться впечатление, что все перечисленное – обязательный атрибут психики и поведения любого подростка, жизнь которого представляет собой "кромешный ад". Это, конечно, не так. Несмотря на то, что данный период развития характеризуется как кризисный, сам кризис может протекать по-разному [1].

Иногда говорят, что причины столь серьезных изменений в поведении и личности подростка обусловлены т.н. "задачами развития". К ним относятся: 1) приспособление подростка к изменениям своего физического состояния, приятие и эффективное использование своего тела; 2) достижение социально приемлемой взрослой сексуальной роли; 3) достижение зрелых отношений с лицами противоположного пола; 4) развитие интеллектуальных способностей; 5) выработка комплекса ценностей, в соответствии с которым строится поведение; 6) достижение социально ответственного поведения; 7) выбор профессии и подготовка к профессиональной деятельности; 8) достижение экономической независимости; 9) подготовка к браку и семейной жизни [60].

В подростковом возрасте, с 11-12 лет, вырабатывается формальное мышление. Подросток уже может рассуждать, не связывая себя с конкретной ситуацией; он может, чувствуя себя легко, ориентироваться на одни лишь общие посылы независимо от воспринимаемой реальности. Иными словами, подросток может действовать в логике рассуждения.

Подросток может совершать гигантский по своему качеству скачок – он начинает ориентироваться на потенциально возможное, а не на обязательно очевидное. Благодаря своей новой ориентации он получает возможность вообразить все, что может случиться, - и очевидные, и недоступные восприятию события. Тем самым повышается вероятность того, что он разберется в действительно происходящем.

Стремление открыть реальное в возможном предполагает, что подросток смотрит на возможное как на совокупность гипотез, требующих проверки и доказательств.

Подросток уже может, как это делает взрослый, подвергать переменные комбинаторному анализу, методу, гарантирующему составление исчерпывающего перечня всех возможностей.

Подросток становится способным не только представлять различные возможные пути преобразования данных для опытного их испытания, но может и логически истолковывать результаты этих опытных проб. Помимо того, что подросток способен "парить" над действительностью посредством прогнозирования и контроля своих свободных фантастических построений, он научается прекрасно рефлексировать на свои умственные действия и операции и получать от этого интеллектуальные эмоции.

Каковы особенности планирования в подростковом возрасте? Не все стороны планирования с возрастом развиваются равномерно. В большей степени по сравнению с другими сторонами планирования совершенствуются его операциональные характеристики. По другим показателям (определение цели плана, перспективность планов) наблюдаются существенные положительные изменения, относящиеся к периоду перехода от старшего подросткового к юношескому возрасту. А именно это показатели в большей мере отражают прогностическую сущность планирования. Поэтому можно сказать, что подростковый возраст является более чувствительным к развитию целеполагания и перспективности в области планирования.

При установлении причинно-следственной связи проявляются основные новообразования речемыслительной деятельности, характерные для того или иного возраста. Об этом свидетельствуют значимые изменения при переходе от младшего к подростковому возрасту по таким показателям, как существенность причин и следствий, обобщенность вербального выражения причинно-следственной зависимости.

Также четко проявляется та же тенденция, что при планировании школьниками и установлении причинно-следственных связей: наиболее значимые положительные изменения по показателям оценки гипотез происходят в период перехода от младшего к старшему подростковому возрасту.

То, насколько быстро подросток способен выйти на уровень теоретического мышления, определяет глубину постижения им учебного материала и развитие его интеллектуального потенциала. Во всяком случае, для подростков престижно быть преуспевающим в интеллектуальной деятельности.

Категория "способности" относится к основным категориям психологии. В качестве наиболее общих часто выделяют три категории: вещь, свойство (или качество) вещи, отношение одной вещи к другой. Способность же может рассматриваться или как вещь, или как свойство вещи, или как отношение одной вещи к другой.

С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "…сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются". [51, 536]

Б.М. Теплов выделил три признака способностей, которые и легли в основу определения, наиболее часто используемого специалистами [36]: 1) способности – это индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; 2) только те особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения деятельности или нескольких деятельностей; 3) способности несводимы к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека, хотя и обусловливают легкость и быстроту их приобретения.

Естественно, успешность выполнения деятельности определяют и мотивация, и личностные особенности, что и побудило К.К. Платонова отнести к способностям любые свойства психики, в той или иной мере определяющие успех в конкретной деятельности.

Способности – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого и проявляющиеся в успешности деятельности. [56, 543]

Способности обусловлены и врожденными особенностями индивида (задатками) и связаны с его социальным опытом (наличие авторитетных для индивида талантливых людей, мудрых наставников, пребывание в атмосфере творчества, эффективная система обучения и воспитания и др.). Такой гипотезы придерживается большинство отечественных психологов. [62; 78]

Острые дискуссии ведутся в основном по вопросам структуры и процессов развития способностей. Что включает в себя понятие "способности", рождается ли человек способным или становится им, можно ли объективно оценить способности данного человека или нет? Ни на один из этих вопросов нет однозначного ответа. И дело здесь не столько в слабой изученности этого феномена, сколько в противоречивом разнообразии научных позиций исследователей.

Когда в повседневной жизни говорят о конкретном человеке как о "способном", то чаще всего имеют в виду его повышенные возможности быстро разобраться в каком-то сложном вопросе, умело сконструировать какой-либо предмет и т.п. Конечно, такое житейское понимание способностей не может быть использовано в научных исследованиях. Эта трактовка просто исключает необходимость в самом понятии "способность". Ведь каждый человек может выполнить что-либо лучше, чем большинство других людей, и в этом плане неспособных людей нет.

Среди научных подходов можно выделить два, условно называемых деятельностным и функциональным.

Деятельностный подход рассматривает способности человека как психологические свойства его личности, обеспечивающие успешное выполнение той или иной деятельности [31].

Кажущаяся простота определения приводит, тем не менее, к разногласиям даже внутри сторонников этого подхода. В частности, это касается структуры способностей. Так, предполагается, что она может включать в себя либо целый ансамбль свойств личности в их системной увязке, либо отдельные свойства личности (нравственные, волевые, эмоциональные, индивидуальный стиль деятельности, субъективное отношение к работе и др.). Не все сторонники деятельностного подхода относят к способностям знания и навыки, черты характера. Следует подчеркнуть, что, согласно деятельностному подходу, в структуру способностей не входят физиологические свойства, имеющие врожденную основу.

Так, Б.М. Теплов [45] определяет способности как такие психологические качества индивида, которые выделяют его из массы других людей в отношении: скорости усвоения знаний, навыков и умений; успешного осуществления данного вида деятельности (или нескольких видов деятельности).

Таким образом, способности не тождественны знаниям, умениям и навыкам, хотя тесно связаны с ними. Способности могут быть присущи индивиду и до того, как он приобретает навыки, умения и знания. Способный человек в состоянии самостоятельно получить их, чтобы проявить свои способности к данному виду деятельности. Вместе с тем отсутствие способностей резко затрудняет использование знаний, умений и навыков в практической деятельности.

Функциональный подход рассматривает способности как уровень проявления у человека различных функций (интеллектуальных, перцептивных, двигательных, памяти, внимания). Под функцией понимается специфическая деятельность отдельных клеток, органов, их совокупности или организма в целом. Все люди обладают полным этих функций, но у некоторых одна или несколько функций проявляются на более высоком уровне. Один человек может выделяться среди других, например, значительно большим объемом памяти, другой – физической выносливостью и силой. Из определения видно, что, согласно данному подходу, в структуру способностей не входят личностные свойства, имеющие социальную базу.

Один из сторонников функционального подхода, В.Д. Шадриков определяет способности как свойство или совокупность свойств (качеств) вещи, системы, проявляющихся в процессе функционирования; допустимо сказать, что это функциональные свойства вещи, обусловливающие эффективность реализации вещью некоторой функции [62, 27]. Способности (свойства вещи) проявляются во взаимодействии вещей, функционировании систем.

Способности как свойства объектов определяются структурой объектов и свойствами элементов этой структуры. По отношению к последним свойства объекта выступают как качества. Любое свойство проявляется в единстве качества и количества, имеет меру выраженности. Следовательно, способности также должны иметь меру выраженности, конкретную по отношению к каждому свойству, к другим вещам и способу проявления.

Также в качестве свойств мышления, характеризующих особенности протекания мыслительных процессов и обеспечивающих продуктивность умственной деятельности (прогнозирование в том числе), В.Д. Шадриков выделяет следующие [62]:

1.         гибкость (подвижность) мыслительных процессов, связанная с изменением аспектов рассмотрения предметов, явлений, их свойств и отношений, с умением предвидеть и изменить намеченный путь решения задачи, если он не удовлетворяет тем условиям, которые выделяются в процессе решения и не могут быть учтены самого начала, проявляющаяся в активном переструктурировании исходных данных, понимании и использовании их относительности;

2.         темп развития мыслительных процессов, определяемый минимальным числом упражнений, необходимых для обобщения принципа решения;

3.         быстрота – скорость протекания мыслительных процессов;

4.         самостоятельность – умение увидеть и поставить новый вопрос, а затем решить его своими силами;

5.         экономичность мышления, определяемая числом логических ходов (рассуждений), посредством которых усваивается новая закономерность;

6.         широта ума – умение охватить широкий круг вопросов в различных областях знания и практики;

7.         глубина – умение вникать в сущность , вскрывать причины явлений, предвидеть последствия;

8.         последовательность мысли - умение соблюдать строгий логический порядок в рассмотрении того или иного вопроса;

9.         критичность – качество мышления, позволяющее осуществлять строгую оценку результатов мыслительной деятельности, находить в них сильные и слабые стороны (также важно для составления верного прогноза), доказывать истинность выдвигаемых положений.

Вместе с тем следует отметить, что большинство так называемых качеств ума относится не столько к характеристикам продуктивности собственно мыслительной деятельности, сколько к свойствам личности более высокого уровня, обусловливающим продуктивность познавательной деятельности и деятельности человека в целом [59].

В нашей работе мы рассматриваем способнос ти к прогнозированию как способности мышления, в особенности словесно логического. Мышление – процесс сознательного отражения действительности в таких ее объективных свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты. Словесно-логическое мышление функционирует в абстрактной вербальной форме и осуществляется при помощи логических операций с понятиями [52].

Наше мышление во многом напоминает научный метод проверки гипотез. Гипотеза – это набор предположений о природе мироздания; обычно это предположения о связи между двумя или несколькими переменными [17]. Чтобы понять окружающий нас мир, мы накапливаем наблюдения, формируем предположения, составляем прогноз своих действий и их результатов, а затем методом наблюдения проверяем, подтверждаются они или нет.

У человека существует глубинная потребность понимать происходящие вокруг события. Подобно ученым, мы строим собственные теории, объясняющие причины общественных событий или природных явлений. Цель проверки гипотез заключается в том, чтобы составить прогноз и как можно более точно предсказать события, происходящие в той части мира, с которой мы соприкасаемся. Чтобы действовать с максимальной эффективностью, мы должны уменьшить степень неопределенности в окружающей среде. Один из способов уменьшения неопределенности – это наблюдение за последовательностью событий с целью определения связей между ними, которые можно было бы использовать для прогнозирования. Например, ребенок может узнать, что всякий раз, когда он плачет, приходят взрослые; подросток может выяснить, что родители сердятся, когда он поздно возвращается домой. Все эти связи важны для прогнозирования, поскольку они снижают степень неопределенности окружающей среды и позволяют нам в какой-то степени управлять своей жизнью.

Важно, что в мотивах подростков содержится аргументация и прогнозирование последствий принятого решения, что свидетельствует о значительно более полном осознании процесса мотивации и структуры мотива, а также о большом участии в формировании мотива блока т.н. "внутреннего фильтра". Это снижает импульсивность действий и поступков подростков.

Психологи подчеркивают, что мыслительная деятельность старшеклассников характеризуется высоким уровнем обобщения и абстрагирования, увеличивающейся тенденцией к причинному объяснению явлений и прогнозированию собственных действий, умением аргументировать и доказывать положения, делать обоснованные выводы, связывать изучаемые явления и факты в систему. Интеллектуальная продвинутость позволяет старшеклассникам в процессе обучения осуществлять глубокий анализ материала, вскрывать закономерности, выявлять широкие аналогии, усваивать способы познания общих законов природы и общества [36].

В науке считается доказанным, что в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе от наглядно-образного к абстрактному и формальному мышлению. Путь, который проходит мышление в своем развитии, состоит из трех фаз: комбинаторики, пропозиционных операций и гипотетико-дедуктивных процессов. Этим фазам можно дать следующее описание [34].

Комбинаторика выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения. Не всегда и не у всех старшеклассников это получается одинаково, но принцип такого описания найден и осознан.

Пропозиционные операции (т.е. предложения, суждения, утверждения) образуют логическую систему более богатую и вариабельную, чем конкретные ситуации. Молодые люди впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы, делать прогнозы на будущее. Становится возможной рефлексия по поводу собственных идей. Мышление начинает подчиняться формальной логике.

Гипотетико-дедуктивные процессы. Старшеклассники выдвигают гипотезы и делают из них выводы, экспериментально проверяют их правильность. Построение гипотезы сходно с формированием идеальных представлений, которые зачастую не поддаются проверке или противоречат фактам.

Одним из конечных результатов процесса обработки информации является решение проблемы. Начинается оно с определения того, что необходимо сделать, - постановка проблемы. Вторым шагом является оценка составляющих проблемы, чтобы определить, какая информация нужна и какие промежуточные задачи приходится решать. На этом этапе, как правило, необходима смысловая реорганизация проблемы и обдумывание ее различных сторон. Третий шаг – это составление перечня вариантов решений и их предварительная оценка, а также прогнозирование воздействий или последствий каждого варианта, чтобы выбрать один, наиболее оптимальный.

Различия между способностью детей и подростков к прогнозированию объясняются характером процессов обработки информации. Подростки способны привлечь больше информации, рассмотреть все возможные связи и отношения между фактами, размышлять об этом логично, выработать различные варианты решения и составить прогноз заранее, еще до принятия окончательного решения и выбора направления действий.

Принятие решения – это сложный процесс, включающий в себя поиск и обработку информации для отыскания допустимых вариантов. Этот процесс включает в себя поиск новаторских и нетрадиционных решений, оценку как надежности источников информации, так и возможных вариантов решения, здесь важную роль играет способность к прогнозированию, т.к. необходимо осознавать, что принятие решения сопряжено с ответственностью за его последствия. Следует вспомнить информацию, которой приходилось пользоваться при принятии аналогичных решений. Необходимо обладать знаниями в соответствующих областях и когнитивными способностями, достаточными для работы с большим объемом информации. Кроме того, надо хотеть справиться с проблемой и стараться разрешить ее, а не избегать принятия решений.

Начиная со среднего подросткового возраста, молодые люди прекрасно понимают из чего состоит процесс принятия решений. Чем старше подростки, тем больше вариантов решений они рассматривают, тем больше внимания обращают на возможные последствия своего поведения, тем чаще консультируются со специалистами и тем лучше понимают, что к советам заинтересованных лиц следует относиться с осторожностью.

Таким образом, способность к прогнозированию психологами рассматривается как способность действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением в отношении ожидаемых, будущих событий.

Психологический подход к прогнозированию состоит в изучении прогнозирования как психической деятельности, тех свойств человека, которые влияют на успешность/неуспешность прогнозирования.

Развитие способности прогнозирования на мыслительном уровне в подростковом возрасте характеризуется следующими особенностями: 1) качественным совершенствованием мышления как опосредованного и обобщенного отражения действительности в ее существенных связях и отношениях; 2) интенсивным развитием тех качеств мыслительной деятельности, которые являются специфичными именно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природы будущего, доказательность прогноза); 3) значительным совершенствованием по сравнению с другими возрастными группами рефлексии на процесс прогнозирования (осознание цели плана, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно-следственной зависимости и обобщенность вербального выражения прогноза).

1.2             Общая характеристика понятия "агрессия"

Способность к прогнозированию позволяет подросткам обратить внимание на последствия агрессивного поведения, поэтому целесообразно перейти далее к рассмотрению понятия "агрессия".

До сих пор нет четкого определения понятия "агрессия". Известно, что в быту термин агрессия имеет широкое распространение для обозначения насильственных захватнических действий [4; 5; 6; 16; 37; 46; 53].

Агрессия всегда оценивается резко отрицательно как выражение антигуманизма, насилия, культа грубой силы. В то же время имеются случаи, когда об агрессивных действиях говорят как об энергично наступательных и дают им положительную оценку. Это обычно делается, если речь идет о спортивных состязаниях.

В основном же под агрессией понимается вредоносное поведение. Причем в понятии "агрессия" объединяются различные по форме и результатам акты поведения – от таких, как злые шутки, сплетни враждебные фантазии, деструктивные формы поведения, до бандитизма и убийства.

В подростковой жизни нередко встречаются формы насильственного поведения, определяемого в терминах "задиристость", "драчливость", "озлобленность", "жестокость". Агрессивные действия всегда вредоносны, но степень этой вредности зависит как от агрессора, так и от оказываемого ему сопротивления.

Обычно указывается, что агрессивные действия весьма разнообразны по форме и по причиняемому вреду. Так, многие преступления рассматриваются как проявление агрессии: посягательства на благополучие и жизнь человека, например. В то же время агрессивное поведение нередко выражается в грубых, оскорбительных, насмешливых или язвительных словах. Такого рода агрессивные слова порой воспринимаются даже более болезненно, чем агрессивные действия.

К настоящему времени различными авторами предложено множество определений агрессии, ни одно из которых не может быть признано исчерпывающим и общеупотребительным. Представляется возможным выделить некоторые трактовки этого понятия.

Во-первых, под агрессией понимается сильная активность, стремление к самоутверждению.

Во-вторых, под агрессией понимаются акты враждебности, атаки, разрушения, то есть действия, которые вредят другому лицу или объекту.

В то же время многие авторы разводят понятия агрессии как специфической формы поведения, агрессивного поведения как действий человека и агрессивности как психического свойства личности. Агрессия трактуется как процесс, имеющий специфическую функцию и организацию; агрессивность же рассматривается как некоторая структура, являющаяся компонентом более сложной структуры психических свойств человека, а агрессивное поведение выступает непосредственно в виде действий, цель которых – стремление причинить ущерб.

Агрессия – это любая форма поведения, которая нацелена на то, чтобы причинить кому – то физический или психологический ущерб. [2, 125]

Агрессивное поведение – специфическая форма действий человека, которая характеризуется демонстрацией преимущества в силе или использованием силы по отношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект пытается причинить вред. [26, 241]

Агрессивность – относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых различных ситуациях. [37, 218]

В настоящее время все больше утверждается представление об агрессии как мотивированных внешних действиях, нарушающих нормы и правила существования, наносящих вред, причиняющих боль и страдание людям. В этом плане заслуживает внимания различение агрессии инструментальной и преднамеренной, описание которых будет представлено ниже.

Другим поперечным сечением категорий агрессивного поведения могло бы служить деление на прямые и косвенные агрессии.

Не менее существенно рассматривать агрессию не только как поведение, но и как психическое состояние; знать его феноменологию, выделяя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.

Познавательный компонент заключается в ориентировке, которая требует понимания ситуации, видения объекта для нападения и идентификации своих "наступательных средств".

Исключительно важен и эмоциональный компонент агрессивного состояния. Важную роль здесь играют переживания недоброжелательности, злости, мстительности, а в некоторых случаях и чувства своей силы, уверенности. Бывает и так, что агрессор переживает радостное, приятное чувство, патологическим выражением которого является садизм.

Серьезное значение имеет и такой компонент агрессии, как ее волевая сторона. Причем в агрессивном действии имеются все формальные качества воли: целеустремленность, настойчивость, решительность, а в ряде случаев инициативность и смелость. Дело в том, что агрессивное состояние часто возникает и развивается в борьбе, а всякая борьба требует вышеназванных волевых качеств.

Анализ различных подходов убеждает в целесообразности понимать агрессию как целенаправленное разрушительное поведение, противоречащее нормам и правилам сосуществования людей в обществе, наносящее вред объектам нападения (одушевленным и неодушевленным), причиняющее физический ущерб людям или вызывающее у них психический дискомфорт (отрицательные переживания, состояние напряженности, страха, подавленности и т.п.). По прямому смыслу слова – это нападение по собственной инициативе с целью захвата. Вместе с тем это такое состояние, которое может включать в себя не только прямое нападение, но и угрозу, желание напасть, враждебность.

Состояние агрессии может быть внешне ярко выражено, например, в драчливости, грубости, "задиристости", а может быть более "затаенным", имея форму скрытого недоброжелательства и озлобленности.

Агрессивные действия могут выступать в качестве [6]:

1.                средства достижения какой-нибудь значимой цели (инструментальная агрессия);

2.                как способ психической разрядки, замещения, удовлетворения блокированной потребности и переключения деятельности;

3.                как способ удовлетворения в самореализации и самоутверждении.

Что касается агрессивного поведения, то это не прирожденная биологическая реакция, а одна из форм поведения, обусловленная социальными связями и господствующей нравственностью.

Большинство исследователей натаивают на том, что подлинно адекватное определение агрессии должно соотноситься с намерением нападающего. Однако, хотя почти все теоретики согласны, что агрессия – это намеренное действие, отсутствует общее понимание целей, которые преследуют агрессоры, когда стремятся причинить вред другим [4; 6; 37].

Рассмотрим виды агрессии по преследуемым целям. Цели агрессии, не связанные с причинением ущерба. Принуждение. Часто агрессия бывает ничем иным, как грубой попыткой принуждения. Нападающие могут причинить ущерб своим жертвам, но их действия являются прежде всего попыткой повлиять на поведение другого человека. Они могут стремиться, например, к тому, чтобы заставить других перестать делать то, что их раздражает. Власть и доминирование. Агрессивное поведение часто бывает направлено на поддержание и усиление власти и доминирование нападающего. Агрессор может нападать на жертву, стремясь добиться выполнения своих желаний, но его главная цель – утвердить в отношениях с жертвой собственное доминирующее поведение. Управление впечатлением. Считается, что агрессоры главным образом заинтересованы тем, что о них думают другие.

Желание причинить ущерб. Все агрессивные действия имеют нечто общее. Как считает большинство исследователей, целью агрессивного поведения всегда является намеренное причинение ущерба другому человеку. Эти исследователи по разному формулируют свои определения, но имеют в виду одну и ту же идею – цель действия состоит в том, чтобы причинить вред. Но всегда ли причинение ущерба является первичной целью? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, мы рассмотрим виды агрессии.

Инструментальная агрессия. Даже если агрессия всегда включает намерение причинить ущерб, это не всегда является главной целью. Агрессоры, совершая нападение на свои жертвы, могут преследовать и другие цели. Психологи обозначают действие, которое совершается для достижения какой то внешней цели, а не ради удовольствия от самого действия, "инструментальным поведением". Аналогично и агрессивное поведение, имеющее другую цель помимо причинения ущерба, называется "инструментальной агрессией".

Эмоциональная агрессия. Многие социальные психологи считают, что существует также и иной вид агрессии, основной целью которой является причинение ущерба другому лицу. Этот вид агрессии часто называют "враждебной агрессией", а также "эмоциональной", "аффективной" или "гневной" агрессией, поскольку это такая агрессия, которая вызывается эмоциональным возбуждением, причем речь идет о негативных эмоциях и агрессор стремится причинить ущерб другому лицу.

Агрессивные действия могут быть классифицированы также и другим способом. Они могут быть дифференцированы, например, с точки зрения их физической природы – как физические действия, такие, как удар или пинок, или как вербальные суждения, которые могут подвергать сомнению ценность личности другого человека, быть оскорбительными или выражать угрозу объекту агрессии [5].

Агрессивные действия также можно описывать, рассматривая еще один фактор: степень, в которой поведение может быть сознательно контролируемым или импульсивным. В некоторых случаях нападения осуществляются спокойно, расчетливо, преднамеренно, с ясно намеченной целью. Агрессоры знают, какие цели они преследуют, и верят, что их действия окажутся успешными. Бывает, что нападения совершаются без всякого расчета, без обдумывания плюсов и минусов, собственных выгод и нежелательных для агрессора последствий. Находясь в состоянии эмоционального возбуждения либо в силу особенностей личности, некоторые люди не останавливаются, чтобы подумать о последствиях своих действий, прежде чем начинать физически или словесно атаковать жертву. Их внимание фокусируется в основном на том, чего им больше всего хочется в данный момент, - на их агрессивной цели, и они не принимают в расчет альтернативные способы действия и возможные негативные последствия.

Агрессия как внутренняя побудительная тенденция – это неотъемлемая часть личностной динамики (как в норме, так и при нарушениях различной степени выраженности). Агрессивность как склонность конкретного человека проявлять эту тенденцию в форме конкретных внешних и внутренних действий – индивидуальная особенность. Данную индивидуальную особенность довольно трудно измерить.

Очевидно, что переживание агрессии человеком не однозначно приводит к разрушительным действиям. С другой стороны, совершая насилие, человек может находиться как в состоянии чрезвычайного эмоционального возбуждения, так и полного хладнокровия. К тому же совсем необязательно агрессор должен ненавидеть свою жертву. Многие люди причиняют страдания своим близким – тем, к кому привязаны и кого искренне любят.

Практически невозможно однозначно определить внутреннюю агрессивную тенденцию конкретной личности, но мы можем оценить степень и характер ее внешних проявлений, т.е. агрессивного поведения. Из сказанного выше можно заключить, что агрессивное поведение может иметь различные (по степени выраженности) формы: ситуативные агрессивные реакции ( в форме краткосрочной реакции на конкретную ситуацию); пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа от чего-либо); активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственных действий).

В содержательном плане ведущими признаками агрессивного поведения можно считать такие его проявления, как:

1.        выраженное стремление к доминированию над людьми и использование их в своих целях;

2.        тенденцию к разрушению;

3.        направленность на причинение вреда окружающим людям;

4.        склонность к насилию (причинению боли) [4].

Очевидно, что насилие (физическое, сексуальное, эмоциональное) является самым серьезным проявлением и нежелательным следствием агрессивного поведения. Человеческое насилие принципиально отличается от такового среди животных. Оно практически лишено биологической целесообразности, оно активно эксплуатирует человеческие существа, оно паразитирует на человеческом интеллекте, наконец, оно многократно усиливается использованием оружия.

Для того, чтобы наиболее полно осветить вопросы, связанные с понятием "агрессии", на наш взгляд, необходимо провести краткий обзор самых популярных теории агрессии.

Теория влечений.

З.Фрейд рассматривал "влечение к смерти" как самостоятельное агрессивное влечение. [36] Фрейд указывал на инстинктивные стремления к разрушению как причины войн, считая бесплодным попытки приостановить их. По его мнению, благодаря общественному прогрессу этому антисоциальному стремлению можно только придать более адекватную и безвредную форму разрядки.

Подобных взглядов придерживался и К.Лоренц, который утверждал, что в организме животных и человека постоянно накапливается энергия агрессивного влечения, причем накопление происходит до тех пор, пока в результате влияния соответствующего пускового раздражителя эта энергия не разрядится.

Фрустрационная теория агрессии.

Фрустрация – психическое состояние, которое возникает вследствие реального или воображаемого препятствия на пути достижения цели. Проявляется фрустрация в ощущении гнетущего напряжения, тревоги, отчаяния, гнева.

Согласно этой теории, агрессия – это результат фрустраций, разочарования вследствие невозможности преодоления препятствий, преград, которые возникают на пути целеустремленных действий субъекта. Д. Доллард и Дж. Миллер в 1939 г. выдвинули положение, согласно которому индивидуум, которому мешают действовать, ощущает тем большее разочарование и фрустрацию, чем больше он стремится к достижению цели. [22] Его реакция на препятствия выражается тогда в агрессивных действиях относительно того объекта (субъекта), который мешает ему. Иными словами, согласно этой теории, агрессия вызывается фрустрацией. Доллард утверждал, что агрессия всегда является следствием фрустрации.

Но, не взирая на то, что эти гипотезы позволяют объяснить многие факты, вполне очевидно, что не все реагируют агрессией на фрустрацию.

Теория социального научения.

А.Бандура центральное место отводит научению путем наблюдения за образцом. [4] По его мнению, большинство особенностей нашего поведения развивается в основном путем наследования моделей (людей, которые являются образцом). Ученый считает, что если воспитатели ребенка (родители, учителя) проявляют агрессивность, то и ребенок, наследуя их, станет агрессивным. Если же модель будет наказана за свою агрессивность, это уменьшит проявления агрессивности у ребенка. Таким образом, агрессивность – продукт обычного научения. Она развивается, поддерживается или уменьшается вследствие наблюдения сцен агрессии и учета ее очевидных последствий для агрессивного человека. Даже если дети сразу и не воплощают образцы агрессивного поведения в действие, они их, как правило, усваивают.

Теория Л.Берковитца.

Л.Берковитц, отказавшись от утверждения, что причиной агрессии является фрустрация, вводит две промежуточные величины [6]:

1.         гнев (как побуждающий компонент);

2.         пусковые раздражители (ключевые признаки, которые вызывают и запускают агрессию).

Гнев возникает тогда, когда достижение целей, на которые направлено действие субъекта, блокируется извне. Однако сам по себе он еще не вызывает агрессии. Для ее возникновения необходимы адекватные ей пусковые раздражители (оружие, нож, камень, которые заметил человек). Сила агрессивной реакции на некоторое препятствие зависит от интенсивности гнева и наличия пусковых раздражителей.

Позже Л.Берковитц модифицировал свою теорию, указав, что пусковой раздражитель не является обязательным условием перехода от гнева к агрессии. Ученый допустил, что появление соответствующего (адекватного) агрессии ключевого раздражителя может увеличить интенсивность агрессивного действия. Если рядом находится оружие, то агрессивность человека будет увеличиваться, но только при условии актуализации его агрессивной мотивации. В случае отсутствия агрессивной мотивации (или гнева) ключевые раздражители не вызывают агрессию.

Теория катарсиса.

Катарсис – разрядка, высвобождение аффекта, который был когда-то вытеснен в подсознание.

Аристотель приписывал театру (трагедиям) возможность катарсиса, освобождения личности от нежелательных переживаний и конфликтов [44]. Воспроизведенные на сцене аффекты (такие как страх, агрессия и т.п.) зритель сопереживает, и это освобождает его от нежелательных эмоций. З.Фрейд воспользовался понятием катарсиса в ходе своих исследований истерии. По его мнению, в основе истерии лежат нереализованные переживания травматического характера. Если в состоянии гипноза пациента побуждать вспомнить и вновь пережить их, то "защемленный" аффект получит выход и травмирующее переживание будет преодолено.

Позже эта энергетическая модель накопления и разрядки напряжения была перенесена психоаналитиками на понимание агрессии и они начали изучать возможность освобождения от агрессивных импульсов в процессе психотерапии и воспитания. В противовес психоаналитикам, у сторонников фрустрационной теории агрессии гипотеза катарсиса получила конкретную экспериментальную разработку. Д. Доллард допустил: сдерживание любого акта агрессии лишь увеличивает побуждение к агрессии (уровень агрессии). И наоборот, осуществление любого акта агрессии (реализация агрессивных импульсов) должно это побуждение снижать. В психоаналитической терминологии такое освобождение называется катарсисом. Любое проявление агрессии, по мнению Д. Долларда, представляет собой катарсис, который снижает побуждение к любым другим актам агрессии. Но после осуществления такого действия агрессивная тенденция не исчезает полностью, а только снижается.

Конфликт, как одна из форм проявления вербальной агрессии, характеризуется противодействием людей друг другу, в нем сталкиваются цели и мотивы людей. Число участников конфликта, его причина могут быть разными. В условиях конфликта мышление выступает как мотивационно, личностно обусловленное. Участники конфликта пытаются мыслить за другого, что необходимо для прогнозирования действий противника и планирования собственного поведения, учета своих возможностей. Участникам конфликта присуща внутренняя установка на борьбу, которая выражается в частности в негативном отношении к противнику. Результат прогнозирования в условиях конфликта немедленно проверяется критически настроенным противником, который с максимальным старанием стремится найти ошибку в замыслах другой стороны, чтобы использовать ее в своих целях, что естественно повышает ответственность за результаты мыслительной работы.

Наиболее близкой к нашему исследованию мы считаем теорию социального научения А. Бандуры, так как он рассматривает очевидные последствия для агрессивного человека, и именно он обеспечивается такой когнитивной функцией, как способность к прогнозированию.

Таким образом, агрессия – это любая форма поведения, которая нацелена на то, чтобы причинить кому – то физический или психологический ущерб.

Агрессивное поведение – специфическая форма действий человека, которая характеризуется демонстрацией преимущества в силе или использованием силы по отношению к другому человеку или группе лиц, которым субъект пытается причинить вред.

Агрессивность – относительно стабильная готовность к агрессивным действиям в самых различных ситуациях.

Агрессия может быть прямой или косвенной и обязательно включает в себя познавательный, эмоциональный и волевой компоненты.

Среди наиболее популярных теорий агрессии можно выделить следующие: теория влечений З. Фрейда, фрустрационная теория Д. Долларда и Дж. Миллера, теория социального научения А. Бандуры, теория катарсиса и теория пускового раздражителя Л. Берковитца. Наиболее близкой к нашему исследованию мы считаем теорию социального научения А. Бандуры.


1.3             Особенности формирования и проявления агрессии в подростковом возрасте

В появлении агрессивного поведения участвуют многие факторы, в том числе возраст, индивидуальные особенности, внешние физические и индивидуальные условия.

Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями человека. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения.

Детская агрессивность является обратной стороной беззащитности. Если ребенок чувствует себя незащищенным (например, когда его потребности в безопасности и любви не получают удовлетворения), в его душе рождаются многочисленные страхи. Стремясь справится со своими страхами, ребенок прибегает к защитно – агрессивному поведению.

В младшем школьном возрасте агрессия чаще проявляется по отношению к более слабым ученикам в форме насмешек, давления, ругательств, драк. Проявление агрессивного поведения школьников друг к другу в ряде случаев становится серьезной проблемой. И именно учитель, его авторитет и умение открыто выражать свое отношение к агрессивному поведению побуждает детей выбирать более социально одобряемые формы поведения.

Специфической особенностью агрессивного поведения в подростковом возрасте является его зависимость от группы сверстников на фоне крушения авторитета взрослых. В данном возрасте быть агрессивным часто означает "казаться или быть сильным".

Таким образом, агрессивное поведение достаточно обычное явление для детского и подросткового возраста. Более того, в процессе социализации личности агрессивное поведение выполняет ряд важных функций. В норме оно освобождает от страха, помогает отстаивать свои интересы, защищает от внешней угрозы, способствует адаптации. В связи с этим можно говорить о двух видах агрессии: доброкачественно – адаптивной и деструктивно – дезадаптивной.

В целом для развития личности ребенка и подростка опасны не столько сами агрессивные проявления, сколько их результат и неправильная реакция окружающих. В случае, когда насилие дает внимание, власть, признание, деньги, другие привилегии, у детей и подростков с большой вероятностью формируется поведение, основанное на культе силы, которое может составлять основу социального функционирования и взрослых людей (например, в криминальных группировках). Стремление окружающих подавить агрессию силой нередко приводит к эффекту, противоположному ожидаемому.

У взрослых людей проявления агрессивного поведения более разнообразны, поскольку определяются преимущественно их индивидуальными особенностями. В качестве индивидуально – личностных характеристик, потенцирующих агрессивное поведение, обычно рассматривают такие черты, как боязнь общественного неодобрения, раздражительность, подозрительность, предрассудки (например, национальные), а также склонность испытывать чувство стыда вместо вины. Важную роль в поддержании склонности к насилию может играть убежденность человека в том, что он является единовластным хозяином своей судьбы (а иногда и судеб других людей), а также его положительное отношение к агрессии (как к полезному или нормальному явлению).

Если оценивать влияние другого – полового фактора, - то мужчины (мальчики) демонстрируют более высокие уровни прямой и физической агрессии, а женщины (девочки) – косвенной и вербальной. В целом мужскому полу приписывается большая склонность к физическому насилию, в то время как женщины чаще и успешнее прибегают к его психологическому варианту.

При всей важности возрастного, гендерного и индивидуального факторов, ведущее значение в формировании агрессивного поведения, по мнению большинства исследователей, имеют социальные условия развития личности.

Одним из наиболее дискутируемых вопросов можно считать влияние средств массовой информации на агрессивное поведение личности.

На становление агрессивного поведения ребенка влияют различные семейные факторы, например низкая степень сплоченности семьи, конфликтность, недостаточная близость между родителями и ребенком, неблагоприятные взаимоотношения между детьми, неадекватный стиль семейного воспитания. Например, родители, применяющие крайне суровые наказания, использующие чрезмерный контроль или, напротив, не контролирующие занятия своих детей, чаще сталкиваются с агрессией и непослушанием своих детей.

Таким образом, при неблагоприятном воздействии внешних и внутренних факторов агрессивное влечение действительно приобретает формы агрессивности и устойчивого разрушительного поведения вплоть до общественно опасных форм. Но агрессия необязательно должна приводить к отрицательным последствиям. Например, она может не только смещаться на все новые и новые объекты, но и замещаться в различных формах деятельности – бизнесе, учебе, спорте, лидерстве и т.д.

Очевидно, что в норме агрессия носит оборонительный характер и служит выживанию. Она также выступает источником активности индивида, его творческого потенциала и стремления к достижениям. Личность может и должна уметь распознавать различные проявления агрессии, выражать агрессию в социально приемлемых формах, наконец, избегать насилия над другими или собой. Судьба собственной агрессии – дело личного выбора каждого взрослого человека,

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Агрессия и способность к прогнозированию в подростковом возрасте". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 783

Другие дипломные работы по специальности "Психология":

Влияние смысложизненной ориентаций супругов на удовлетворенность браком

Смотреть работу >>

Влияние условий макро - и микросреды на речевое развитие детей 5-7 лет

Смотреть работу >>

Анализ межличностных отношений в семье глазами детей старшего дошкольного возраста

Смотреть работу >>

Влияние профессиональной деятельности супругов на конфликтность в семье

Смотреть работу >>

Организационно-психологические условия успешности адаптации молодого специалиста на промышленном предприятии

Смотреть работу >>