Дипломная работа на тему "Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников"

ГлавнаяПсихология, педагогика → Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников":


Дипломная работа по педагогике студентки 5 курса Сосновской АленыВладимировны.

Тамбовский педагогический колледж №1 им. К. Д.Ушинского

Отделение начальных классов

Кафедра психолого-педагогических наук.

г. Тамбов, 2001.

. Введение.

Ученье– свет, дающий человеку уверенность в своих действиях и поступках. Приобрести эту уверенность помогают образовательные учреждения разного типа, одним из которых является школа. Однако часто приходится слышать от учащихся школы фразы, выражающие нежелание выполнять домашнее задание, и даже идти в школу. Некоторые дети не стремятся расширить запас своих знаний: пассивны на уроках. Им большее удовольствие приносит деятельность, не связанная со школой. Почему это происходит? Ребенок, идя в школу, надеется добиться признания и рассчитывает заслужить любовь и уважение со стороны учителей и одноклассников. Крушение этого светлого оптимизма – самая серьезная проблема обучения. Ребенок приходит в школу преисполненный желания учиться. Так почему же он теряет интерес к учебе? Виновата ли в этом школа и ее методы обучения? Какую роль при этом играет учитель? Может ли учитель сформировать интерес у учащихся к учебному процессу и при помощи чего?

На эти и многие другие вопросы искали ответы не только наши современники, но и педагоги прошлых лет. О том, как лучше организовать обучение детей рассуждал К. Д. Ушинский (1824-1870(71)) . В своем педагогическом сочинении « Труд в его психическом и воспитательном значении.» К. Д. Ушинский отметил : « Умственный труд ученика, успехи и неудачи в учении – это его духовная жизнь, его внутренний мир, игнорирование которого может привести к печальным результатам. Ребенок не только узнает что-то, усваивает материал, но и переживает свой труд, высказывает личное отношение к тому, что ему удается и не удается » (20 , 150 ).

В этой работе К. Д.Ушинский пришел к выводу, что только успех поддерживает интерес ученика к учению. А интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха в овладении знаниями. Ребенок, никогда не познавший радости труда в учении, не переживший гордости от того, что трудности преодолены, теряет желание интерес учиться (20,142 ). Первой заповедью воспитания К. Д. Ушинский считал необходимость дать детям радость труда, успеха в учении, пробудить в их сердцах чувство гордости и собственного достоинства за свои достижения.

Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970) утверждал, что методы, используемые в учебной деятельности, должны вызывать интерес у ребенка к познанию окружающего мира, а учебное заведение стать школой радости. Радости познания, радости творчества, радости общения (19,23). Это определяет главный смысл деятельности учителя: создать каждому ученику ситуацию успеха.

Один из известных американских ученых, психолог, психотерапевт и педагог, разрабатывающий методы педагогического общения с детьми, У. Глассер так же убежден, что успех должен быть доступен каждому ребенку. Он стремиться глубже исследовать проблему удовлетворения глубинных психологических запросов ребенка в условиях учебной среды. У. Глессер убежден, что если ребенку удастся добиться успеха в школе, то у него есть все шансы на успех в жизни (6 , 67).

Большое внимание созданию ситуаций успеха уделяет А. С. Белкин, доктор педагогических наук. Он твердо убежден, если ребенка лишить веры в себя, трудно надеяться на его «светлое будущее». Одно неосторожное слово, один непродуманный шаг учителя могут надломить ребенка так, что потом не помогут никакие воспитательные ухищрения (3 , 81).Избежать этого помогут рекомендации данные в книге А. С.Белкина « Ситуация успеха. Как ее создать?»

Многие наши современники высказывают мысль о том, что ученик тогда тянется к знаниям, когда переживает потребность в учении, когда им движут здоровые мотивы и интерес, подкрепленные успехом.

Виталий Александрович Сластенин считает, что ситуация успеха стимулирует учебную деятельность школьников. Надежным путем создания ситуации успеха он считает дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характера помощи учащимся при ее осуществлении.

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых защищённых студентами дипломных работ предлагает вам скачать любые проекты по необходимой вам теме. Мастерское выполнение дипломных проектов по индивидуальным требованиям в Перми и в других городах России.

Создание ситуаций успеха, по мнению Г. А. Цукермана, приводит к сотрудничеству учителей с учащимися. В условиях сотрудничества Цукерман выделил три ведущие характеристики действий учащихся :

несимметричность взаимодействия, т. е. ребенок, осуществляет поиск недостающих ему знаний;

познавательная инициатива ребенка, в процессе обучения ученик активен, понимает, что ему еще надо узнать;

обращение с конкретным запросом нового знания, т. е. обращение в случае незнания к учителю без жалобы на свои трудности.

На такой же позиции стоит И. Ф. Харламов, доктор педагогических наук. По его мнению, сформировать у учащихся потребность в учении можно лишь доброжелательными отношениями между учителями и учащимися, основанными на уважении и требовательности, а дать ребенку возможность почувствовать себя уверенно, укрепить чувство собственного достоинства поможет ситуация успеха.

Этой же точки зрения поддерживается Сергей Александрович Смирнов. Известный педагог уделяет большое внимание созданию доброжелательной атмосферы и взаимопомощи при выполнении учебных и других заданий; справедливому равному отношению ко всем учащимся и оценке успехов в учебной деятельности.

В концепции А. С. Смирнова в качестве основной цели педагогического процесса рассматривается создание условий для максимально возможного развития способностей ребенка, формированию у него внутреннего психологического покоя и уверенности в своих силах. Смирнов А. С. выделил следующие принципы организации учебной деятельности : отношение к ребенку как к субъекту, формирование личностного стиля взаимоотношений, созданием положительного эмоционального фона. В школе ребенок должен чувствовать себя уверенно и защищено, это становится возможным при формировании у учащихся постоянного ощущения успеха.(2 , 54 ).

Учитель должен создать источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться. Учитель должен создать такие условия, в которых ребенок испытывал бы уверенность в себе и внутренние удовлетворение ; он должен помнить что ребенку необходимо помогать добиваться успеха в учебной деятельности. А для этого нужно создавать ситуации успеха.

Использование ситуации успеха должно способствовать повышению рабочего тонуса, увеличению производительности учебного труда, а также помочь учащимся осознать себя полноценной личностью.

Тема, связанная с созданием ситуации успеха, не могла не заинтересовать и меня. Обучаясь в колледже, я поняла, что одной из важных целей обучения является развитие личности каждого ребенка, это возможно, если обучение и воспитание построено таким образом, что доставляет ребенку радость познания. Обучение и воспитание будут способствовать развитию ребенка в том случае, если у него возникает интерес к учению. Но как повлиять на его формирование? Для того чтобы сформировать интерес у учащихся необходимо создавать ситуации успеха!

Много говорят о значении ситуаций успеха, а готовы ли учителя работать так, чтобы не навредить ребенку? Как сделать обучение интересным? Какова роль ситуации успеха? Знают ли они приемы создания ситуаций успеха? Если знают, то как часто применяют их на практике? На эти и другие вопросы мы постараемся дать ответы в нашем исследовании.

Целью данного исследования является разработка педагогических основ формирования у учащихся интереса к учению, что влечет за собой появления чувства уверенности в себе, не только в учебной деятельности, но и успешной адаптации в обществе. В качестве объекта исследования выступает организация ситуации успеха в педагогическом процессе.

Предмет исследования: создание ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе, влияющих на формирование познавательного интереса учащихся.

II. Использование ситуации успеха в современной школе.

§1 Создание ситуации успеха – одно из условий гуманизации процесса обучения.

Ведущим принципом образования является гуманистическая направленность педагогического процесса. Что понимают под гуманизацией школьного образования?

При всем различии подходов и трактовок большинство исследователей сходятся на мысли, что гуманизация школьного образования предполагает создание условий, направленных на раскрытие и развитие способностей школьника, его позитивную самореализацию. Эта направленность основывается на уважении и вере в ребенка и выражается в целях школьной жизнедеятельности, в ее содержании, организации и средствах, а также в характере взаимодействии членов школьного коллектива.

Свою гуманистическую миссию образование реализует через две социальных функции: оно готовит человека к выполнению различных социальных ролей и одновременно формирует способность менять самого себя и свое бытие.

Факторы внешнего мира либо способствуют, либо подавляют, разрушают гуманистический потенциал образования. Так, тоталитарное общество с его абсолютизацией контроля над любыми видами человеческой активности и навязыванием человеку должного образа мысли и поведения, превращает образование в ведущий фактор пассивной адаптации личности к существующим общественным нормам. Так образование в советской школе на словах связывалось с формированием всесторонне и гармонически развитой личности. На самом же деле оно имело четко выраженный идеологизированный и технократический характер.

Демократическое общество не только позволяет образованию реализовать свой гуманистический потенциал, но и создает условия для его обогащения, выдвигая на первый план его развивающую, «человекообразующую» функцию, не «отменяя» , а качественно преобразовывая функцию адаптивную. Подобная направленность образования выражается в открытости самой образовательной структуры в отношении других общественных институтов, во взаимодействии между участниками учебно-воспитательного процесса, свободы выражения и реализации различных точек зрения, признания в качестве прогрессивных и ведущих целей личностного развития ребенка, создании ситуации успеха для обучающихся.

Таким образом, в зависимости от общественной реальности развивается одна из двух наиболее общих тенденций в сфере образования: либо авторитарно-демократическая, либо гуманистическая. Первая ориентированна на формирование «адаптивной» личности. Для этой направленности характерна ставка на преподаваемые «истины», на оценивание и контроль. Источником знаний становиться преимущественно учитель, а показателем успешности – исполнительность и дисциплина школьников. Главный ориентир для учителя – объем знаний, который должен усвоить каждый ученик. Вторая делает акцент на целостном развитии личности, ее духовных и познавательных способностей, самоорганизации и саморегуляции, приобщении к универсальным ценностям культуры. Главным инструментом становится партнерство, тесная связь с жизнью, социальной средой.

Организация учебного процесса, основанного на гуманистический позициях, будет результативной при условии сотрудничества между учителями и учащимися. И только в том случае, если обучающие будут испытывать успех в познании окружающей действительности.

Рассмотрим эти условия.

В процессе учебной деятельности положение учителя и ученика далеко не равнозначно. Учитель связан с учащимися целой системой формальных и неформальных связей, за характер которых он несет ответственность перед обществом, перед семьей учащегося, перед учеником и перед своей совестью. Нужно чаще разговаривать с учеником, выбирая для этого темы интересные для него, пожелания, потребности, чтобы помочь ему успешно пройти сложный путь личностного самоопределения. Учитель должен стремиться быть откровенным и открытым, постараться вселить силы в учащегося, то есть учитель и ученик должны находиться в равноправных позициях: откровенность учителя должна быть направлена к ученику, как к человеку. Педагог должен видеть личность, признавать ее неповторимость, незаменимость, уважать мысли, чувства учащихся, право на свободу выбора. Этим он признает их равенство, их право на сотрудничество, в каких бы официальных отношениях они не состояли.(3,12).

Иными словами, равенство – всегда сотрудничество, но не всякое сотрудничество – равенство. Сотрудничество – это взаимное уважение личностей, готовность помогать самореализации их возможностей, оптимальная вера в будущее.(3,18) Сотрудничество нельзя рассматривать только как совместную деятельность или хорошо отлаженное взаимодействие. Весь смысл сотрудничества в той радости, которую оно дает. Радость и ее ожидание должны пронизывать всю жизнь и деятельность ребенка. Ожидание радости – источник его движения вперед. Нет ожидания – нет и творческой личности. Радость сама по себе не возникает, ее горючее – успех. Обязательный и непременный успех, который окрыляет человека.

Таким образом, сотрудничество является необходимым условием для личностного самоопределения учащихся. Оно способствует открытию перед учащимися перспективы их роста, помогает добиваться радости успеха, а также реализовать одну из главных задач учебно-воспитательного процесса - помочь осознать свои возможности и поверить в себя (см. прил.4).

Сотрудничество учителя и учащихся, основанное на любви к детям, принятие их как личностей, предполагает создание в учебном процессе ситуаций переживания успеха.

Многие говорили и говорят о Школе радости В. А. Сухомлинского. Интересно, все ли учащиеся начальных классов с радостью спешат в школу сегодня. Было проведено эксперимен-тальное исследование по выявлению уровня сформированности положительной мотивации к учению у учащихся начальных классов. По результатам этого исследования всего 38 учащихся из ста идут радостно в школу. Что является причиной нежелания посещать школу? Одной из причин является то, что дети не испытывают успеха в учебной деятельности.(см. рил. 1)

В переживании ситуации успеха особенно нуждаются учащиеся, испытывающие определенные затруднения в учении. В связи с этим необходимо подбирать такие задания, с которыми учащиеся этой категории могли бы справиться без особых затруднений и лишь потом переходить к более сложным упражнениям. В опыте передовых учителей с этой целью используются, так называемые, сдвоенные задания, где первое подготавливает к выполнению более сложного задания. Надежным путем создания ситуаций успеха является дифференцированный подход к определению содержания деятельности и характеру помощи учащимся при ее осуществлении. Естественными в этом случае должны быть и словесные, поощрения, подбадривающие ученика, вызывающие у него уверенность в своих силах, стремление соответствовать оценке учителя. Большое значение в создании ситуаций успеха имеет общая морально-психологическая атмосфера выполнения тех и иных заданий, поскольку это в значительной мере снимает чувство неуверенности, боязни приступить к внешне сложным заданиям.

Таким образом, организация сотрудничества между учителем и учащимися, создание отношений доверия и взаимопонимания, переживание радости и успеха гуманизируют процесс обучения, формируя у его участников уверенность в себе и уважение. Только сотрудничество позволит учителю, и ориентироваться на успех ученика, и создавать специальные ситуации, способствующие переживанию эмоционального подъема школьниками.

§2 Теоретические основы создания ситуаций успеха.

Прежде чем перейти непосредственно к алгоритму создания ситуации успеха, необходимо выяснить, чем успех является для ребенка. Обратимся к исследованиям А. С. Белкина.

Успех в учении – единственный источник внутренних сил ребенка, рождающий энергию для преодоления трудностей, желания учиться.

Успех – понятие неоднозначное, сложное, имеет разную трактовку. С социально-психологической точки зрения – оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих, личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно не было, всегда окружен системой, так называемых, экспектаций (ожиданий) от его поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных ожиданий по отношению к родным, близким членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Человек ждет определенных поступков, которые удовлетворяют его надежды (опасения) и этого же ждут от него.

В тех случаях, когда ожидания личности совпадают или превосходят ожидания окружающих, наиболее значимых для личности, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется.

Психолого-педагогический аспект успеха.

С психологической точки зрения успех, как считает А. Белкин – это переживание состояния радости, удовлетворение оттого, что результат, к которому стремилась личность в своей деятельности, либо совпал с ее ожиданиями, надеждами, либо превзошел их. На базе этого состояния формируются новые, более сильные мотивы деятельности, меняются уровни самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода реакция, высвобождающая огромные, скрытые до поры возможности личности (3,28).

Педагогической точки зрения ситуация успеха – это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом (3,31).

С педагогической точки зрения успех – это достижение значительных результатов в деятельности, как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом [1,30].

В педагогическом смысле успех может быть результатом продуманной, подготовленной тактики учителя, семьи. Успех – категория не абстрактная. Радость успеха младшего школьника отличается от радости подростка. Младший школьник не столько осознает успех, сколько переживает. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник, как взрослый, подходит к своему успеху или неудаче аналитически, ищет их корни, пытается прогнозировать свои возможности.

В основе ожидания успеха – стремление заслужить одобрение; стремление утвердить свое “Я”, свою позицию, сделать заявку на будущее.

Главный смысл деятельности учителя состоит в том, чтобы создать каждому воспитаннику ситуацию успеха. Здесь важно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация – это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех – результат подобной ситуации. Ситуация это то, что способен организовать учитель: переживание же радости, успеха нечто более субъективное, скрытое в значительной мере взгляду со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя (3,30).

Ситуация успеха и ее типы.

Выяснив, чем успех является для ребенка, перейдем к рассмотрению типов ситуаций успеха и их алгоритмам.

2.1. Неожиданная радость.

Неожиданная радость – это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности ученика превзошли его ожидания. С педагогической точки зрения, как считает А. Белкин, неожиданная радость – это результат продуманной, подготовленной деятельности учителя (1,63). Учитель должен осознавать свою сопричастность к успеху, осмысливать творческое начало в своей деятельности, должен быть убежден в правильности применяемых методов. Трудно говорить о каких-то специальных приемах создания неожиданной радости. Но что-то общее все-таки существует. Можно выявить определенные закономерности, разработать своеобразные алгоритм педагогических действий.

Рассмотрим некоторые приемы “неожиданной” радости:

прием “Лестница” или “Встань в строй”.

Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя и окружающих.

Алгоритм:

1 шаг: Психологическая атака. Суть состоит в том, чтобы переломить состояние психологического напряжения. Создание условий для вхождения в эмоциональный контакт.

2 шаг: Эмоциональная блокировка. Суть состоит в том, чтобы локализовать, заблокировать состояние обиды, разочарования, потери веры в свои силы.

Самое главное – помочь ученику переосмыслить свой неуспех, найти его причину с позиции: “неуспех – случаен, успех – закономерен.” Важно переориентировать с пессимистической оценки событий на оптимистическую.

3 шаг: Выбор главного направления. Необходимо установить не только очаг психологического напряжения личности, но и определить пути его нейтрализации.

4 шаг: Выбор разных возможностей. Необходимо создать условия, при которых ученик, для которого создается ситуация успеха, имел примерно равные возможности проявить себя по сравнению с одноклассниками.

5 шаг: Неожиданное сравнение. Может сработать единожды.

6 шаг: Стабилизация. Суть заключена в том, что приятная для отдельного учащегося общая реакция удивления для отдельного учащегося общая реакция удивления не оказалась единственной, чтобы неожиданная радость трансформировалась в сбывшуюся.

В педагогическом алгоритме ценность состоит не только в соблюдении последовательности всех операций, но и в постоянному подтверждению ее сомнению и стремлению нарушить сложившийся порядок, искать новые пути, новые сочетания действий.

Приведем пример к первому шагу алгоритма приема «Лестница». Завести разговор с учеником на больную для него тему будет трудно. Нужно поступить неожиданно, к примеру, написать и положить в дневник ученика записку: жду тебя в девять часов у входа в видео салон. Записка позволяет легче вступить в контакт. Ведь у ученика был по отношению к учителю своего рода психологический барьер. Он мок его и не осознавать, но чувствовал. Свидание назначено поздно, чтобы думал, что пригласил кто-то из одноклассников. Во всяком случае, не учитель. Важно застать его врасплох. Чтобы не сумел выстроить психологическую защиту от вмешательства учителя в свой внутренний мир. Результат отличный! Ученик на столько поражен, что безропотно идет с учителем и принимает участие в разговоре. Это и является главной задачей «психологической атаки».

прием “Даю шанс”.

Подготовленные педагогические ситуации, при которых ребенок получает возможность неожиданно раскрыть для самого себя собственные возможности. Подобные ситуации учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет его материализовать.

Рассмотрим следующую ситуацию: Алеша, ученик девятого класса, отличник. По всем предметам у него глубокие знания. Но где-то в середине третьей четверти начал сдавать. Появились другие внешкольные интересы. На уроке истории вышел отвечать, но настолько слабо, что учитель, разочарованный, удивленный, вынужден был поставить тройку. На следующем уроке, полагая, что первая неудача была случайной, намереваясь дать ему шанс исправить положение, снова вызвал его отвечать. Снова слабый ответ. На протяжении последующих трех недель учитель ни разу не напоминал Алеше о его неуспехе, ни разу не спрашивал, хотя понимал, что класс ждет от него другой тактики.

В конце месяца учитель сделал краткий обзор успеваемости класса в целом и дал характеристику работы каждого ученика в отдельности. Когда очередь дошла до Алеши, то он сказал, что удивлен его «успехами» и намерен спросить его сегодня же. Лицо Алеши вытянулось. Этого-то он никак не ожидал. Но тем не менее учитель вызывает его к доске и начинает задавать ему вопросы. Алеша отвечает плохо. Но учитель ко всеобщему удивлению ставит ему высший балл и предупреждает, что с этого момента он будет ставить ему на каждом уроке отличные отметки, но спрашивать не будет (?!), пока он сам не захочет показать настоящие знания.

На следующем уроке обещания учителя было выполнено, но Алеша чувствовал себя явно неуютно. Для него это оказалось слишком сильным эмоциональным натиском, который он выдержать не смог. На последующем уроке он принял активное участие в работе класса, поднимал руку, дополнял, хотя желания выйти к столу не изъявил… Было всем очевидно, что процесс его оздоровления начался.

Эта ситуация относится к типу «неожиданная радость», а прием «даю шанс». Ситуация далеко не типичная, можно сказать уникальная. Но учитель был очень опытный, и он твердо верил в сознательность Алеши, в его умение правильно все оценить и во всем разобраться.

Именно в этот трехнедельный период учитель не только наблюдал за Алешей, но и беседовал с его родителями, с классным руководителем. Его интересовало, нет ли каких-то веских причин для такого неожиданного срыва. Серьезных причин не оказалось. Поэтому учитель решил «встряхнуть» Алешу. Высокий авторитет, которым пользовался Алеша в классе, поможет учителю выиграть эту ситуацию. Если он безмолвно примет эти ничем не обоснованные пятерки, то он, безусловно, потеряет в глазах товарищей репутацию порядочного человека, которая у него всегда была. Разумеется, он на такое никогда не пойдет. Учитель обоснованно предположил, что срыв Алеши – слабость сильной личности, а потому необходимо сделать так, чтобы временная слабость не превратилась в постоянную, опереться при этом на силы самого школьника.

прием “Исповедь” или “Когда учитель плачет”.

Этот прием можно применять в тех случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание, породит ответный оклик. Как его применять – дело техники опыта, интуиции и культуры педагога. Здесь надо все точно просчитать, правильно спрогнозировать возможные реакции.

В данном случае учительница получила понимание со стороны детей: «Я давала открытый урок по физике для учителей нашего района. Урок не получился. Вернее провалился! Ребята молчали. Не поднималась не одна рука. Ночь я не спала. Утром села к письменному столу и начала писать. Надо было выложиться, излиться, хотя бы перед собой. Я писала о том, что с детства мечтала быть учителем. Что я люблю свой класс, своих ребят. Что мне нравиться сними спорить, отвечать на их вопросы. Что они умные, способные. Но очень жестокие. Что они не только не помогли мне, а совершили в отношении меня предательство. Что обмануты мои самые лучшие надежды. Что я не приду больше в их класс. На урок я действительно не смогла прийти, и передала им свою тетрадь. Я не сказала о содержании.

Дверной звонок выдал трель. Почти весь класс стоял на площадке. Вперед вышел Олег и сказал: «ответ» и начал читать. Оказалось, что ребята несколько раз прочитали мою тетрадь, и в классе было бурное собрание. Узнала, что я замечательный человек. Они гордятся таким учителем. Но оказывается, я все время подчеркиваю перед ними свое превосходство. Меня считают высокомерной, черствой. Что они после моего письма поняли, как были предвзяты ко мне, что искренне сожалеют, что они докажут мне свое уважение, преданность и любовь. Ко мне подошел Олег и поцеловал мою руку. Я ничего не могла им ответить. Я ревела. Ревела с удовольствием, с радостью, ревела от благодарности к этим благородным негодяям, которых, оказывается, я плохо знала»(3,78).

Этот прием рекомендуется применять в том случаях, когда есть надежда, что искренне обращение учителя к лучшим чувствам детей получит понимание.

А должен ли учитель испытывать неожиданную радость?

Он, конечно, может радоваться вместе с учеником его достижениям, но отлично знает, что эти достижения были им запрограммированы. Но возможно, что и для учителя радость его воспитанника может оказаться неожиданной, если он не предполагал его скрытых возможностей, взлета мыслей. Радость учителя может быть неожиданной, если он убедился, что результаты ребенка оказались выше ожидаемых благодаря его моральной поддержке или благодаря применению новых, не испытанных до сих пор методов, созданию новый психологической ситуации(см. прил.3).

2.2 Общая радость.

Общая радость состоит в том, что бы ученик достиг нужной для себя реакции коллектива. Она может быть подготовленной учителем или спонтанной, заметной или незаметной.

Общей радостью считают только те реакции коллектива, которые дают возможность ребенку почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия. Общая радость – это прежде всего эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива.

Радость тогда в радость, когда она воспринимается с остротой новизны, когда к ней нет привыкания, когда она доказывает рост ребенка, его прорыв к лучшему. Раскроем приемы, с помощью которых можно создать ситуацию успеха, вызывающую общую радость.

прием “Следуй за нами”.

Смысл состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль ученика, дать ему возможность обрести радость признания в себе интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий(3,79).

Алгоритм:

1 шаг: диагностика интеллектуального фона. Пробуждение ума, когда ребенку хочется догнать ушедших вперед одноклассников.

2 шаг: выбор интеллектуального спонсора. Проще, прикрепить сильного ученика. Для этого нужны побудительные мотивы, нужен взаимный интерес. Наиболее эффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ.

3 шаг: фиксация результата и его оценка. Необходимо, чтобы доброе дело не осталось вне поля зрения детского коллектива, получило бы его поддержку и самое главное – желание повторить, развить его.

Трудно привести здесь какой-нибудь конкретный пример, потому что он не сможет отразить всю гамму возможных ситуаций, но есть возможность перечислить наиболее типичные варианты интеллектуального спонсорства: совместное участие в подготовке, проведении тематических вечеров, смотров, конкурсов и тому подобное.

Наиболее эффективный путь – привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассника. Это дает много преимуществ. Здесь и реализация чувств « старшего», и осознание собственного интеллектуального «Я». В тоже время слабому ученику лестно принимать помощь старшего, чувствовать его внимание. Он не испытывает свою унизительную слабость перед одноклассниками, у него существует аванс доверия к возможностям своего спонсора.

прием “Эмоциональный всплеск” или “Ты так высоко взлетел”.

Главная роль отведена учителю. Слова его, безусловно, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск его искреннего стремления помочь ребенку, создать ситуацию успеха. Колоссальный интеллектуальный потенциал скрывается в каждом ученике, если найти способ воспламенить этот заряд, высвободить его энергию, превратить в цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает усилие, усилия рождают мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности(3,84). В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

Приведем пример приема «эмоциональный всплеск». Ученик в классе не очень любил русский язык, но занимался более ил менее регулярно, имел средние отметки. На одном уроке русского языка он получил хорошую отметку, успокоился, решил не очень обременять себя домашними заданиями. На уроках у него наступала привычное состояние пассивного отсиживания. Вдруг он услышал вопрос учителя, который попросил его повторить правило, изученное на прошлом уроке. Правило не вспоминалось, мысли путались. И вдруг он услышал голос учителя, услышал слова, сказанные с такой надеждой, добротой, поддержкой: « Вадим! Ты не можешь молчать. Ты подумай, ты вспомни! Ты так высоко взлетел! Ты взлетел и летишь так высоко, ты понимаешь, что это? А сейчас ты можешь упасть, а падать всегда больно!».

Сразу вспомнились откуда-то выплывшие строки правил, изученных на прошлом уроке. Вадим говорил верно, четко, с надеждой, что его поймут и поддержат! Домой не пришел, а вбежал: « Мама, ты знаешь, она мне так и сказала: « Ты полетел!». Я вспомнил! Я все вспомнил, мама! Я не упал…».

Слова учителя, безусловно, экспромт, вдохновение, настоящий эмоциональный всплеск ее искреннего стремления помочь ребенку, создать ему ситуацию успеха!

прием “Обмен ролями” или о пользе занятий, которые ведутся неправильно.

Обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных эмоционально-волевых возможностей учащихся. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь на отдельные самостоятельные акты “обмена ролями”, превращаясь из формы деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха.

Девиз этого приема: “Чем ярче личность, тем ярче коллектив”(3,87).

прием “Заражение” или “Где это видано, где это слыхано”.

В педагогике заражение может быть очень эффективным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное – выбор гносионосителя, то есть мощного источника интеллектуального заражения (3,93). “Заразить” коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех.

Механизм заражения.

1 шаг: позитивное единство эмоционального и интеллектуального фона коллектива.

2 шаг: выбор гносионосителя.

3 шаг: создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества.

4 шаг: выбор адекватных стимулов состязания “заражения”.

Механизм “заражения” построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Роль гносионосителя заключается в материализации этих настроений, в их оформлении. В результате повышается интеллектуальный фон коллектива, проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение коллектива в целом. Именно в этом феномене и заключается глубокий смысл “общей радости”.

Общая радость не представляет собой однородного целого, она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью этих микрогрупп. Главное в том, чтобы в достижениях школьника окружающие видели результаты своего труда, а сам ребенок понимал, что его радость – это радость поддержки, радость состояния “своего среди своих”.

Радость познания.

Нужно вспомнить о мотивах – внутреннего побудителя к деятельности, отражающего потребности личности. Выделяют пять основных мотивов учения.

Непосредственно побуждающие – наименее социально значимые, связанные с удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку).

Перспективно побуждающие – более социально значимые, связанные с удовлетворением широких, длительных по времени потребностей (получить образование)

Моральные мотивы – социально значимые, связанные с пониманием учебы, как нравственного долга человека перед обществом, семьей.

Мотивы общения – социально значимые, связанные с потребностью быть в коллективе.

Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько процесс познания. Радость учебного процесса и радость познания тесно связаны друг с другом, но это не одно и тоже(3,128).

Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других факторов. Радость познания по своей сути альтруистична (3,134). Познание опирается на самообразование, на самопознание. Радость познания не может вырасти на пустом месте, не может родится без серьезных причин. Ее главное условие – общение.

Выращивание познавательного интереса и есть предмет заботы учителя, формирующего радость познания.

прием “Эврика”.

Суть состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя пришел к выводу, раскрывающему неизвестные для него ранее возможности. Он должен получить интересный результат, открывший перспективу познания. Заслуга учителя будет состоять в том, чтобы не только заметить это личное “открытие”, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение. Нужно помнить, что:

успех открытия надо долго и терпеливо готовить, открывая ребенку возможные связи, отношения между тем, что он достиг, и тем, что ему пока достичь не удается;

ребенку следует постоянно внушать, что он может достичь недоступного, что в нем хватит сил, ума. Нужно внушение, поддержка, установка на завтрашнюю радость;

ребенок должен быть убежден, что успехом он обязан, прежде всего, самому себе.

Данный прием можно увидеть в следующем примере: « Мы идем на природу, я обращаю внимание мальчика на множество задач, которые люди решают в процессе труда. И вот пришел день, в который я твердо верил: Петя решил задачу совершенно самостоятельно. У мальчика загорелись глаза, он стал объяснять, о чем идет речь в задаче, его объяснение было сбивчивым, но я видел, что перед ребенком, наконец, раскрылось то, что было покрыто мраком. Петя был рад. Я тоже вздохнул с облегчением: наконец-то « Я сам решил задачу», - радостно он сказал дедушке. Петя гордился своим успехом»(19,127).

прием “Линия горизонта”.

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, неудачами. У него будет формироваться уважительное отношение к возможностям человеческого разума.

Если учитель делает учеников свидетелями своих раздумий, если он показывает движение своих мыслей в решении каких-то поставленных проблем, если он подводит ученика к тому рубежу, у которого они могут сделать самостоятельный вывод и испытать радость от подобного “озарения”, значит он создал ситуацию, в которой даже интеллектуально пассивный ученик может почувствовать себя творческой личностью (3,137). Важно искать новые пути, пускай неожиданные, противоречивые на первый взгляд:

«Майя Львовна поручила мне сделать доклад о подводных лодках. Достал книжки, начал читать и зачитался! Так интересно! Меня слушали все внимательно. Майя Львовна сказала: « А ты способный! Молодец!» - и поставила пятерку. Через несколько дней я к ней подошел и предложил: « Давайте я сделаю доклад о танках! ». Она сказала: « С удовольствием послушаем. Готовься». Я опять зачитался. С тех пор все время ищу литературу по истории военной техники. Второй доклад тоже всем понравился»(3,144).

Первый доклад не только принес ребенку радость первого успеха, но и самое главное, раскрыл своеобразную прелесть самостоятельного поиска, нарисовал волнующую для него картину развития человеческого разума, рождающего удивительные творения науки и техники.

Это была радость. Стремление повторить ее побудило мальчика взяться за новые поиски, более увлекательные, по своей собственной инициативе. Чем больше он открывал для себя нового, неизведанного, тем больше формировалась потребность к поиску, тем глубже становилась радость. Подчеркнем, радость не от пятерок, а радость от процесса поиска!

Однажды открыв для себя увлекательность поиска, погружения в мир неведомого, школьник может уже постоянно стремиться к поиску, не считаясь с трудностями, временными неудачами.

§ 3. Создание ситуаций успеха в практической деятельности учителей.

Алгоритм создания ситуации успеха.

Без ощущения успеха у ребенка пропадает интерес к школе и учебным занятиям, но достижение успеха в его учебной деятельности затруднено рядом обстоятельств, среди которых можно назвать недостаток знаний и умений, психологические и физиологические особенности развития, слабая саморегуляция и другие. Поэтому педагогически оправдано создание для школьника ситуации успеха – субъективное переживание удовлетворения от процесса и результата ( все целиком или какой-то части) самостоятельно выполненной деятельности. Технологически эта помощь обеспечивается рядом операций, которые осуществляются в психологической атмосфере радости и одобрения, создаваемые вербальными (речевыми) и не вербальными (мимико-пластическими) средствами. Подбадривающие слова и мягкие интонации, мелодичность речи и корректность обращений, так же как открытая поза и доброжелательная мимика, создают в сочетании благоприятный психологический фон, помогающий ребенку справиться с поставленной перед ними задачей (2,76).

Технологические операции создания ситуаций успеха.

--------------------------------------------------
ОПЕРАЦИЯ | НАЗНАЧЕНИЕ | РЕЧЕВАЯ ПАРАДИГМА |
---------------------------------------------------------
1. Снятие страха | Помогает преодолеть неуверенность в собственных силах, робость, боязнь самого дела и оценки окружающих. |

«Мы все пробуем и ищем, только так может что-то получиться».

«Люди учатся на своих ошибках и находят другие способы решения».

«Контрольная работа довольно легкая, этот материал мы с вами проходили».

|
---------------------------------------------------------
2. Авансирование успешного результата | Помогает учителю выразить свою твердую убежденность в том, что его ученик обязательно справиться с поставленной задачей. Это, в свою очередь, внушает ребенку уверенность в свои силы и возможности. |

«У вас обязательно получиться..»

«Я даже не сомневаюсь в успешном результате».

|
---------------------------------------------------------
3. Скрытое инструктирование ребенка в способах и формах совершения деятельности |

Помогает ребенку избежать поражения.

Достигается путем намека, пожелания.

|

«Возможно, лучше всего начать с…..»

«Выполняя работу, не забудьте о…..»

|
---------------------------------------------------------
4. Внесение мотива | Показывает ребенку ради чего, ради кого совершается эта деятельность, кому будет хорошо после выполнения. | «Без твоей помощи твоим товарищам не справиться…» |
---------------------------------------------------------
5. Персональная исключительность. | Обозначает важность усилий ребенка в предстоящей или совершаемой деятельности. |

«Только ты и мог бы….»

«Только тебе я и могу доверить…»

«Ни к кому, кроме тебя, я не могу обратиться с этой просьбой…»

|

  |
---------------------------------------------------------
6. Мобилизация активности или педагогическое внушение. | Побуждает к выполнению конкретных действий. |

«Нам уже не терпится начать работу…»

«Так хочется поскорее увидеть…»

|

  |
---------------------------------------------------------
7. Высокая оценка детали. | Помогает эмоционально пережить успех не результата в целом, а какой-то его отдельной детали. |

«Тебе особенно удалось то объяснение».

«Больше всего мне в твоей работе понравилось…»

«Наивысшей похвалы заслуживает эта часть твоей работы».

|

  |
---------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Ситуация успеха особенно важна в работе с детьми, поведение которых осложнено целым рядом внешних и внутренних причин, поскольку позволяет снять у них агрессию, преодолеть изолированность и пассивность. Вместе с этим школьный учитель довольно часто сталкивается с другой проблемой - когда благополучный и в общем-то успевающий ученик, считая, что успех ему гарантирован предыдущими заслугами, перестает прилагать усилия в учебе, пускает все на самотек. В подобном случае ситуация успеха, создаваемая педагогом, приобретает форму своеобразного слоеного пирога, где между слоям теста (между двумя ситуациями успеха) располагается начинка ( ситуация неуспеха).

Ситуация неуспеха - это субъектное эмоциональное переживание неудовлетворения собой в ходе и результате совершения деятельности. Она не может рассматриваться в отрыве от ситуации успеха, а только лишь как этап при переходе от одного успеха к другому(12;148).

Педагогическое назначение ситуации неуспеха.

Технологически создание ситуации неуспеха, по-видимому, складывается из тех же операций, что и создание ситуации успеха, но имеющих противоположную векторную направленность. Реализация же технологического алгоритма начинается с последней операции- оценки деталей деятельности.

В содержательном плане такая оценка должна производиться как автономное обозначение неудачи этого ребенка, исключающее сравнение результатов его работы с результатами работы других. Это необходимо делать по двум причинам: во-первых, чтобы не нарушать этический принцип воспитания, о котором говорил еще К. Д. Ушинский, предостерегая педагога от сравнения одного ребенка с другим; во-вторых, потому, что результаты деятельности ребенка, обладающего хорошими способностями, могут и, как правило, оказывается выше результатов, которые получает ребенок со средними способностями.

Оценка детали деятельности, реализуемая педагогом, должна включать в себя сопоставление того, что удалось и что не удалось ребенку, как это у него получалось раньше и теперь, а также экстраполирование на будущее. Для этого могут быть использованы следующие парадигмы: «Твой результат мог бы быть лучше, если бы тебе удалось….», «Вероятно, ты и сам расстроен потому, что….», «Прежде тебе удавалось легко справиться с подобными заданиями, а сегодня…», «При таком отношении к делу ты и сам понимаешь, какие результаты тебя ожидают…»

Поясним операции создания ситуации неуспеха примером конкретного урока анатомии. Ученик рассказывает у доски о том, как движется кровь по большому и малому кругу кровообращения. При этом он допускает довольно серьезную ошибку, считая, что по артериям течет артериальная кровь, а по венам – венозная. На самом деле в легочной артерии находится кровь венозная (с большим содержанием углекислого газа), а в легочной вене – артериальная (с большим содержанием кислорода). Учитель создает ситуацию неуспеха и реализует первую операцию: «На фоне твоих предыдущих успехов такая оплошность меня не просто настораживает, а по настоящему расстраивает…»

Назначение данной операции – инициировать оценочное действие ребенка относительно своих результатов и усилив в процессе самоанализа и сопоставления.

Следующая операция – акцентирование трудностей в отличие от снятия страха, направляет внимание ученика на сложные моменты деятельности, заставляет его собраться, настроиться на серьезную работу. Используя эту операцию, педагог подчеркивает ответственность за выполнение работы и пытается активизировать мышление своих воспитанников: «Это не так просто как может показаться на первый взгляд, поэтому…», «Предстоит сложная работа….», «Наиболее сложным здесь является…». В приведенном примере на уроке анатомии учитель говорит: «самое сложное заключается в том, чтобы преодолеть ложную аналогичность: артерия – артериальная, вена – венозная и понять признак, по которому классифицируются кровеносные сосуды…».

Смысл этой операции не в том, чтобы запугать ученика, ввести в состояние страха и боязни, а в предварительной обрисовке наиболее сложных моментов деятельности, максимальной концентрации его усилий. Поэтому тон, который произносятся предлагаемые парадигмы, должен быть доброжелательным и уверенным, а не устрашающим и злорадствующим.

При создании ситуации неуспеха авансирование успешной деятельности ребенка заменяется ограничением его права на ее совершение. Реализуя эту операцию, педагог обозначает время, в течение которого действует его вето, либо называет виды деятельности, на которые она распространяется.

Ограничение как частичное или временное запрещение должно иметь свои границы, чтобы у ребенка оставалась возможность для реабилитации. В отдельных случаях эта операция инструментуется педагогом через высказывание своих сомнений или неуверенности в силах, способностях, возможностях ученика. В качестве парадигмы здесь могут быть использованы следующие фразы: «Теперь я не могу вам доверить…», «Жаль, но мне придется попросить кого-то другого…», «Боюсь, что в ближайшее время едва ли удастся справиться…», «я не совсем уверен, что именно вы сумеете…» и т. п. В рассматриваемом нами примере звучит фраза: «Пожалуйста, разберись в этом вопросе, иначе мне придется просить помощи у класса…».

С помощью операции ограничения деятельности ребенка педагог стремится вызвать у него внутренний протест и желание доказать всем окружающим и себе самому свою состоятельность : что не утратил своих способностей и может справиться с заданиями, качественно выполняя их.

Затем учитель еще четче обозначает свою позицию, поскольку вместо помощи, реализуемой через скрытую инструкцию при создании ситуации успеха, он отказывает ребенку в ней. Отказ от помощи - это скорее инструментуемая, чем реализуемая операция, поскольку, акцентируя внимание ребенка на трудностях, педагог уже помог ему, обозначив наиболее сложные детали предлагаемого задания.

Свое нежелание помогать воспитаннику педагог может сопровождать аргументацией принимаемого им решения и, кроме обозначения причин такой своей позиции, он также может оговорить условия, при которых помощь будет возобновлена.

Реализуя эту операцию, учитель не столько стремится подчеркнуть свою категоричность, хотя в отдельных ситуациях именно такая цель и преследуется им, сколько пытается активизировать самостоятельную деятельность детей: «Теперь я не буду вам помогать…», «До тех пор, пока…, вы можете не рассчитывать на мою помощь…» и т. п. В нашем примере педагог произносит: «Я не буду вам помогать, так как мы уже обсуждали эту закономерность и материал параграфа содержит вполне исчерпывающую информацию…»

За счет операции мотивационного усиления осуществляется раскрытие перед ребенком социального значения его отношения к делу. Реализуется она через сравнение личностного смысла, вскрываемого педагогом, и социальной нормы, предъявляемой ему в момент педагогического влияния. Раскрытие индивидуальной позиции производится путем подстановки мотива, интерпретируемого как стремление ребенка показать себя в выигрышном виде, произвести на окружающих яркое, эффектное впечатление. Затем на контрасте предъявляется социальная норма, что в итоге выводит ребенка на самоанализ и самооценку реального уровня своих возможностей.

Для этого могут использоваться парадигмы типа: «Ты думал всех удивить…», «Ты думал, что лучше всех…», «Ты считал, что это легко, и поэтому…» Заканчивается же каждая из этих фраз констатацией определенного результата и проявившимся отношением. В используемом нами примере это выглядит так: «Ты считал, что материал настолько прост, что твоей эрудиции будет достаточно. Но сегодня и для тебя, я думаю, стало очевидным, что наука не терпит пренебрежения к себе…».

Реализуя данную операцию, педагог внимательно следит за тем, в чем ребенок видит причину своей неудачи: в себе («Да, я действительно поторопился и не подумал…»), в других («Учитель всегда предъявляет ко мне завышенные требования…»), в самом задании («Оно оказалось настолько сложным, что вообще никто не смог бы справиться с ним…»). В зависимости от того, в каком направлении происходит анализ, следует производить его коррекцию, обращая внимание ребенка на себя, свои усилия и возможности.

Для этого может быть использована операция «сопоставление с ожидаемым». В этом случае педагог, выражая свое сожаление по поводу полученного результата, апеллирует к достоинствам (личностным, интеллектуальным, коммуникативным, физическим и т. д.) и создает такую психологическую атмосферу, в которой у детей появляется желание восстановить свою репутацию, исправить выявленные недочеты, с большей ответственностью и старанием выполнить задание. Звучит это примерно таким образом: «И это класс, который считается лучшим…», «Я думала, что при ваших способностях…», «Я надеялся, что вы, обладающие таким чувством ответственности…» и т. п. На уроке анатомии учитель продолжает: «Я никогда не могла подумать, что потенциальному методисту нужно доказывать подобные постулаты…»

Психологическую решимость и активность, возникающие в этот момент, нельзя упускать, поэтому вслед за произведенной операцией педагог реализует внушение, включающее ребенка в деятельность, и сопровождает внесением нового мотива: «Срочно исправить положение, пока…», «Нельзя упускать возможность доказать всем и себе в том числе, что…», «Если вы не хотите, чтобы о вас думали, то следует…» В приведенной ситуации педагог заканчивает: «Если ты хочешь, чтобы к тебе относились как прежде, немедленно отыскивай свою ошибку и устраняй ее! Нам всем так не хочется разочаровываться в тебе».

Внесение нового мотива – это начало следующего этапа, этапа создания ситуации успеха, технология которого была представлена выше.

Педагогическое назначение ситуации неуспеха, как и ситуации успеха, заключается в создании условий личного индивидуального развития ребенка. Вопрос о ее создании не может подниматься педагогом, если им не учитывается перспектива ее перехода в ситуацию успеха, если учитель не верит в своего ученика, не питает оптимизма относительно его успеха. Удовлетворение от личностных достижений должно сопровождать его на протяжении довольно значительного периода, возможно, даже стать привычным для него.

Влияние успеха на жизнедеятельность школьников.

Ожидания учащихся от школы не сводятся только к получению знаний, дети ждут и общекультурного развития, и внимание к их личностному и социальному росту, надеются на взаимопонимание со стороны учителей и признания их успехов и достижений. Главным для нас в этом исследованиях является внутренний мир ребенка как целостное явление, в котором невозможно "разорвать" эмоции и разум, воспитание и обучение, дом и школу, друзей по классу.

Начнем анализ школьной жизнедеятельности с оценки учебных успехов ребят, сделанный ими самими. Опрос был проведен в Платоновской общеобразовательной школе, принимали участие сорок человек, учащихся седьмых классов.

Оценка школьниками своих собственных учебных результатов.

Таблица №1.

--------------------------------------------------

Доволен вполне.

Не всегда.

Я часто бываю собой не доволен.

Мне это безразлично.

|

10

22

6

2

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Обратим внимание, что по-настоящему безразличных к своим успехам всего два человека. Исходя из этого, правильнее говорить о том, что они часто не хотят учить то, что им предлагается. Не удивительно, что время от времени, ребята демонстрируют отвращение к учебе. Именно поэтому они выше всех ценят учителя, умеющего вести урок интересно!

Весьма довольных также не так уж много, десять человек. Это те ребята, которые хорошо адаптированы к школе и ее требованиям, не переживают по пустякам.

Основная же часть, двадцать два человека, относиться к своим успехам критически. Это в определенной степени радует. Значительная часть учащихся ощущает недовольство эпизодически, есть и ученики, у которых это бывает довольно часто (шесть человек). Последняя группа нуждается в помощи классного руководителя, тех учителей, предметы которых вызывают у ребят какие-то трудности.

Недовольство копиться постепенно. Мнение школьников о том, что мешает и что помогает их успешной деятельности в школе, очень интересны. То, что дети эмоционально реагируют на свои успехи и неудачи, мы знаем, посмотрим, как они объясняют их. С этой целью был проведен опрос, позволяющий выявить помехи, с тем же классом.

Помехи успешной учебы.

Таблица №2.

--------------------------------------------------

Разбросанность интересов

Развлечения (игры, дискотеки)

Домашние проблемы

Нереальность выполнения всех домашних заданий

Отсутствие интереса к отдельным предметам

Мои интересы преобладают над школьными заданиями

У меня часто бывает плохое настроение

Думаю, не все предметы нужно учить серьезно

До моих успехов никому нет дела

|

3

1

1

2

18

5

1

4

5

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Главным мотивом у восемнадцати человек является отсутствие интереса к отдельным предметам. Значительная группа учащихся имеет важный стимул к учебе – интерес (разбросанность интересов, наличие какого-нибудь собственного интереса). Безразличие взрослых к успехам школьников выделили пять человек.

Такое положение наблюдается в среднем звене. В старших классах школьники считают, что есть достаточно большой перечень обстоятельств, которые могут изменить их отношение к учебе в лучшую сторону. Опрос был проведен в десятом «Б» и «А» классах той же школы.

Факторы, способствующие успешной учебе.

Таблица №3.

Мое отношение к учебе улучшится если:

--------------------------------------------------

Будет возможность свободного выбора глубины изучения некоторых предметов.

Отношения между учениками и учителями будут носить более свободный характер.

Увеличится количество предметов, которые будут готовить к реальной жизни.

Если буду уверен, что тот, кто лучше учиться, будет лучше жить.

В школе всегда можно найти взрослого человека, который поможет мне решить мои личные проблемы.

Мы будем не просто заучивать материал, а что-то делать самостоятельно.

|

16

2

4

8

4

6

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Меняется мотивация. Важны те предметы, которые будут сдаваться при поступлении в ВУЗ, их изучают серьезнее и глубже. Более важно для учащихся достигнуть понимания, а не запоминания. Для школьников важно то, как наше сегодняшнее общество оценивает хорошие знания. Они хотят быть уверенными в том, что тот, кто лучше учиться, будет лучше жить. К сожалению, в настоящее время они в этом не уверенны.

В этих же классах был проведен тест-опросник А. Мехрабиана для измерения мотивации достижения, предложенный М. Ш. Магомедом-Эминовым, предназначенный для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. При этом, оценивается, какой из двух мотивов у испытуемых доминирует (см. прил. № 5). По итогам диагностики выяснилось, что у 60 % школьников доминирует мотив избегания неудачи. У 40 % - мотив стремления к успеху, в основном это юноши.

Мотив избегания неудачи преобладает над мотивом стремления к успеху.

Жизнедеятельность ребенка в школе складывается не только из учебной работы, но и из общения, интереса к отдельным людям, внеклассной деятельности, спорта и так далее. Поэтому важно знать с каким настроением дети идут в школу, что их радует, а что, как они говорят, напрягает. Опрос проводился в седьмых классах.

Настроение, с которым дети идут в школу

Таблица №4.

--------------------------------------------------
часто | редко | Никогда |
---------------------------------------------------------

С опасением, что не выучил урок

С удовольствием.

С радостью, что встречу друзей.

С желанием получить новые знания.

С опасением встретить вредного учителя.

Боюсь не справиться с контрольной.

Иду потому, что так надо.

С тревогой, ведь встреча с личным врагом.

Учеба меня тяготит, портит настроение.

Мне безразлично.

|

4

8

32

6

8

6

36

4

6

4

|

28

20

6

30

26

28

4

12

18

24

|

8

12

2

4

6

6

0

24

16

12

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Эмоции детей различны: положительны, нейтральны, отрицательны. Разные стороны жизнедеятельности школы по-разному оценивают ребятами. Наиболее высоко они ценят общение с одноклассниками, бывает, что бояться контрольной и вредного учителя, и личного врага среди школьников. "Вредным" учителем они называют такого, который относится к ним несправедливо, готов мстить за грубое слово и другие промахи.

Присутствуют черты "школы отчуждения": значительная часть учащихся (36 человек из 40) идут потому что надо! Некоторым ребятам учеба портит настроение, тяготит, преимущественно не успевающих. Но, не смотря на это, безразличных к школе фактически нет.

Опасение, что не выучил урок, не так велико, в основном это характерно для неуспевающих. С удовольствием идут тоже не многие (8 человек), ребята не стремятся получить новые знания. Неподготовленность определяется иногда иными причинами (непониманием, усталостью). Но не следует утверждать, что большинство ребят, хорошо учатся, хорошо чувствуют себя в школе!

В начальной школе тоже был проведен тест на выявление преобладающего настроения (см. прил. №6). Количество опрошенных составляет 18 человек, их которых у 10 преобладает негативное состояние. Степень негативного состояния впечатляет, если учесть, что обучение осуществляется всего второй год. В основном это ребята, обучающиеся на четыре, и пять.

Обычное (нейтральное) состояние преобладает у отстающих. Сильно выраженное эйфорическое состояние – всего у двух девочек, которые являются отличницами. Такова общая картина настроения у школьников 2"а" класса до использования в практике создания ситуаций успеха.

После использования на практике ситуаций успеха настроение учащихся повысилось. Степень негативного состояния значительно уменьшилась. Может быть, степень негативного состояния объясняется неготовностью к обучению? Существует методика, определяющая готовность к обучению (см. прил. №2).

Создание ситуаций успеха в педагогическом процессе оказывает влияние не только на настроение учащихся, но и на качество обучения. Каково же это влияние?

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

Расчет производился по формуле n/N*100%, где n – количество учащихся, обучающихся на "4" и "5" , а N – общее количество учащихся.

По данным исследования видно прямую зависимость качества обучения от ситуации успеха. По всем предметам происходит повышение качества обучения, но в различной степени. Незначительное повышение наблюдается по таким предметам, как труд и чтение. Резкий скачок качества обучения произошел по таким предметам, как математика и русский язык(традиционная программа обучения). Разница составила 10 % и 19 %. Качество обучения, по таким предметам, как физическое воспитание и природоведение (мир вокруг нас, по программе Плешакова А.), осталось прежнем. Возможно, эти предметы являются самыми любимыми. Незначительное повышение по таким предметам, как труд и чтение объясняется тем, что они не требуют от школьника большого умственного напряжения. Мир вокруг нас больше всего интересует учащихся. А самые трудные предметы, по мнению учащихся, математика и русский язык. И именно на эти предметы, играющих первостепенную роль в умственном развитии учащихся, создание ситуации успеха в педагогическом процессе оказывает значительное влияние.

В результате проведения опроса учителей (см. прил. №7), преподающих на различных ступенях общеобразовательной школы, выяснилось, что из девяти преподавателей только двое имеют представление о существовании и использовании ситуаций успеха. Но и они не смогли перечислить виды ситуаций успеха и назвать фамилии авторов, рассматривающих данный вопрос в своих работах.

Каковы представления о создании ситуаций успеха в педагогическом процессе преподавателей, принимавших участие в опросе?

Преподаватель психологии Комягина Татьяна Серьгеевна считает, что создание ситуаций успеха в учебно-воспитательном процессе оказывает влияние на развитие и формирование учебно0познавательных интересов, повышение учебной мотивации школьников. В своей педагогической деятельности Т. С. Комягина использует ситуации успеха при уровневой дифференциации. Для формирования интереса использует создание ситуации эмоционального переживания, занимательности, опоры на жизненный опыт.

Преподаватель начальных классов, Жданова Ирина Николаевна, работающая по традиционной программе(1-4), отмечает, что создание ситуации успеха в учебно-воспитательном процессе имеет большое значение. В частности, подготавливает учащихся к правильному восприятию нового материала, настраивает детей на правильное выполнение примеров, задач, написание диктантов.

Использует ситуацию успеха следующим образом: перед написанием контрольных диктантов настраивает учащихся – "Я уверена, что все вы напишите правильно!". Подбадривает школьников, если что-то у них не получается или допускают ошибки. Поддерживает эмоциональный настрой урока.

Интерес к учебному процессу формирует с помощью игровых ситуаций, ребусов, загадок, творческий заданий. Оказывает влияние на формирование интереса к учебным предметам, по мнению Ирины Николаевны, и связь материала с жизненным опытом детей опора

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 982

Другие дипломные работы по специальности "Психология, педагогика":

Социальный интеллект и успеваемость детей: проблемы взаимосвязи

Смотреть работу >>

История развития социальной работы в России

Смотреть работу >>

Гармоническая психология и супружеская гармония

Смотреть работу >>

Феномен игры: ее место и роль в культурной жизни человека и культура ее бытия

Смотреть работу >>

Резонансы интерпретации и время субъекта в технике психоанализа

Смотреть работу >>