Дипломная работа на тему "Образование как предмет познания"

ГлавнаяПсихология, педагогика → Образование как предмет познания




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Образование как предмет познания":


В. Е. Климентьев

Российский Государственный Педагогический Университет им. А. И.Герцена

Факультет философии человека

Кафедра истории философии

Санкт-Петербург, 2001 г.

Введение

Исторический этап, в который вступило человечество с середины ХХ века довольно четко можно охарактеризовать как эпоху глобализации. Данная тенденция состоит в том, что индивидуальные и общественные человеческие проблемы разрастаются до уровня общечеловеческих. Такие проб лемы, если своевременно не решаются, порождают кризисы, каждый из которых способен привести человечество к катастрофе. Самым опасным из таких, уже существующих на мировом уровне, кризисов является кризис сферы образования. Исключительная опасность его в том, что он является причиной для всех других общечеловеческих кризисов.

Кризис сферы образования выражается в том, что в современном мире человеческое в человеке исчезает, а, точнее говоря, не становится. Человек становится человеком в процессе сложного, целостного образовательного процесса, но вот достоверного и необходимого знания об этом процессе в современной педагогической науке - нет. Нет необходимого знания о том, кто именно должен быть образован в процессе образования, кем именно должен становиться человек в процессе образования.

Научное, а не поверхностное определение цели образования, поэтому есть важнейшая задача для педагогической мысли не только в нашем отечестве, но и в мире, т. к. определение цели образования для любого народа есть одновременно решение им для себя проблемы: "быть или не быть" и каким именно быть. Для России определение цели образования актуальней в силу проживаемого ею именно сейчас периода разрушения старого, периода неопределенности, т. е. такого исторического момента, когда действительностью могут стать различные возможности.

Предкризисное состояние российского образования определяли, по мнению известного российского педагога Б. Т. Лихачева, два главных противоречия. Первое противоречие возникло между резко возросшими требованиями общественной жизни к человеку и устаревающим содержанием и организацией воспитания и обучения; второе - между характером организации всей жизни и самими детьми (80, см. с. 414). Ученый-педагог Т. К. Клименко в своем научно-педагогическом исследовании также указывала, что изменения в образовательной сфере - "сфере воспроизводства человека" - во многом определяются востребованностью "нового человека, способного ответить на вызовы времени" (Клименко Т. К. "Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании" - Чита: Изд.-во ЗабГПУ, 1999, с. 4). Противоречие, которое характеризует кризисное состояние образования, по Т. К. Клименко, состоит в том, что человек нового типа востребован, а существующая система образования его не производит.

То, какой именно требуется человек, по Т. К. Клименко, определяется, происходящим на стыке тысячелетий, переходом "от индустриальной к постиндустриальной, информационной цивилизации" (там же с. 11). В образовании, говорит Т. К. Клименко, прослеживаются следующие тенденции: постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок, формирование единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач образования будущего (там же с. 12). Таким образом, необходимость смены российской системы образования обусловлена проблемами как внешнего характера, так и внутри российскими.

Отсутствие на данный момент необходимого и достоверного определения, что есть образование, препятствует преодолению кризиса системы образования, т. к. только лишь определив необходимое содержание понятия "образования", построив на этой основе теорию образования, - можно предпринимать необходимые, а не случайные меры уже в системе образования как общественного института. Поэтому проблема, решению которой посвящена данная работа - это необходимость научного познания сущности образования, но невозможность осуществить это в современной российской педагогической науке.

Значимость для педагогики проблемы неопределенности цели образовательного процесса выражается в возрастающем количестве публикаций по этой теме, а также в росте напряжения дискуссий по поводу становления новой науки - философии образования, видящей свое назначение в философском определении понятия образования, в частности, в философском определении цели образования.

Приходится с сожалением отмечать, что в публикациях по этому вопросу сколько авторов - столько и мнений. Нет единого мнения, причем не в идеологическом смысле, а в научном! Любое определение, пусть даже не претендующее на всеобщность, высказанное относительно цели образования, все-таки подразумевается автором как принадлежащее науке! Но знанию для того, чтобы быть научным необходимо быть обоснованным и системно организованным, а не случайным и фрагментарным. В знании, в котором не все моменты необходимы, остается не преодоленной субъективная позиция автора, его личные предпочтения, а, следовательно не преодолен произвол: в предпосылках - всегда, в содержании - по мере культуры логического мышления автора.

Образование человека потому есть образование именно человека, что должно идти к совершенно определенной цели, а именно, как бы тавтологично это не звучало, - к человеку. Но к цели, определенной не на основе произвола. Поэтому для педагогической науки вывод будет следующим: чтобы образовывать действительно человека, необходимо иметь научный ответ на вопрос: "Что есть образование человека?" В нынешний момент в российской педагогической науке наблюдается отсутствие единого определения понятия "образование" и единой теории образования.

Общим для всех ученых является то положение, что целью научного познания является познание сущности явлений. Поскольку определений образования в современной российской педагогической науке множество, то возникает вопрос какое же определение истинно и почему сущность раскрывается учеными-педагогами не одинаково?

Гносеологическими проблемами в науке занимается методология науки. Поэтому и возникает необходимость рассмотреть методологию педагогики, чтобы выяснить, что за процесс познания осуществляется в научно-педагогическом исследовании?

Новизна данной работы заключается в том, что исследований, посвященных анализу эмпирических и теоретических методов познания, осуществляемых в современной педагогической науке, на предмет их субъективности - нет, хотя проблема адекватности метода научно-педагогических исследований осознается многими российскими учеными с начала 70-х годов.

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых защищённых студентами дипломных работ предлагает вам приобрести любые проекты по желаемой вами теме. Мастерское написание дипломных проектов под заказ в Новокузнецке и в других городах России.

Материал исследования составили труды известных современных российских ученых-педагогов таких, как: Б. Т. Лихачев, В. В. Краевский, В. А. Сластенин, П. И. Пидкасистый и др. Воззрения этих авторов на педагогику, ее объект, предмет, методы и т. п. взяты за основу анализа в данной работе, потому что под их редакцией выпущены в свет учебники и учебные пособия по педагогике, которые являются не только выражением мнений автора, но и рекомендованы в качестве теоретического материала для всех желающих профессионально изучать педагогику, ее разделы. И в этом смысле содержание этих трудов есть показатель теоретической мысли в самой педагогической науке.

Кроме трудов педагогов для осуществления задач исследования, проводимого в данной работе, были рассмотрены работы касающиеся методологии педагогики и методологическим проблемам вообще.

А также были рассмотрены работы философов-специалистов по диалектическому материализму, ибо главной гипотезой данной работы является следующее: множественность определений и концепций образования в современной российской педагогической науке есть следствие того, что научно-педагогическое исследование, как его понимают и реализуют ученые-педагоги, своим философским основанием методологии научного исследования имеет эмпиризм, а не диалектический материализм как заявляется.

Основная цель работы: выяснить, необходимые основания множественности определений образования, полученных при научном познании его сущности.

Задачи определены следующие: дать обзор и анализ многообразных точек зрения на образование среди ученых-педагогов; рассмотреть представления ученых-педагогов на научно-педагогическое исследование; проанализировать эти представления; выяснить гносеологические принципы, на которых строится учеными-педагогами их научно-педагогическое исследование ; определить является ли множественность определений образования необходимой для научно-педагогического исследования, выполняемого учеными-педагогами с позиции определенной теории познания.

Эти задачи и определяют структуру работы.

Глава 1. Образование как предмет педагогической науки

1. Современная российская педагогика об образовании

Какими бы ни были точки зрения ученых на образование, в государстве легитимными являются те определения понятий, которые зафиксированы в официальных документах. В Законе РФ "Об образовании" в последней редакции от 07.08.2000 г. написано следующее: "Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов)". В другом официальном источнике - в статье "образование" Российской педагогической энциклопедии от 1999 г., написанной Б. М. Бим-Бадом и А. В. Петровским образование определяется как "процесс педагогически организованной социализации, осуществляемой в интересах личности и социума".

Если считать, что "процесс педагогически организованной социализации" в энциклопедии - это и есть "целенаправленный процесс воспитания и обучения" в Законе, то расхождение в формулировках малое. В энциклопедии не зафиксировано только то, что помимо интересов человека и общества в образовательном процессе реализуются и цели государства, достижение которых подтверждается наличием у обучающегося документа, удостоверяющего достижение им государственных цензов. Общее в этих определениях образования то, что это целенаправленный, специально организованный процесс в чьих-либо интересах. Раз образование процесс специальный, а не стихийный то, следовательно, должны быть люди специально занимающиеся и осуществляющие этот процесс - педагоги, а также те, кто профессионально занимается познанием образования - ученые-педагоги, точки зрения которых на образование теперь и рассмотрим.

Б. Т. Лихачев видит в образовании "общественно-историческое явление, возникшее из практико-прагматической потребности людей в знаниях, способствующих жизнеобеспечению" (80, с. 320). Один из ведущих ученых-педагогов нашей страны, В. В. Краевский, уточняет это определение, подчеркивая, что образование как объект педагогики есть "особый вид целенаправленной деятельности по подготовке человеческих существ к участию в жизни общества, состоящей из деятельности воспитания и обучения и осуществляемой в интересах человека, общества и государства" (68, с. 33).

С точки зрения В. А. Сластенина образование есть "единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны" (108, с. 78).

А. П. Валицкая рассматривает образование как "универсальный способ передачи культурного опыта поколений в форме знания" (18, с. 105). К ней примыкает П. И. Пидкасистый определяя образование как "общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогонистическом плане становление личности в соответствии с генетической программой и социализацией личности" (107, с. 209).

В. Г. Максимов, напротив, полагает, что образование есть процесс и результат усвоения молодым поколением определенной системы общенаучных и специальных знаний и связанных с ними умений и навыков. Он считает результатом образования "формирование у молодежи научно-диалектического мировоззрения и развитие мышления, познавательных способностей и творческих сил" (110, с. 103). С В. Г. Максимовым согласна Л. А. Колосова: "Образование - это процесс и результат овладения учащимися системой знаний, познавательных умений и навыков, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей" (109, с. 7).

Два смысла понятия "образования" выделяет А. Ж. Кусжанова: "Под образованием можно понимать: во-первых, процесс формирования образованности субъекта или процесс рационально-духовного освоения субъектом достижений культуры человечества; во-вторых, квалифицируемый квалификационный результат процесса образованности на определенном этапе, ступени, уровне развития этого процесса Образование - процесс и результат преодоления природного в человеке и формирование Человеческого в человеке" (74, с. 44).

Изложение и классификацию точек зрения на образование можно было бы и продолжить, но уже из изложенного видно, что в воззрениях современных отечественных педагогов на образование отсутствует как полное единообразие, так и полное противостояние: каждая из точек зрения в чем-то согласуется с другими и также в чем-то отлична от остальных. Эта ситуация, с одной стороны, свидетельствует о негативном положении дел в современной отечественной педагогической науке, ибо она показывает отсутствие в ней однозначного содержания понятия "образование", отчего у читателя возникает сомнение в необходимости этих определений, т. е. их научности. Хотя надо заметить, что данная ситуация в современной отечественной педагогической науке все-таки свидетельствует не только лишь о негативном. Эта ситуация - плюралистичность мысли - свидетельствует и о положительном, о богатстве мысли в отличии от ее единообразия в предшествующие годы.

Научная мысль, не скованная идеологической цензурой, - это замечательно. Но, что же есть образование на самом деле? На каком определении образования из множества существующих следует остановиться и основывать стратегию преодоления образовательного кризиса в России? Теорию чего, собственно, пытаются создать в российской педагогике? И возникает вопрос: какое же определение образования истинно раскрывает его сущность?

Казалось бы, в ходе научных исследований в педагогической науке должна раскрываться сущность образования, но поскольку на данный момент в педагогической науке мы имеем множество определений образования, возникает вопрос: данное многообразие определений есть результат необходимого и достоверного научного исследования, адекватно раскрывающего такую многообразную сущность образования, или это многообразие есть результат субъективного искажения предмета исследования самими учеными-педагогами? Таким образом, возникает проблема уяснения необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований. Чтобы решить эту проблему предварительно рассмотрим, что есть научно-педагогическое исследование с точки зрения самих представителей современной российской педагогической науки.

2. Российские педагоги о научном исследовании

1. Научность педагогического исследования должна следовать из принадлежности его к научному исследованию вообще. Поэтому рассмотрим, каким представляется научное исследование вообще ученым-педагогам.

Научное исследование - это деятельность в сфере науки (107, см. с. 4). Поэтому, чтобы определить, что есть научное исследование, необходимо сначала выделить науку "как форму общественного сознания" из других "форм общественного сознания": обыденного, искусства, религии. Или, соответственно, выделить научную познавательную деятельность из других познавательных деятельностей: обыденной, художественной, религиозной.

Обыденное познание (или житейское, или стихийно-эмпирическое) обычно отражает внешние, несущественные, бросающиеся в глаза признаки вещей, процессов. "Эти внешние признаки берутся за основу распознавания и классификации предмета, что приводит к поверхностным и ошибочным обобщениям", - пишет М. Н. Скаткин (134, с. 63). Житейские знания также обычно отражают случайные, бросающиеся в глаза связи явлений, что часто приводит к серьезным ошибкам. Полученные на основе житейских наблюдений знания описывают, как протекает процесс, т. е. фиксируют его последовательные фазы (стадии), но не объясняют, почему он проходит именно так, а не иначе (134, см. с. 64-65).

Главное отличие стихийно-эмпирического познания от научного, как считает П. И Пидкасистый, состоит в том, что научное познание осуществляют специальные группы людей, а стихийно-эмпирическое познание осуществляют все, занятые практической деятельностью. Источником знания в этом случае являются разнообразные практические действия. "Это как бы побочно, не специально полученные знания. В науке же ставятся специальные познавательные цели, и научное исследование носит системный и целенаправленный характер" (107, см. с. 5).

Научное знание не ограничивается описанием последовательных этапов процесса, но объясняет, почему он проходит именно так, раскрывает его необходимость, внутренние движущие силы. "Наука не ограничивается внешней видимостью предметов, а раскрывает их внутреннюю сущность", - выделяет главную особенность науки М. Н. Скаткин (134, см. с. 65). Поэтому, исходя из данного определения науки, М. Н. Скаткин определяет цель ученого (исследователя) - она состоит в том, чтобы "исследовать объективные закономерности учебно-воспитательного процесса" А результат деятельности ученого есть "раскрытая сущность, научная классификация, закономерные связи педагогических явлений" (134 с. 65). Б. Т. Лихачев также отмечает, что "наука есть такая форма общественного сознания, в которой отражаются и накапливаются знания о сущности, связях и зависимостях, объективных законах развития природы, общества и мышления" (80, с.11).

Искусство, в отличии от науки, по Б. Т. Лихачеву, есть форма общественного сознания, отражения реальной деятельности с помощью художественно-образных обобщений, вызывающих в человеке идейно-эмоциональное, эстетическое отношение к явлениям мира. "Искусство имеет своей функцией художественное познание мира" 80, с.12). П. И Пидкасистый об особенности обобщения в художественной сфере пишет, что "основная форма художественного обобщения - типизация В художественном творчестве главным орудием типизации является художественный образ" (107,с. 4).

Религия же, отмечает Б. Т. Лихачев, есть "форма общественного сознания, в которой отражаются и объясняются явления природы и общества не на основе науки, а на базе религиозного верования" (80, с.12).

Более подробно отличительные признаки науки определяются А. Ж. Кусжановой, и состоят в следующем: а) это сущностное знание - в нем раскрывается совокупность устойчивых признаков объекта; б) это обобщенное знание - оно характеризует объект лишь как представителя какого-то класса, определяя устойчивые, повторяющиеся признаки, присущие всем объектам класса; в) научное знание обосновано; г) научное знание системно организовано, оно есть упорядоченная совокупность понятий; д) научное знание имеет свой язык, в основе которого категориальный аппарат науки (по отношению к каждой категории должны выполнятся правила логики) (74, см. с. 13).

В. В. Краевский выделяет следующие требования к научному знанию - это: целенаправленный характер, специальный объект исследования, применение специальных средств, однозначность терминов (68, см. с. 57). Согласно ему, наука есть "сфера человеческой деятельности, функцией которой является выработка и теоретическая систематизация объективных знаний о действительности" (68, с. 13).

Из этого следуют признаки принадлежности исследовательской деятельности к науке, как пишет об этом П. И Пидкасистый, познавательной деятельности соответствует: 1) характер цели - познавательный; 2) выделение специальной области исследования; 3) применения специальных средств познания; 4) однозначность терминологии (107, см. с. 36).

Исходя из целей науки и научного исследования, основным назначением педагогического научного исследования, по М. Н. Скаткину, является "добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями" (134, с. 62).

2. Результатом научного исследования, и в этом согласны все ученые, является знание. Высшая форма, в которой существует научное знание - это теория. Теория, как считает П. И Пидкасистый, есть высший уровень упорядочивания системы понятий науки, в которой отражается и закрепляется знание. По В. В. Краевскому, теория - это "система знаний высокой степени обобщенности, ориентированных на объяснение тех или иных сторон действительности и составляющих основу практических действий" (68, с. 5). Согласно ему же в теории концентрируются все существенные качества научного знания: "логическая зависимость одних элементов теории от других, выводимость содержания теории из ее исходного базиса, системность теоретического знания, непосредственность его связи с определенными философскими законами, количественная ограниченность составляющих теорию компонентов" (68, см. с. 13).

Научно-исследовательская деятельность ведет к построению теории, но в тоже время сама исходит из теории. "Научно-исследовательская деятельность должна опираться на теоретический фундамент" - пишет А. Ж. Кусжанова (74, см. с. 12). Ее поддерживает Атутова: "Теория, раскрывающая сущность явлений, закономерности их изменения, опровергающая ложные представления, выступает при дальнейшем изучении этих явлений как методология их познания" (92, с. 39). Т. е. теория есть как результат, так и средство научного исследования.

Поэтому научно-исследовательскую познавательную деятельность правомерно определить как познавательную деятельность, ведущую к теории и опирающуюся на теорию, - это, по существу, теоретическое познание. Именно теоретичность познания делает его научным, обособляя его от других видов познавательной деятельности. Со стороны философов такое определение поддерживает В. С. Степин: "Я рассмотрел это (теоретическое - В. К.) знание как фундаментальную характеристику развитой науки. И если нет теоретического знания, то и науки в собственном смысле слова тоже нет" ("Круглый стол" журналов "ВФ" и "Науковедение", посвященный обсуждению книги В. С. Степина "Теоретическое знание" / ВФ N 1, 2001).

Хотя научное исследование не исчерпывается собственно теоретическим познанием и включает в себя другие необходимые этапы, но теоретическое познание есть его сердцевина, суть, без которой познание не будет научным познанием, т. е. не будет теорией - системно организованной, логически связанной совокупностью понятий, законов и пр.

3. Теория имеет необходимую внутреннюю взаимосвязь (качество научности) потому, что и процесс ее становления также есть необходимым образом взаимосвязанные этапы, т. е. научное исследование имеет необходимую логику. Поэтому теперь рассмотрим представление ученых-педагогов о логике процесса научно-педагогического исследования.

Представителями педагогической науки выделяются следующие этапы научного исследования: эмпирический этап; этап построения гипотезы; теоретический этап; прогностический этап (108, см. с. 103); эмпирический этап; теоретический этап; самонаблюдение и самоанализ педагога своих творческих усилий по внедрению достижений педагогической науки 80, с. 83); эмпирический этап; теоретический этап (133, с. 55); эмпирическое описание; построение теоретического представления об объекте (модель 1) - определение инвариантов; на основе исходных абстракций создается мысленно конкретное представление (модель 2); создание нормативной модели (В. В. Краевский).

Таким образом, в общем виде научное исследование, как полагают представленные ученые-педагоги, заключается в последовательном прохождении следующих этапов: 1) эмпирического; 2) теоретического; 3) нормативного.

Выделенными этапами еще не ограничивается описание научного исследования целиком, это описание этапов есть описание собственно научного познания предмета, являющееся хотя и сердцевиной целостного научного исследования, но все-таки его частью. Некоторые же ученые-педагоги рассматривают научное исследование шире, чем только как само научное познание - оно содержит еще некоторые необходимые этапы.

Ю. К. Бабанский так описывает основные элементы структуры научно-педагогического исследования: выбор объекта и предмета исследования, формулирование цели, задач и гипотезы, характеристика основных методологических и теоретических позиций, выбор и осуществление теоретических и экспериментальных методов исследования, анализ полученных результатов, формулирование выводов и научно-практических рекомендаций (8, см. с. 7). Т. е. использование методов (эмпирических и теоретических) еще должно предваряться работой по определению объекта, предмета, цели исследования, а также обоснованием выбора тех или иных методов исследования с определенных методологических позиций.

По М. Н. Скаткину этапы научного исследования следующие: изучение состояния знания в современной науке по интересующему вопросу; формулирование основной идеи, гипотезы; определение объекта исследования; определение предмета исследования; разработка логики научного исследования; реализация программы научного исследования (134, см. с. 70).

Логика педагогического исследования, по П. И. Пидкасистому: 1) постановка цели - это представление о результате. Чтобы получить реальный результат необходимо определить 2) средства - в науке это методы и процедуры научного познания. Цель достигается путем решения частных задач, следовательно, 3) определение задач. 4) Эмпирическое описание педагогической действительности, уже определенными необходимыми эмпирическими методами. 5) Создание теоретического представления об объекте исследования (теоретическая модель I), используя данные самых разных наук. 6) Создание мысленного конкретного представления об объекте (теоретическая модель II). 7) Создание нормативной модели. 8) Создание проекта будущей педагогической деятельности (107, см. с. 40).

Лернер об общих этапах научного исследования выказывается так: 1) определение целей исследования; 2) установление объекта изучения; 3) изучение известного о части объективной действительности; 4) постановка проблемы; 5) определение предмета исследования; 6) выдвижение гипотезы; 7) построение плана исследования; 8) осуществление намеченного плана, корректируемого по ходу исследования; 9) проверка гипотезы; 10) определение значения найденного решения проблемы для понимания объекта в целом; 11) определение сферы применения найденного решения (цит. по 134, с. 85).

Таким образом началом научного исследования для ученого является не применение сразу методов исследования, не выяснив к какому объекту их применять, но и не определение объекта исследования, т. к. определение объекта исследования обуславливается обнаружением нерешенной проблемы в уже имеющемся научном знании, которое освоил ученый о той или иной части действительности. О необходимости теоретической эрудиции и подготовки предваряющей само научное исследование пишет и сам Ю. К. Бабанский, хотя и определяет началом педагогического научного исследования выбор объекта исследования: "Надо не просто называть объект исследования, а обязательно давать ему содержательную характеристику, опираясь на которую можно обеспечить более целостный подход к характеристике и изучению основного предмета исследования" (8, с. 9). Понятно, что без предварительного изучения материала по интересующему вопросу, содержательной характеристики не дать.

Таким образом получается, что непосредственно самому научному познанию предмета исследования предшествует большая теоретическая работа ученого, приступающего к данному исследованию. Научное исследование строится не на пустом месте. При изучении проблемы исследователь исходит из уже существующей концепции, если есть такая, с которой он согласен, или критикует все имеющиеся, а свою гипотетическую концепцию доказывает (134, см. с. 77).

Выяснив, что научное исследование прежде, чем прийти к результату, проходит несколько необходимых этапов, мы подошли к необходимости уяснить имеется ли наличие многообразия научного содержания на каждом этапе научного исследования, точно также как имеется наличие многообразие его результатов, воплотившееся в многообразии определений образования.

3. Субъективный момент научно-педагогических исследований

Итак, необходимо пройти по всем обозначенным выше ( 2) этапам научного исследования, выясняя наличествует ли на каждом из них многообразие содержания.

Начнем с предварительного этапа научно-педагогического исследования, с теоретической эрудиции и подготовки исследователя. Что знает и чем владеет тот или иной исследователь - это сугубо индивидуальная вещь при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях. Поэтому, когда исследователь приступает к научному исследованию, он уже имеет некоторое представление, концепцию того, что он собирается изучать. Разные исследователи имеют возможность исходить из разных концепций, чьих-то или своих личных. Ю. К. Бабанский по этому поводу пишет, что научное исследование начинается с анализа теории и практики решения той или иной проблемы, отраженных в научной литературе (8, см. с. 15). О том же, что именно концепция определяет факты, а не факты концепцию, пишет и Я. Скалкова: "Теоретическая концепция определяет избираемую область, в рамках которой мы накапливаем необходимое и достаточное количество фактов" (133, с. 202). Множественность на этом этапе очевидна.

Формулирование проблемы. Проблема, по Ю. К. Бабанскому, есть характеристика проблемной, т. е. противоречивой ситуации - несоответствие теории о предмете общественной практики этой практике, - которое обнаруживает исследователь в изученном им материале (8, см. с. 10). Видение той или иной проблемы определенным ученым-педагогом обусловлено, во-первых, ограниченностью личного опыта - тем, что в непосредственном личном опыте ученый-педагог всегда имеет дело лишь с той или иной частью объективной действительности и, во-вторых, теми его представлениями об этой действительности, которые сложились в результате всей его научной подготовки. Ясно, что каждый исследователь видит разные проблемы и может по-разному считать, какая из них является актуальной проблемой. Т. е. по-разному определяется и цель научного исследования, которая, по Ю. К. Бабанскому, есть результат решения проблемы в идеальной форме. Цель вообще может быть внешней необходимостью для исследователя. Например, есть социальный или государственный заказ, что какая-то часть объективной реальности находится в неудовлетворительном состоянии, следовательно, надо познать причины этого, выявить закономерности между внешними связями системы (части объективной реальности) и ее внутренними связями и определить меры по приведению системы в нужное, удовлетворительное для заказывающего состояние. Множественность проблем и целей налицо

Определение объекта и предмета научно-педагогического исследования. "Под объектом в философии принято понимать, - отмечает Ю. К. Бабанский, - часть объективной реальности, которая на данном этапе становится предметом практической и теоретической деятельности человека как социального существа (субъекта) Предметом познания считают зафиксированные в опыте и включенные в процесс практической деятельности человека стороны, свойства и отношения объекта, исследуемые с определенной целью в данных условиях и обстоятельствах" (8, с. 7).

Что мы видим на уровне определения объекта педагогики? Среди ученых-педагогов здесь - разногласия. Некоторые полагают, что объект педагогики - образование, некоторые - воспитание или ребенок. Некоторые, что образование есть предмет только дидактики, а некоторые говорят об образовании в нескольких смыслах.

Например В. А. Сластенин пишет, что объект педагогики - образование, " это явления действительности, которые обуславливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества" (108, с. 75). Предмет же педагогики - "это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждениях)" (108, с. 76). С ним согласен П. И Пидкасистый: "Образование - так назовем объект педагогики" (107, с.6).

В. В. Краевский считает по другому: объект педагогики есть воспитание - "особый вид практической деятельности" (68, с. 37), а предмет педагогики - "система отношений, возникающих в деятельности, являющейся объектом педагогической науки" (68, с. 33).

Б. Т. Лихачев полагает, что объект педагогики - ребенок, а предмет - "объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественная воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия педагогического процесса" (80, с. 72). Он же полагает, что образование - это предмет дидактики. Итак, объект и предмет научно-педагогического исследования определяются также многообразно.

Характеристика основных методологических и теоретических позиций. Это прежде всего зависит, во-первых, от той педагогической концепции, которая лежит в основе всего научного исследования, т. к. именно ее положения и будут приниматься исследователем за необходимые методологические позиции и, во-вторых, от творческой интуиции самого исследователя. Здесь, следовательно, также возможно многообразие.

Выбор методов исследования происходит на основе методологической позиции. Под методом понимается, как пишет Я. Скалкова, "комплекс разнообразных познавательных подходов и практических операций, направленных на приобретение научных знаний" (133, с. 8). Выбор методов осуществляется, по Ю. К. Бабанскому, "с учетом специфики задач, поставленных ученым перед собой" (8, с. 20). Т. к. и методологическая позиция и задачи у исследователей, как уже показано, разные, значит, и здесь возможно многообразие.

Применение эмпирических и теоретических методов исследования. Методы называются эмпирическими и теоретическими потому, как принадлежат, соответственно, эмпирическому и теоретическому этапам научного познания. Начнем с обзора эмпирических методов. Этими методами являются: наблюдение, эксперимент, опрос, анкетирование, тестирование, беседа, интервьюирование, анализ содержания документов, изучение школьной документации, методы измерений, статистический анализ, социометрические, вспомогательные психо-физиологические методы.

Эмпирические методы служат средством сбора эмпирического материала и средствами создания эмпирического знания. Множественность эмпирического материала и знания обусловлена: во-первых, в окружающей исследователя эмпирической действительности, он непосредственно имеет дело только с множеством многообразных единичных явлений, восприятие которых и составляет исходный материал эмпирического знания. Т. е. объектом научного исследования могут выступать различные явления или множества явлений. Во-вторых, многообразие обусловлено тем, что сам объект исследования может быть различен у разных исследователей, об этом уже говорилось выше. Точно так же обстоит дело и с предметом исследования: исследуемое явление (эмпирический объект) непосредственно открыто исследователю только во множестве своих единичных сторон и свойств, что и позволяет тому или иному исследователю выбирать в качестве предмета ту или иную сторону явления. Что опять же обуславливает многообразие содержания эмпирического знания даже при условии наличия одинакового объекта. В-третьих, при создании, придумывании эмпирических методов многими учеными-педагогами подчеркивается необходимость творческого подхода и воображения, что также способствует многообразию.

Итак, многообразие эмпирического материала, многообразие выделяемых эмпирических сторон для исследования и многообразие при творческом создании метода - все это обуславливает многообразие содержания, получаемого эмпирическими методами.

Теперь, проведем обзор теоретических методов. Суть теоретических методов, по мнению Б. Т. Лихачева, в "приведении в систему эмпирического и обобщенного материала с позиции определенного мировоззрения" (80, с. 85). Это значит, что многообразный эмпирический материал должен быть приведен теоретическими методами в систему, т. е. единство. Рассмотрим единственно ли, необходимо ли это создаваемое единство?

Наиболее подробно и методично теоретические методы научно-педагогического исследования изложены в работе Я. Скалковой. Она начинает с аналитического метода, с выделения его форм.

Классификационный анализ - "самый простой, используется на первичной, описательной стадии научного исследования, позволяет упорядочить и классифицировать явления на основе сходства и повторяемости" (133, с. 143). Что именно берется за основу сходства, определяет сам исследователь сообразно со своей целю исследования. Сам метод в себе не содержит большей значимости какого-либо основания перед другими возможными основаниями, т. е. сам метод не обуславливает необходимость какого-то определенного основания. Множественность получаемого содержания наличествует.

Анализ отношений - изучение отношений между отдельными сторонами явления. "Простым классификационным сравнением мы еще не откроем внутреннего характера явления" (133, с. 143). Здесь выявляется предполагаемая регулярность, повторяемость и закономерность изменения одной стороны явления от изменения другой стороны - это знание выражается понятием функция. Этот анализ определяет функциональные зависимости между явлениями. Здесь также, сам метод не обуславливает между какими именно явлениями выявляется регулярность, функциональная зависимость - выбор за самим исследователем. Множественность наличествует.

Казуальный анализ - вскрываются причинные связи между явлениями. Это познание существенных отношений. Под причинными связями здесь полагаются те, которые существуют всегда при определенных условиях. Здесь впервые должен бы быть осуществлен переход к необходимому содержанию, к знанию необходимого. Но этого не происходит, т. к. в самом методе нет средств отделить причинные связи от часто случающихся или даже от единичных связей. Это сам исследователь задает требование о необходимости различия связей случающихся всегда от тех, что случаются часто или однажды и сам же является критерием, что та или иная связь повторилась. Это для самого исследователя, для его целей важно различать одни связи от других - сам метод в себе средств для этого не содержит. Казуальный метод это два метода - функциональный плюс сравнение. Функциональный дает возможность только установить, что да, связь есть, но будет ли она еще или никогда не повториться это остается неизвестным. Потому и требуется дополнительная работа сравнения, т. е. надо снова проводить функциональный анализ, чтобы определить повторилась ли эта связь или нет? Множественность здесь присутствует, т. к. сам исследователь задает то, между чем именно вскрываются причинные связи, сам определяет условия, где именно эта связь будет определяться. И самое главное, сам исследователь задает требование, что причинная связь - это связь существующая всегда, в любом случае в определенных условиях и сам же выступает критерием, что связь есть повторяющаяся.

Диалектический анализ - "заключается в том, что явление рассматривается во всеобщих взаимосвязях и развитии, и исходит из понимания действительности как целого, состоящего из взаимообусловливающих частей" (133, с. 145). При использовании этого метода предполагается раскрытие совершенно необходимого, всеобщего содержания предмета познания, но, т. к. об этом методе более подробных сведений не дается, то и нет предмета для анализа. Можно сказать только, что при внешнем применении данного метода к какому-либо явлению, т. е. когда он не является средством выявления предмета исследования, множественность все равно будет присутствовать как раз из-за возможности у исследователя осуществлять выбор для себя многообразных объектов и предметов исследования по собственному усмотрению.

К этим формам анализа Б. Т. Лихачев и Ю. К. Бабанский добавляют структурно-системный анализ (80, с. 85; 8, с. 106). По Ю. К. Бабанскому он заключается в следующем: 1) при познании системы прежде всего наиболее полно охватывают состав ее компонентов, частей, сторон и пр. "При этом познание частей и сторон имеет своей предпосылкой знание гипотетической природы целого Весьма существенным приемом проникновения в целостные свойства системы является вычленение такой единицы, такой "клеточки", которая отражала бы в наиболее полном виде целостную специфику анализируемого объекта" (8, с. 108). Здесь также примечательно то, что "структурно-системный анализ" сам базируется на уже имеющемся знании о "клеточке", т. е. сам он не ведет к определению этой "клеточки" - действительно всеобщей основы изучаемого явления. В его компетенции "наиболее полный охват" сторон исследуемого явления - многообразие содержания налицо. 2) Далее надо максимально всесторонне охарактеризовать связи между целостно описанными компонентами. Важно раскрыть причинно-следственные, генетические, функциональные связи. 3) Из всех связей выявить наиболее устойчивые, сущностные, необходимые, т. е. закономерные связи внутреннего характера; 4) описать внешние связи системы; 5) гипотетически описать основные закономерности данной системы. Здесь так же необходимость содержания задается самим исследователем как требование поиска "устойчивых" связей - сам структурно-системный метод не обуславливает, что надо определять именно эти самые "устойчивые" связи. Многообразие возможно.

Формы синтеза не определены ни в работе Я. Скалковой, ни в работах других ученых-педагогов. Синтез понимается как нечто единственное и само собой разумеющееся. Наиболее остро проблема синтеза осознается у тех ученых, которые занимаются проблемами междисциплинарных исследований. В частности Б. М. Кедров высказывает предположение, что открытие новых форм синтеза, интеграции совершенно перевернет представление ученых о науке (цит. по 90, с. 42). Пока, у ученых-педагогов, наряду с наличием высказываний о перспективности междисциплинарных исследований для познания образования, теоретических разработок проблемы новых форм синтеза нет.

Далее Я. Скалкова характеризует индуктивный и дедуктивный методы. Индукция - обобщение на основе эмпирически полученных фактов (наблюдение, эксперимент, практика), ведет эмпирическое познание к теоретическому - это выведение гипотетических общих заключений из известных частных утверждений, полученных на основе эмпирического материала. Множественность индуктивно полученного содержания здесь в прямую зависит от многообразия обобщаемых эмпирических фактов выбираемых самим исследователем. Новые эмпирические факты - новые индуктивные выводы. Дедукция - выведение утверждения из одного или нескольких других утверждений, принимаемых как правдивые, на основании законов и правил логики, "это есть процесс логического вывода, перехода о предпосылок к следствиям" ( 1 33, с. 148). Здесь множественность содержания обуславливается, с чего именно начинается дедукция - это выбирает сам исследователь.

Далее Я. Скалкова переходит к рассмотрению моделирования - "воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения" (133, с. 149). Модель создается путем абстрагирования существенного и необходимого от несущественного и случайного.

Модели бывают двух видов: а) материальные (вещественные) и б) идеальные (мысленные). С идеальными моделями производится мысленный эксперимент - "он характеризуется как способ мышления, при котором все, что происходит в конкретной форме, подобным образом осуществляется и в абстракции, когда нужно отвлечься о всех случайных, внешних обстоятельств" (133, с. 153). Идеальная модель строится посредством двух мысленных операций: абстрагирования (вычленения какого-то отношения или свойства из всего многообразия отношений или свойств) и идеализации (создания абстрактных объектов, абстрактных схем). "Введение идеализованных предметов в процесс исследования позволяет создать абстрактную схему реальных процессов, что дает возможность глубже познать их закономерности Идеализация и абстракция дают возможность отражать окружающую действительность в категориях закономерного, необходимого и существенного" (133, с. 154). "В условиях идеализированных, упрощенных ситуаций мы можем описать отношения, которые нас интересуют" (133, с. 154). Вот этой фразой, сказанной самим педагогом-ученым, подтверждается, что именно сам исследователь определяет, что есть необходимое и существенное в изучаемом явлении. Существенным является только то в явлении, что существенно для исследователя, для его целей, а не для явления самого по себе, не та цель, которую явление имеет в себе самом. Но это - очевидный субъективизм.

Методом формализации, пишет далее Я. Скалкова, "мы обобщаем формы процессов, различных по своему содержанию, и полностью абстрагируемся от этого содержания" (133, с. 158). Этот метод помогает создать формальную структуру теории. "Формализация выполнит свое назначение только в том случае, если ее элементы и соотношения могут быть интерпретированы содержательно" (133, с. 158). Формальная структура по своему определению уже предполагает возможность множественности содержания.

Кроме указанных методов Я. Скалкова выделяет еще сравнительно-исторический метод. Этим методом осуществляется сравнение исторических форм явлений в ходе их исторического развития. Применяя его, необходимо не упускать диалектическое единство логического и исторического, т. к. без логического исторический метод познания становится лишь фактографическим описанием явлений. Посредством логического метода исторические формы явлений освобождаются от всего случайного и несущественного (133, см. с. 165).

Здесь впервые прозвучало, что суть самого метода (логического) есть выявление необходимого и существенного и освобождение от всего случайного и несущественного в явлении. Т. е. логический метод единственный из всех перечисленных теоретических методов заявлен как обеспечивающий необходимое содержание предмета познания. К сожалению, в чем именно состоит логический метод у Я. Скалковой не указано. Этот метод не может быть ни одним из уже перечисленных теоретических методов, т. к. они не обеспечивают из себя необходимость, раскрываемого ими содержания предмета познания.

В. А. Сластенин указывает среди теоретических методов научного познания еще: математические методы, устанавливающие количественную зависимость между изучаемыми явлениями (регистрация, ранжирование, шкалирование). И работу с литературой (составление библиографии, реферирование, конспектирование, аннотирование, цитирование) (108, с. 105). Оба эти метода также предполагают множественность содержания.

Наличие многообразия определений понятия "образование", о чем шла речь в 1 данной главы с необходимостью есть результат только что изложенного, такого научного исследования производимого учеными-педагогами. Ответ на вопрос, что это за научное исследование, какова его природа и единственно ли оно? - в рамках самой педагогической науки, можно получить только, рассмотрев методологию педагогики, изучающую и описывающую логику и методы научного педагогического исследования. Поэтому и приступим теперь к рассмотрению методологии педагогики.

4. Современная российская педагогическая наука о методологии

"В современном науковедении, - пишет В. А. Сластенин, - под методологией понимают прежде всего учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности" (108, с. 93). Точно также определяет методологию П. И Пидкасистый: она есть учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности (107, см. с.32). Почти также определяется методология Я. Скалковой: она занимается теоретическими проблемами путей и средств научного познания и закономерностями научного исследования как творческого процесса (133, см. с. 7).

Исходя из этих общих представлений о методологии, методология педагогики определяется Я. Скалковой следующим образом: "Методология педагогики представляет собой систему знаний об основах и структуре педагогической теории, о подходах к исследованию педагогических явлений и процессов, о способах получения знаний, которые правдиво отражают постоянно меняющуюся педагогическую действительность в условиях развития общества" (133, с. 7). С ней согласен П. И Пидкасистый: "Методология педагогики есть система знаний об основаниях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих педагогическую действительность, а также система деятельности по получению таких знаний и обоснованию программ, логики и методов оценки качества исследовательской работы" (107, с. 35).

Методологическое знание какой-либо частной науки находится в сложных отношениях с методологическим знанием вообще. В. А. Сластенин разделяет следующие уровни методологического знания вообще: 1) философский, 2) общенаучный, 3) конкретно-научный, 4) технологический (108, см. с.94).

Философский уровень, выступает как содержательное основание всякого методологического знания, определяя мировоззренческий подход к процессам познания и преобразования действительности. Содержание его - общие принципы познания и категориальный строй науки в целом.

Общенаучный - теоретические концепции, применяемые ко всем или к большинству научных дисциплин. Например, системный подход. М. Н. Скаткин упоминает здесь же: теория систем, кибернетика, информатика (134, с. 133).

Конкретно-научный - совокупность методов, принципов исследования и процедур, применяемых в той или иной специальной научной дисциплине. Например для педагогики: личностный, деятельностный, культурологический, диалогический, антропологический подходы.

Технологический - методики и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечивающих получение достоверного эмпирического материала и его первичную обработку, после которой он может включаться в массив научного знания.

Не все ученые-педагоги, как В. А. Сластенин, разделяют философский уровень методологии и общенаучный. П. И Пидкасистый (107, см. с. 34): существует иерархия методологий: общенаучная методология (материалистическая диалектика, теория познания, логика); частно-научная (например, методология педагогики) и предметно-тематическая (например, методология дидактики, методология содержания образования и т. д.).

В выделении в качестве самостоятельного уровня методологии философского уровня со В. А. Сластениным согласен Скаткин М. Н. Он выделяет следующие уровни методологии (134, см. с. 116): философский; общенаучный; конкретно-научный; дисциплинарный. Ю. К. Бабанский также говорит о наличии у научно-педагогического исследования философских оснований.

Философский уровень методологии считают необходимым выделять и в специальных работах посвященных методологии науки. "По степени общности (проблем - В. К.) в методологии науки различают обычно три уровня: философский, общенаучный и специально-научный" (38, с. 74). "Философия - единственная наука, которая имеет наиболее общие законы познания в качестве специального предмета исследования, т. е. включает в себя теорию познания, является всеобщей методологией, ее законы, категории и теоретические положения служат исходными принципами любого научного исследования. Кроме того, научное познание требует от исследователя знания логики познающего мышления, логики научного познания Всем этим и предопределяется то, что философия является важнейшей теоретической и методологической предпосылкой научной теории" (31, с. 209).

Конечно, не следует считать, что методы философского уровня методологии непосредственно переносятся на общенаучный или частно-научный уровни методологии, становясь методами уже этих уровней - нет. Но и отрицать философский уровень методологии из-за отсутствия такого непосредственного переноса - не правомерно. "Конечно, философия как метод содержит общие принципы и законы познания, определяющие лишь самые основные направления его развития. Для того чтобы получить воплощение в частно-научных методах познания, законы и принципы философии должны быть трансформированы и конкретизированы" (31, с. 218).

В исследованиях, посвященных методологии, выделяют еще один вид методологических исследований в добавление к уже упомянутым - междисциплинарную методологию. Например, в книге "Методология в сфере теории и практики" различают следующие методологии: 1) философская методология образует высший уровень методологического анализа; 2 ) уровень общенаучных принципов, подходов и форм исследования (методы кибернетики, идеализация, формализация, алгоритмизация, моделирование, а так же три самых крупных подхода: структурно-функциональный, структурный и системный); 3) конкретно-научная методология; 4) дисциплинарная методология; 5) методология междисциплинарных исследований (комплексный метод) - она не может быть сведена к общенаучным подходам (90, см. с. 21). К междисциплинарным исследованиям как новому необходимому средству более полного познания образования обращаются также и ученые-педагоги, например В. В. Краевский (66, см. с. 30).

Существование любой научной дисциплины обусловлено наличием особого предмета исследования. По этому поводу М. Н. Скаткин пишет следующее: "Существование любой науки как самостоятельной отрасли научного знания оправдано лишь в том случае, если у нее есть свой специфический предмет исследования, отличный от предметов других наук" (134, см. с.135). Следовательно, если методология - полноценная самостоятельная наука, то у нее есть свой специфический предмет. Методология вообще, как пишет В. Штофф во "Введении в методологию научного познания", изучает гносеологическую сторону науки (168, см. с. 14). "Методология науки представляет собой теорию научного познания, она является той частью гносеологии, которая исследует методы и формы научного познания" (168, с. 14).

Предмет методологии конкретизируется для каждого ее уровня. Исследование сути познавательной деятельности вообще - это предмет гносеологии, раздела философского знания. Это знание воплощается в теории познания, существующей в том или ином философском учении. Познание науки как особой формы человеческой познавательной деятельности в ее историческом и сущностном аспектах происходит в науке о науке - науковедении. Исследование же научно-исследовательской деятельности в рамках какого-либо частного научного знания производится в его методологии, в частности научно-исследовательская деятельность в педагогике рассматривается в методологии педагогики.

М. Н. Скаткиным определяются следующие предметы методологического раздела общей педагогики: 1) процесс познания педагогической действительности. Здесь становятся и решаются такие вопросы: методы исследования, их особенность и взаимосвязь, соотношение качественных и количественных характеристик, содержательных и формальных методов, эвристической значение понятий и образов, научных фактов и гипотез, типы и уровни исследований (логический и исторический, эмпирический и теоретический); 2) его результат (система педагогических знаний). Здесь становятся и решаются следующие вопросы: предмет педагогики, место педагогики в системе научных знаний, взаимосвязь педагогики с другими науками, общие и специфические задачи педагогических дисциплин, понятийно-терминологическая система педагогики; 3) способы преобразования этой действительности (134, см. с.116).

Не вдаваясь в полемику относительно того, является ли предметом методологии кроме познавательной деятельности еще и практическая, сделаем некоторые выводы относительно методологии познавательной деятельности. Из того, что каждый уровень методологии имеет собственный предмет исследования, следует, что разным уровням методологического знания присущи различные проблемы и средства их решения. Но они различны не просто как рядоположенные, т. к. отношение уровней есть отношение частного и общего, а не как между видами одного рода. Все то, что относится к высшим уровням пронизывает низшие уровни, все проблемы высшего уровня проявляют себя специфическим образом и на низшем уровне, но не наоборот. "Философский, т. е. мировоззренческий, гносеологический, логический компоненты в явном или неявном виде пронизывают все ее (методологии - В. К.) уровни, выступая в роли общеметодологических регулятивов исследования" (38, с. 74).

Проблемы более высшего уровня методологии находятся вне компетенции средств, которыми решаются проблемы более низшего уровня методологии и должны быть решены раньше частных проблем, т. к. знание того, что есть научное познание вообще есть необходимая предпосылка для осуществления сознательного познания в любой частной научной познавательной деятельности. Для осуществления сознательной познавательной деятельности ученым уже должна быть осознана и принята теория познания из того или иного философского учения, т. е. та теория познания, на основании которой ученый осуществляет познавательную деятельность на каждом этапе своего научного исследования, в каждом его моменте.

Поэтому, если предметом в какой-либо частной научной дисциплине, например в педагогике, становятся проблемы связанные с самой познавательной деятельностью, то данное исследование есть методологическое исследование, а не педагогическое. А если к тому же решать берутся гносеологические проблемы процесса познания, то тем самым данное исследование уже есть исследование не в рамках данной частно-научной методологии, не в сфере компетенции частно-научного уровня общей методологии - данное исследование принадлежит к философскому уровню общей методологии, оно есть исследование гносеологических проблем в рамках какого-либо философского учения.

И поэтому, если исследователь-специалист в какой-либо частной научной дисциплине, случайно или впервые берется за рассмотрение гносеологических проблем, то он сразу оказывается только в начале рефлектирующей деятельности, оказывается в самом начале преодоления стихийных, непосредственных представлений о процессе познания, исходя из несознательно разделяемой им философии. А потому он и некомпетентен поначалу в данном вопросе, в проблемах связанных с познанием. Но обращение к гносеологическим проблемам для любого исследователя необходимо, т. к. иначе его научно исследовательская деятельность бессознательна, а, значит, не вполне научна.

Поскольку проблемы высших уровней методологии проявляются на ее более низших уровнях, но находятся вне средств и возможностей низших уровней, то необходимо выяснить: проблема множественности определений и концепций образования в педагогике - это проблема сугубо частно-научного уровня методологии или это проблема есть специфическое воплощение проблемы более высокого уровня? Если частно-научного, то эта проблема решаема в рамках методологии педагогики, если нет, то надо будет исследовать проблему множественности определений и концепций образования на более высоких уровнях методологии и соответствующими для них средствами.

В выяснении этого нам поможет знание следующего свойства отношения между частным и общим: то, что присущее общему - обязательно присуще любому его частному. Т. е. если основание множественности определений образования как результата научного исследования есть следствие нерешенной проблемы на более высоком уровне методологического знания, то это свойство множественности обязательно должно быть на любом этапе научно-педагогического исследования. И, если это так, то с необходимостью решение проблемы множественности вне компетенции средств частно-научного уровня методологии - необходимо переходить к более высокому ее уровню.

Обобщая данные предыдущих параграфов ( 3, 4), можно сделать следующий вывод: поскольку обнаружилось, что множественность есть свойство не только результата научно-педагогического исследования, воплощающегося в многообразии определений и концепций образования, но и свойство характеризующее научное содержание каждого этапа научно-педагогического исследования, и поскольку отношение между уровнями методологии есть отношение между частным и общим, то можно предположить с большой вероятностью, что проблема поставленная в 1 о необходимости и достоверности определений, полученных учеными в результате их научных исследований, есть проблема вне компетенции средств методологии педагогики, т. к. это есть частно-научный уровень методологии вообще.

Свидетельством того, что решение обнаруженной проблемы находится также и вне компетенции общенаучного уровня методологии является результат анализа, того структурно-системного подхода в познании ( 3), который осуществляют ученые-педагоги. Этот подход также предполагает возможность множественности получаемого с его помощью содержания, следовательно, в нем также, как и в методах определяемых в частно-научной методологии, проявляется какая-то проблема философского уровня методологии.

Решение поставленной проблемы о необходимости и достоверности определений, возникшей из-за наличия в педагогической науке множества определений образования, полученных учеными в результате их научных исследований, необходимо искать не на частно-научном уровне методологии, а на философском ее уровне. К рассмотрению которого теперь и переходим.

5. Философские основания методологии российской педагогической науки

1. В. А. Сластенин, выделяя философский уровень методологии как высший, замечает, что "в настоящее время одновременно сосуществуют различные философские учения (направления), выступающие в качестве методологии различных человековедческих наук, в том числе и педагогики: экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм" (108, с. 95). И. П. Сафронов в статье "Философия образования: состояние, проблемы и перспективы" еще добавляет идеализм, рационализм.

Экзистенциалисты отмечают деформацию личности в современном мире, ее отчуждение, утерю своеобразия и т. п. Выход из этого положения они видят в том, что индивид должен творить себя сам. Поэтому и цель школы состоит в том, чтобы научить школьников творить себя как личность, учить их так, чтобы они создавали себя. "Экзистенциализм выступает в качестве философского основания индивидуализации обучения", - подчеркивает В. А. Сластенин (108, с. 95). Основным положением, на котором строится система экзистенциализма, является "существование" - экзистенция. Оно трактуется как конкретное существование человека, как "я", предшествующее сущности и творящее ее. Современные философы указывают на правильность положения о том, что сущность человека не дана раз и навсегда, а формируется в процессе жизни, - пишет И. П. Сафронов (с. 12). Важнейшая роль в сохранении целостности и уникальности личности отводится школе. Ее цель - научить ребенка творить себя как личность. Экзистенциалисты любят повторять слова Сартра: "Человек есть не что иное, как то, каким он делает себя".

Неотомисты доказывают ведущую роль религии в воспитании подрастающих поколений. Они, указывает В. А. Сластенин, "обвиняют школу в излишней рациональности и забвении "досознательного", в котором якобы находятся источники любви, счастья, свободы и смысла жизни" (108, с. 95). Воспитание, пишет Жак Маритен, не может основываться на чисто научном представлении о человеке, ибо воспитание прежде всего должно знать, что такое человек, какова сущность человека и каковы его основные ценности; чисто научная трактовка человека не отвечает на эти вопросы. Это может сделать лишь религия с ее религиозно-философским представлением о человеке, - пишет И. П. Сафронов, - с 10).

Неопозитивисты усматривают слабость педагогики в том, что в ней доминируют бесполезные идеи и абстракции, а не реальные факты (108, см. с. 95).

Наиболее яркий представитель прагматизма, американский ученый Дж. Дьюи, в своих многочисленных педагогических работах, критикуя старую, схоластическую школу, выдвинул ряд важнейших принципов обучения и воспитания: развитие активности детей, возбуждение интереса как мотива учения ребенка и т. п. Цель образования, по его мнению, сводится к процессу "самовыявления" данных ребенку от рождения инстинктов и склонностей" (108, см. с. 97). Внутреннее "я", рассуждают современные прагматисты, не враждебно человеку, небезобразно, как считали фрейдисты. Наоборот, спонтанные реакции, идущие из глубин "я", всегда правильны, хороши для человека. В глубинах "я" таится источник творчества, уникальность инди

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Образование как предмет познания". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 641

Другие дипломные работы по специальности "Психология, педагогика":

Социальный интеллект и успеваемость детей: проблемы взаимосвязи

Смотреть работу >>

История развития социальной работы в России

Смотреть работу >>

Создание ситуации успеха в учебной деятельности школьников

Смотреть работу >>

Гармоническая психология и супружеская гармония

Смотреть работу >>

Феномен игры: ее место и роль в культурной жизни человека и культура ее бытия

Смотреть работу >>