Дипломная работа на тему "Социальный интеллект и успеваемость детей: проблемы взаимосвязи"

ГлавнаяПсихология, педагогика, Дипломные 2014 года → Социальный интеллект и успеваемость детей: проблемы взаимосвязи




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Социальный интеллект и успеваемость детей: проблемы взаимосвязи":


Содержание

Введение
Глава 1. Теоретический обзор проблемы взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в психологической литературе
1.1 Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии
1.2 Возрастная динамика развития социального интеллекта. Факторы, влияющие на становление социального интеллекта
1.3 Проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у школьников
Выводы по первой главе
Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения
2.1 Контингент испытуемых, методы и методики исследования
2.2 Эмпирическое исследование взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии
2.3 Методические рекомендации, направленные на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости
Выводы по второй главе
Заключение
Библиография
Приложение

Введение

Социальный интеллект - особая умственная способность, помогающая понимать мотивы поведения людей, правильно реагировать на общение и адаптироваться к системам взаимоотношений (семейным, дружеским, деловым и пр.).
Этот термин появился в психологии относительно недавно - с 1920 года, когда ученый Эдвард Торндайк впервые употребил его в значении «дальновидность в межличностных отношениях».
В современной психологии взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости детей стала актуальным объектом многих научных исследований.
В результате было установлено, что социальный интеллект играет важную роль в развитии личности, обеспечивая:
1. Познание действительности.
2. Регуляцию социального поведения и адаптацию к системам взаимоотношений.
3. Интерпретацию информации.
4. Изучение социальных объектов (человека или группы людей).
5. Взаимодействие с внешним миром.
6. Решение ежедневных проблем и преодоление препятствий в общении.
7. Понимание мотивов поведения и прогнозирование поступков другого человека.
В развитие теорий социального интеллекта внесли вклад такие зарубежные исследователи как Г. Айзенк, Г. Гарднер, Дж. Гилфорд, Г. Олпорт, М. Салливен, Р. Стернберг, Э. Торндайк, Т.Хант и др. Среди отечественных психологов следует выделить Н.А. Аминова, Ю.Н. Емельянова, Н.А. Кудрявцеву, В.Н. Куницыну, М.В. Молоканова, А.Л. Южанинову и т.д.
Современной наукой выявлено влияние социального интеллекта на успешность в профессиональной деятельности (в том числе в учебной деятельности) и на самореализацию человека в целом.
Говоря о современном этапе развития психологии, можно отметить, что внимание уделяется изучению различных сторон социального интеллекта: определяется содержание понятия "социальный интеллект" и функций, его раскрывающих (изучением данного аспекта занимались такие исследователи как Дж. Гилфорд, Г. Олпорт, М. Салливен, Э. Торндайк и др.); раскрывается структура и содержательные характеристики компонентов в составе социального интеллекта (Дж. Гилфорд, Ю.Н. Емельянов, В.Н. Куницына, Д.В. Ушаков и др.); рассматривается как профессионально значимое качество в профессиях "человек-человек" (Н. А. Аминов, Е.А. Климов, Е.С. Михайлова и др.); изучается в рамках развития общего интеллекта (Г. Айзенк, Д. Векслер, Ж. Пиаже, Л. Рубинштейн, В. Штерн и др.). Однако остаются и недостаточно проработанные вопросы, касающиеся структуры социального интеллекта; определения его специфики по сравнению с другими формами интеллекта; особенностей динамического развития социального интеллекта в процессе смены этапов обучения в образовательном учреждении.
Для ответа на последний вопрос мы прежде всего должны понять, каковы закономерности развития социального интеллекта в целом и его роль в жизнедеятельности человека в разные возрастные периоды? Исследованиями, посвященными изучению особенностей социального интеллекта в возрастной динамике занимались такие авторы как Н. Н. Князева, Д. В. Люсин, Д. Мэттьюс, Р. Робертс, Д. В. Ушаков, О. Б. Чеснокова и др. Возрастной аспект развития социального интеллекта имеет особую актуальность в образовательной среде. Специфическим, инновационным образовательным учреждением является женская гуманитарная гимназия.
Женская гуманитарная гимназия г. Череповца является муниципальным учреждением повышенного образовательного уровня и имеет свои специфические особенности в организации и содержании учебного процесса. Слово "гуманитарный", как известно, происходит от латинского humanus - человеческий, т.е. то, что имеет отношение к человеку. В гимназии обучаются только девочки, что, несомненно, влияет на специфику развития системы взаимоотношений учениц с социальным окружением. Одной из главных задач гимназии является "воспитание не только ума, но и души маленького человека", следовательно, современная гимназия стремится дать своим ученицам не только глубокие знания, но и всестороннее развитие, научить понимать и ценить искусство, раскрывать творческий потенциал, поддерживать атмосферу добрых взаимоотношений, взаимопонимания и поддержки. Согласно основным направлениям деятельности женской гуманитарной гимназии, основа качественного образования – готовность к диалогу. Все это определяет особую актуальность изучения специфических особенностей развития социального интеллекта именно у учениц гуманитарной гимназии.
Исходя из многообразия имеющихся исследований в теории и практике изучения феномена социального интеллекта и специфических принципах работы женской гуманитарной гимназии, можно выделить следующие противоречия: противоречие между объективными требованиями к ученицам данного учебного заведения и осознанием значимости социального интеллекта, между необходимостью всестороннего развития личности учениц ЖГГ и малой разработанностью путей создания конкретных психолого-педагогических условий развития социального интеллекта, вследствие этого, недостаточно изучены особенности проявления и развития социального интеллекта на разных этапах обучения учениц гуманитарной гимназии. Как уже говорилось ранее, учеными выявлено влияние социального интеллекта на успешность профессиональной (учебной) деятельности. Поскольку успеваемость определяется как степень успешности усвоения учебных предметов учащимися, то вопрос о взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости девушек, обучающихся в данном учебном учреждении, также является важным и актуальным.
Цель данного исследования изучить взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения.
Объектом исследования является социальный интеллект.
Предметом исследования является взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения.
В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта и уровнем успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии. Данное предположение конкретизируется в частных гипотезах, а именно:
1. Существует взаимосвязь между социальным интеллектом у учениц ЖГГ и их успеваемостью, причем на разных этапах обучения эта взаимосвязь имеет свои особенности проявления;
2. Существуют особенности взаимосвязи между показателями социального интеллекта учениц ЖГГ и их успеваемостью по гуманитарным предметам и физико-математическим предметам;
3. Существуют особенности в характере взаимосвязи между показателями социального интеллекта учениц ЖГГ и их успеваемостью по гуманитарным предметам на разных этапах обучения;
4. Можно определить тенденцию развития социального интеллекта у учениц на разных этапах обучения (младшая школа, средняя школа, старшая школа): к окончанию обучения в ЖГГ уровень развития социального интеллекта повышается.
Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические подходы к проблеме исследования социального интеллекта, особенности возрастной динамики социального интеллекта и специфику взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости;
2. Изучить взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения;
3. Разработать социально-психологический тренинг, направленный на повышение уровня развития социального интеллекта для учениц Женской гуманитарной гимназии со средним и низким уровнем успеваемости.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения представителей различных школ и направлений о социальном интеллекте (М.К. Акимова, Н.А. Аминов, Дж. Гилфорд, Н.А. Кудрявцева, В.Н. Куницына, М.В. Молоканов, Г. Олпорт, Э. Торндайк, А.Д. Южанинова и др.)
Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения "Женская гуманитарная гимназия" с февраля по март 2013 года. В эмпирическом исследовании приняли участие 90 учениц женской гуманитарной гимназии, в частности, учениц младшей школы – 30 человек, учениц средней школы – 30 человек, учениц старшей школы – 30 человек. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования.
Теоретико-эмпирическое исследование включало ряд этапов.
На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы исследования социального интеллекта, рассматривались особенности возрастной динамики социального интеллекта, изучалась специфика взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у школьников, был разработан методологический аппарат исследования.
На втором этапе проводился анализ особенностей взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения и в целом, взаимосвязи уровня социального интеллекта и успеваемости по гуманитарным и физико-математическим предметам, выявлялась тенденция развития социального интеллекта у учениц женской гуманитарной гимназии, обучающихся в младшей, средней и старшей школе.
На третьем этапе был разработан социально-психологический тренинг, направленный на повышение уровня развития социального интеллекта для учениц Женской гуманитарной гимназии со средним и низким уровнем успеваемости.
В качестве методов исследования выступили метод тестирования и математико-статистические методы обработки данных.
Для решения поставленных задач использовалась методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена).
Для статистической обработки данных применялся математический метод обработки данных t-критерий Стьюдента и коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Достоверность и надежность полученных результатов обеспечивалась применением комплекса методов, отвечающих целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, применением методов статистической обработки полученных данных.
Научная новизна исследования заключается в выявлении взаимосвязи уровня развития социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения; показано, что на разных этапах обучения эта взаимосвязь будет различной.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что в нашей работе были систематизированы и обобщены положения о взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в контексте муниципального образовательного учреждения "Женская гуманитарная гимназия", с учетом возрастной динамики социального интеллекта.
Результаты исследования позволяют выявить особенности взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения, а также расширить научные представления о характере такой взаимосвязи.
Практическое значение работы в том, что полученные данные могут быть положены в основу разработки и внедрения социально-психологического тренинга, направленного на повышение уровня развития социального интеллекта для учениц Женской гуманитарной гимназии со средним и низким уровнем успеваемости.
Выпускная квалификационная работа включает в себя: введение, теоретическую главу, практическую главу, заключение, библиографию и 2 приложения.

Глава 1. Теоретический обзор проблемы взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости в психологической литературе

1.1 Проблема исследования социального интеллекта в зарубежной и отечественной психологии

С тех пор как в науке впервые была выдвинута концепция социального интеллекта, интерес к этому понятию изменился. Исследователи стремились понять специфику данного феномена, предлагали различные пути его изучения, выделяли разные формы интеллекта, исследование социального интеллекта периодически выпадало из поля зрения ученых, что обуславливалось неудачами при попытках определить границы данного понятия.
В последнее время интерес к проблеме "социального интеллекта" возрастает среди специалистов различного профиля, в том числе и психологов. Особую актуальность проблема социального интеллекта приобретает для представителей профессий типа "человек-человек", осуществляющих работу с людьми и коллективами с учетом знаний и представлений о человеческой личности и поведении. Социальная сущность человека проявляется во всех сферах его жизни. Именно социальный интеллект является ведущим компонентом успешности включения человека в социальную жизнь общества, становления его как специалиста и участника процессов коммуникации и интеракции.
Для начала нам представляется важным анализ зарубежных и отечественных ученых по определению проблемы исследования социального интеллекта. На наш взгляд, начинать это изучение необходимо с определения понятия "интеллект".
Исследованию интеллекта, условий и механизмов его развития посвящены фундаментальные труды Б.Г. Ананьева [3], Г.Ю. Айзенка [1], Ж. Пиаже [24], С.Л. Рубинштейна [28] и других исследователей.
Интеллект, как полагал В. Штерн, есть некоторая общая способность приспособления к новым жизненным условиям. Приспособительный акт (по Штерну) – это решение жизненной задачи, осуществленной посредством действия с мысленным (ментальным) эквивалентом объекта, посредством "действия в уме" [10, с. 14]. Сходного определения придерживается Ж. Пиаже, для которого сущность интеллекта выступает в структурировании отношений между средой и организмом [24]. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стратегией решения проблем, с когнитивным стилем и т.д. в психологическом словаре интеллект определяется как относительно устойчивая структура умственных способностей [9, с. 136].
В психологии выделяется два основных подхода к интеллекту: описательный (интеллект определяется через основные его проявления, такие как активизация в интеллектуальном акте мышления, памяти, воображения и других психических функций) и объяснительный, который позволяет выявить структуру интеллекта, условия и механизмы его функционирования и развития.
В результате экспериментальных исследований зарубежных и отечественных психологов в психологической науке к настоящему времени выделено большое количество объяснительных подходов к понятию "интеллект". Основным критерием выделения интеллекта как самостоятельной реальности является его функция в регуляции поведения. Когда говорят об интеллекте как некоторой способности, то в первую очередь опираются на его адаптационное значение для человека. Как раз в рамках нашего исследования нам и представляется особенно важным рассмотреть поведенческий объяснительный подход в экспериментально-психологических теориях интеллекта (Г.Ю. Айзенк [1], Ж. Пиаже [24], С.Л. Рубинштейн [28] и др.).
Особый интерес представляет вопрос о соотношении интеллекта как уровня умственного развития и интеллекта как общей способности взаимодействовать с окружающей средой в разных ее сферах. Одним из подходов к этой проблеме является концепция Х. Айзенка, с точки зрения которого существует три составляющих интеллекта: биологический интеллект, психометрический интеллект и социальный интеллект. Все эти составляющие взаимообусловлены существованием друг друга, но природа их возникновения различна. По его мнению, социальный интеллект гораздо шире, чем биологический, мало от него зависим, и является результатом развития общего интеллекта под влиянием социокультурных условий, другими словами, это способность индивида использовать психометрический интеллект в целях адаптации к требованиям общества [1]. Связь общего и социального интеллекта не является однозначной. Некоторые исследователи отстаивают положение о том, что социальный интеллект является видом интеллекта, хотя и достаточно своеобразным, поскольку выявляются и те закономерности, которые обнаруживаются в сфере общего интеллекта. Таким образом, академический и социальный интеллект являются смежными сторонами интеллекта. Однако тогда требует объяснения другой факт: общий интеллект практически не обнаруживает корреляционных связей с личностными чертами, в то время как для социального же интеллекта такие связи оказываются весьма характерными [29]. В рамках структурно-динамической теории Д.В. Ушакова социальный интеллект является одним из видов интеллекта, который совместно образуют способность к познавательной деятельности. Д. В. Ушаков считает, что показатели социального интеллекта должны быть связаны с личностными особенностями людей. В противоположность общему интеллекту, не обнаруживающему значимых связей с личностными чертами, интеллект социальный такие связи обнаружил во многих исследованиях [34].
Анализ литературы позволяет отметить несколько направлений в исследовании такого неоднозначного понятия, как "социальный интеллект".
В ряде концепций социальный интеллект определяется как система интеллектуальных способностей, связанных с познанием поведенческой информации.
Одной из таких концепций является экспериментально-психологическая теория интеллекта Дж. Гилфорда, которая представляет структурную модель интеллекта. В данной модели выделяется 120 факторов интеллекта, которые могут быть классифицированы в соответствии с тремя независимыми переменными, характеризующими процесс обработки информации [8]. Это:
- содержание предъявляемой информации (характер стимульного материала);
- операции по обработке информации (умственные действия);
- результаты обработки информации.
Каждая интеллектуальная способность описывается в терминах конкретного содержания, операций, результата и обозначается сочетанием трех индексов. Рассмотрим параметры каждой из трех переменных.
Содержание предъявляемой информации:
1) Образы – зрительные, слуховые, проприоцептивные и т.д., отражающие физические характеристики объекта;
2) Символы – формальные знаки: буквы, цифры, ноты, кодовые обозначения и т.д.;
3) Семантика – концептуальная информация, чаще всего словесная; вербальные идеи и понятия; смысл, передаваемый при помощи слов или изображений;
4) Поведение – информация, отражающая процесс межличностного общения: мотивы, потребности, настроения, мысли, установки, определяющие поведение людей.
Операции по переработке информации:
1. Познание – обнаруживание, узнавание, осознание, понимание информации;
2. Память – запоминание и хранение информации;
3. Дивергентное мышление – образование множества разнообразных альтернатив, логически связанных с предъявляемой информацией, многовариантный поиск решения проблемы;
4. Конвергентное мышление – получение единственно логического следствия из предъявляемой информации, поиск одного правильного решения проблемы;
5. Оценивание – сравнение и оценка информации по определенному критерию.
Результаты обработки информации:
1) Элементы – отдельные единицы информации, единичные сведения;
2) Классы – основания отнесения объектов к одному классу, к одной группе сведений в соответствии с общими элементами или свойствами;
3) Отношения – установление отношений между единицами информации, связи между объектами;
4) Системы – сгруппированные системы информационных единиц, комплекты взаимосвязанных частей, информационные блоки, целостные сети, составленные из элементов;
5) Трансформации – преобразование, модификация, переформулировка информации;
6) Импликации – результаты, выводы, логически связанные с данной информацией, но выходящие за ее пределы.
С точки зрения Дж. Гилфорда, эти способности могут быть описаны в пространстве трех переменных: содержания, операций, результатов.
Дж. Гилфорд особо выделил одну операцию – познание – и сосредоточил свои исследования на познании поведения. Эта способность включает 6 факторов:
1). Познание элементов поведения – способность выделять из контекста вербальную и невербальную экспрессию поведения;
2). Познание классов поведения – способность распознавать общие свойства в некотором потоке экспрессивной или ситуативной информации о поведении;
3). Познание отношений поведения – способность понимать отношения, существующие между единицами информации о поведении;
4). Познание систем поведения – способность понимать логику развития целостных ситуаций взаимодействия людей, смысл их поведения в этих ситуациях;
5). Познание преобразований поведения – способность понимать изменение значения сходного поведения в разных ситуационных контекстах;
6). Познание результатов поведения – способность предвидеть последствия поведения, исходя из имеющейся информации.
Исходя из этого, Дж. Гилфорд выделяет четыре структурных компонента социального интеллекта. Это:
- способность предвидеть последствия поведения людей в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем;
- способность к выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека;
- способность понимать изменения значения сходных вербальных реакций человека;
- способность понимать логику развития ситуации взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях.
Все они направлены на понимание отношений, логики развития ситуаций взаимодействия, на прогнозирование последствий поведения через правильную интерпретацию вербальной и невербальной экспрессии поведения. В результате происходит правильное, адекватное отражение особенностей межличностного взаимодействия партнеров по общению.
Согласно концепции Дж. Гилфорда, социальный интеллект есть интегральная интеллектуальная способность, определяющая успешность общения и социальной адаптации [8]. Социальный интеллект объединяет и регулирует познавательные процессы, связанные с отражением социальных объектов (человека как партнера по общению, группы людей). К процессам, его образующим, относятся социальная сензитивность, социальная перцепция, социальная память и социальное мышление. С точки зрения Дж. Гилфорда, социальный интеллект важен в тех областях профессиональной деятельности, где индивид действует вместе с другими или по отношению к другим [8].
Следующая точка зрения на проблему социального интеллекта определяет его через систему когнитивных свойств, от которых зависит эффективность общения, коммуникативная компетентность, когнитивная компетентность, жизненная компетентность, успешность обработки социальной информации и т.д.
В. Н. Панферов в функциональной структуре общения выделяет социальный интеллект как когнитивную функцию, проявляющуюся во всеобщих функциях человеческой деятельности на разных уровнях функционирования субъекта общения [23].
По мнению О.Б. Чесноковой, социальный интеллект не может рассматриваться только как совокупность когнитивных процессов без учета аффективной составляющей и вне контекста развития мотивационно-потребностной сферы. Она определила социальный интеллект как "способность ориентироваться на существенные характеристики коммуникативной ситуации, недоступные непосредственному наблюдению (на психическую активность – мысли, чувства, намерения; причины взаимообусловленного поведения в межличностной ситуации и социальные позиции в системе отношений) и способность на основе этой ориентировки намечать возможные способы опосредованного достижения своих или общих целей в условиях, когда прямые способы ее достижения невозможны" [36, с. 38].
В исследованиях Н.А. Аминова [2], В.Н. Куницыной [17], М.В. Молоканова [21], Э. Торндайка [4] социальный интеллект рассматривается как способность, обеспечивающая успешность в разных областях взаимодействия людей друг с другом.
По утверждению Г. Олпорта, Э. Торндайка, социальный интеллект – одна из наиболее значимых способностей, обеспечивающих эффективное межличностное взаимодействие и успешную социальную адаптацию.
Согласно Э. Торндайку, существуют три вида интеллекта [4]:
- абстрактный интеллект как способность понимать абстрактные вербальные и математические символы и производить с ними какие-либо действия;
- конкретный интеллект как способность понимать вещи и предметы материального мира и производить с ними какие-либо действия;
- социальный интеллект как способность понимать людей и взаимодействовать с ними.
Таким образом, Э. Торндайк рассматривал социальный интеллект как способность, которая обеспечивает эффективное межличностное взаимодействие [4].
Г. Олпорт, изучая способность "хорошо разбираться в людях", описала восемь "личностных качеств", в которые включил социальный интеллект [7].
1. Опыт. Для того, чтобы хорошо разбираться в людях, прежде всего необходима зрелость.
2. Сходство. Это требование того, чтобы человек, который пытается судить о людях, по своей природе был похож на того человека, которого он хочет понять.
3. Интеллект. Понимание людей – это в значительной степени задача уяснения связей между прошлыми и нынешними поступками, между экспрессивным поведением и внутренними свойствами, между причиной и следствием.
4. Глубокое понимание себя. Слепота и ошибочность в понимании нашей собственной природы будет автоматически перенесена на наши суждения о других.
5. Сложность. Как правило, люди не могут глубоко понять тех, кто сложнее и тоньше их самих.
6. Отстраненность. Человек, который остается в стороне от событий и наблюдает их, сможет сделать более ценные суждения.
7. Эстетические наклонности. При высоком уровне развития эстетический склад ума может до определенной степени возместить ограничения "опыта", "интеллекта", "глубокого понимания себя", "сходства" и "сложности".
8. Социальный интеллект. По её мнению "социальный интеллект" представляет собой "особый дар" сохранения тонкого равновесия поведения и обеспечивающий гладкость в отношении с людьми, но его продуктом является не глубина понимания, а социальное приспособление, проявляющееся через способности прогнозирования вероятных реакций другого человека и высказывания быстрых, автоматических суждений о людях.
Исходя из этого, социальный интеллект рассматривается Г. Олпортом как способность, необходимая для осуществления успешного взаимодействия с людьми [7].
В концепции В.Н. Куницыной социальный интеллект представляет собой глобальную способность, возникающую на базе комплекса интеллектуальных, личностных, коммуникативных и поведенческих черт, включая уровень энергетической обеспеченности процессов саморегуляции [17].
В.Н. Куницына рассматривает социальный интеллект как многомерную, сложную структуру, имеющую следующие аспекты:
1. коммуникативно-личностный потенциал – комплекс свойств, облугчающих или затрудняющих общение, на основе которого формируются такие интегральные коммуникативные свойства как психологическая контактность и коммуникативная совместимость; это – основной стержень социального интеллекта.
2. характеристики самосознания – чувство самоуважения, свобода от комплексов, предрассудков, подавленных импульсов, открытость новым идеям;
3. социальная перцепция, социальное мышление, социальное воображение, социальное представление, способность к пониманию и моделированию социальных явлений, пониманию людей и движущих ими мотивов;
4. энергетические характеристики: психическая и физическая выносливость, активность, слабая истощаемость.
Таким образом, социальный интеллект – это индивидуальные задатки, способности, свойства, облегчающие выработку в личном опыте умений и навыков социальных действий и контактов. Отличительной характеристикой и признаком личности с высоким уровнем социального интеллекта, с точки зрения В.Н. Кунициной, является достаточная социальная компетентность во всех ее аспектах [17].
В.Н. Куницына [17], Н.Ф. Панферов [23], выделяет функции, выполняемые социальным интеллектом.
По В.Н. Куницыной, основные функции социального интеллекта состоят в следующем:
- обеспечение адекватности, адаптивности в меняющихся условиях;
- формирование программы и планов успешного взаимодействия в тактическом и стратегическом направлениях, решение текущих задач;
- планирование межличностных событий и прогнозирование их развития;
- мотивационная функция;
- расширение социальной компетентности;
- саморазвитие, самопознание, самообучение [17].
По Н.Ф. Панферову, функции социального интеллекта проявляются [23]:
• в увеличении социальных контактов;
• в расширении вербальной и невербальной компетентности;
• в обеспечении персонализации;
• в развитии экспрессивности в общении;
• в развитии социально-перцептивных способностей;
• в увеличении чувствительности к партнерам по взаимодействию.
Общим для данных авторов является то, что среди функций социального интеллекта они выделяют адекватность отражения ситуации взаимодействия и партнера по общению (его личностных свойств, вербальных и невербальных реакций); возможность самопознания, саморазвития и самообучения; прогнозирование логики развития ситуации и поведения партнера; увеличение чувствительности к партнерам по взаимодействию, формирование способности посмотреть на ситуацию глазами партнера. Все это способствует адаптации человека к постоянно меняющимся условиям общения.
Таким образом, как показал анализ теоретических и экспериментально-психологических подходом к пониманию социального интеллекта, данное понятие имеет множество трактовок. Разнообразие подходов к определению социального интеллекта отражает неоднозначность его характеристик. Но в этих определениях можно выделить несколько общих моментов.
Во-первых, в большинстве из них социальный интеллект трактуется как способность, следовательно, он является личностным образованием.
Во-вторых, предметом этих способностей выступает успешность общения и социальной адаптации, а также возможность прогнозировать поведение других людей.
И, в-третьих, в каком бы контексте ни рассматривался социальный интеллект, он описывается как сложное структурное образование, состоящее из ряда способностей.
Исходя из анализа проведенных исследований, мы можем утверждать, что в последние годы стало все больше формироваться мнение, что социальный интеллект – это самостоятельный психологический феномен, а не проявление общего интеллекта в социальных ситуациях.
Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Он является когнитивной составляющей коммуникативных способностей личности и профессионально важным качеством в профессиях типа "человек – человек". В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия. Его формирование стимулируется началом школьного обучения.
В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому [20].
Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели основные подходы и концепции к определению понятия "социальный интеллект", связь общего и социального интеллекта, а также структуру социального интеллекта и его функции.

1.2 Возрастная динамика развития социального интеллекта. Факторы, влияющие на становление социального интеллекта

Школа как первая большая модель социума, с которой сталкивается, выходя из семейного круга, ребенок, ставит перед ним ряд задач развития, в том числе связанных с необходимостью прогнозировать и понимать поведение окружающих. Подобное умение достаточно традиционно рассматривается в психологии как проявление особой, относительно независимой от общего интеллекта способности — социального интеллекта.
В онтогенезе социальный интеллект развивается позднее, чем эмоциональная составляющая коммуникативных способностей – эмпатия [30]. Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится "общественным" субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается к концу младшего школьного возраста, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе.
Младший школьник - это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе. Сначала дети больше внимания обращают на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что "друзья ведут себя хорошо", "с ними весело". В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться. Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.
Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у ребенка складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые доминируют над всеми другими.
Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т.д.
Специфика социальной перцепции младших школьников сказывается и на особенностях их первого впечатления о другом человеке. В целом становясь более точным и дифференцированным к 10 - 11 годам, первое впечатление отличается у детей ситуативностью, стереотипностью, ориентацией на внешние признаки. Физический облик и его оформление являются для младших школьников "каркасом", на котором выстраивается образ другого человека.
Необходимо отметить, что, как правило, с возрастом у детей повышаются полнота и адекватность осознания своего положения в группе сверстников. Но в конце этого возрастного периода, т.е. у третьеклассников, адекватность восприятия своего социального статуса резко снижается даже по сравнению с дошкольниками: дети, занимающие в классе благополучное положение, склонны его недооценивать, и напротив, имеющие неудовлетворительные показатели, как правило, считают свое положение вполне приемлемым. Это свидетельствует о том, что к концу младшего школьного возраста происходит своеобразная качественная перестройка как самих межличностных отношений, так и их осознания. Безусловно, это связано с возникновением в этот период потребности занять определенное положение в группе сверстников [5, с. 45].
Взаимоотношения младших школьников включают в себя восприятие и оценивание людьми друг друга, их взаимодействие и взаимовлияние в процессе совместной деятельности и общения. Особенности взаимоотношений зависят от психики людей, участвующих в совместной деятельности (мотивации, понимания, характера и др.). Совпадение интересов, целей, характеров создает благоприятный психологический фон для взаимоотношений.
В ситуациях, когда люди не принимают и не понимают друг друга, когда сталкиваются их интересы и между ними возникают конфликты, их взаимоотношения, наоборот, сопровождаются отрицательными чувствами и эмоциями. За управлением такими чувствами и эмоциями стоит социальный интеллект, как способность правильно понимать поведение других людей.
Научные исследования и практика (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, И.А. Зимняя, М.И. Буянов, В.С. Мухина, Л.И. Божович и другие) показали, что дети – сироты и дети, лишенные родительского попечения, имеют немало нарушений в эмоциональной сфере, самосознании, поведении [18]. Неумение общаться влечет за собой доминирование защитных форм поведения.
Развитие интеллекта находится в тесной зависимости от воздействия социально-культурных факторов: обучение, воспитание, практическая деятельность, язык (Л.С. Выготский, М. Коул).
Психическое развитие подростка тесно связано с таким важнейшим новообразованием личности, как самосознание. Именно в этот период наблюдается бурное развитие самосознания, ориентировка личности на собственную оценку [19]. Вместе с ним возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей.
Социальный интеллект представляет собой многокомпонентную интеллектуальную структуру, развитие и функционирование которой обеспечивает индивиду эффективность общения и взаимодействия с окружающими людьми. В структуре социального интеллекта можно выделить собственно познавательные моменты – способность анализировать и адекватно оценивать свое поведение и личные качества, а также поведение и личные особенности других людей. Присутствует эмоционально-волевой компонент: проявление эмпатии, сочувствия, с одной стороны, и контроль над собственным поведением, с другой стороны. Существует сфера навыков, связанная с коммуникативным опытом. Можно предположить, что становление различных компонентов социального интеллекта не происходит равномерно. Реальная возрастная динамика различных подструктур социального интеллекта отражена, например, в исследовании Л.А. Ясюковой и О.В. Белавиной, которые использовали метод поперечных срезов, при котором выделяются возрастные особенности, а индивидуальные различия нивелируются. Это исследование, в целом, выявило определенную позитивную возрастную динамику социального интеллекта младших школьников. По мере взросления дети накапливают опыт самостоятельного разрешения проблем, снижается их зависимость от взрослых и эмоциально-агрессивное реагирование в конфликтных ситуациях [38].
Подростковый возраст - это время обостренного стремления к познанию и оценке самого себя, к формированию целостного, непротиворечивого образа "Я" [22].
Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум в значительной степени влияет на формирование самооценки личности [27]. На самооценку подростка, по мнению А.И.Кравченко, наиболее сильно влияют педагогическая оценка, родители подростка, социально-психологический статус в коллективе сверстников. Результаты многочисленных исследований подросткового периода, представленных как отечественной, так и зарубежной литературой, показывают заметное снижение влияния родителей и повышения влияния сверстников как референтной группы на самооценку подростков [27].
Социальный интеллект обеспечивает понимание поступков и действий людей, понимание речевой продукции человека, а также его невербальных реакций (мимики, поз, жестов). Его формирование стимулируется началом школьного обучения. В этот период увеличивается круг общения ребёнка, развиваются его сензитивность, социально-перцептивные способности, способность переживать за другого без непосредственного восприятия его чувств, способность к децентрации (умение встать на точку зрения другого человека, отличать свою точку зрения от других возможных), что и составляет основу социального интеллекта. Нарушение, гипотрофия этих способностей может явиться причиной асоциального поведения, либо вызвать склонность к таковому [20].
Социальный интеллект понимается как способность к рациональным, мыслительным операциям, объектом которых являются процессы межличностного взаимодействия. При этом предполагается психологическая автономность и независимость субъекта, позволяющая противостоять давлению людей и обстоятельств [16].
Очевидно, что социальный интеллект учащегося способствует общению с другими людьми, дает возможность и вне непосредственного взаимодействия с ними решать задачи, где непременным условием достижения нужного результата выступает учет человеческого фактора. Более того, социальный интеллект позволяет самому человеку оценивать собственные достоинства и недостатки, соотносить свои поступки с требованиями оформившихся у него нравственных и профессиональных норм, а также является необходимым условием эффективного межличностного взаимодействия и успешной социальной адаптации личности.
Для подросткового возраста характерен повышенный интерес к другому человеку и самому себе. По мнению психологов, этот "другой" становится для подростка критерием и мерой познания собственного "я", критерием истины. Поэтому возникает задача сделать круг его общения шире, разнообразнее и содержательней. "Объектами", призванными войти в систему его ценностей, могут стать выдающиеся личности, сведения о которых содержатся в учебных программах.
В норме подросток владеет многими возможностями социального взаимодействия, которые осуществляются в соответствии с задачами возраста [26].
Большую роль в развитии личности подростка играет образовательное простарнство. Оно же выполняет функции своеобразного "стабилизатора" и регулятора отношений – внутри коллектива действуют сложившиеся и принятые отношения и правила. Образовательное пространство и стиль воспитания влияют на формирование социального и эмоционального интеллекта [15].
Перемены в социальном интеллекте зависят от таких новообразований, как стремление к взрослости и стремление к идентичности, которые, в свою очередь, ведут к смене избирательности и смене ведущего вида деятельности. Социально-интеллектуальные способности и социально-поведенческие действия приобретают качественно иной характер. Прорываясь к взрослости, подросток обнаруживает различия в самом себе и начинает отделять отношение к себе как к ребенку и отношение к себе как взрослому. В прямой связи с этим в содержании социального интеллекта актуализируются аналитические способности. Так, подросток начинает сравнивать основания товарищеских и дружеских отношений, которые возникают среди взрослых и среди детей; он сосредоточивает внимание на сходстве и различиях эмоциональных выражений при одной и той же ситуации у детей и взрослых; он выделяет и классифицирует особые стили поведения и общения в среде взрослых. Подростки стремятся не столько вслушиваться, сколько "всматриваться" в человеческие отношения. Следовательно, происходит переориентация функций социального интеллекта: от узнавания и отражения к анализу и сравнению. Меняется и качество социального интеллекта. Он начинает работать по принципу дистилляции: из отношений выбирается то, что предлагается подростку как взрослому, а не как ребенку.
Качественно иным становится социальный интеллект, решающий задачи прогнозирования последствий социальных действий. Подростки, стремящиеся к взрослости, побуждаются использовать задатки социального интеллекта для решения более сложных проблем, чем младшие школьники. Если в младшем школьном возрасте прогнозирование ситуаций проходило в однолинейной схеме "если - то", то подростки начинают замечать, что в одних и тех же ситуациях следствия наступают различные, и во многих случаях прогнозируемые результаты обусловливаются возрастом участников ситуации и долгосрочной перспективой развития отношений. Возникает противоречие, снятие которого зависит от разрешающей способности социального интеллекта: прямолинейность или многообразие вариантов. Стремление к взрослости побуждает подростка отойти от прямолинейности и стремиться к вовлечению большого количества факторов, дающих возможность с достаточной четкостью предвидеть последействия. Усложняется и такая способность социального интеллекта, как способность проникать в социальные чувства и духовные ценности других людей. Как и в ситуации сравнения поведения взрослых и поведения детей, подростки начинают осознавать разницу между чувствами детей и чувствами взрослых. Они вникают в суть чувств, ранее им недоступных. Их начинают интересовать нюансы чувств.
Появляются гендерные различия в социальном интеллекте. У девочек-подростков развивается стремление к развитию взаимоотношений и привязанности, а у мальчиков - способность предвидеть и контролировать окружение. Коммуникативно-личностный потенциал больше развит у девочек. Они чаще лучше мальчиков описывают свои чувства, точнее определяют чувства других и выражают сопереживание. Девочки-подростки демонстрируют большую коммуникативную совместимость и успешность в общении. Мальчики-подростки лучше владеют своими чувствами и способны контролировать собственные эмоциональные состояния.
Ощущая себя взрослыми, подростки становятся более чуткими к нуждам и желаниям других людей. Они становятся способными осмысливать соотношения внешнего поведения и внутреннего мира окружающих [39].
Таким образом, в данном параграфе мы рассмотрели особенности развития социального интеллекта младших школьников (младшая школа) и подростков (средняя и старшая школа), некоторую динамику развития социального интеллекта в соответствии с возрастом, а также факторы, определяющие становление социального интеллекта.
1.3 Проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у школьников
Как мы уже выяснили, связь общего и социального интеллекта не является однозначной. Относительно этого вопроса мнения исследователей расходятся, и они отстаивают противоположные положения.
Батурин Н.А. и Матвеева Л.Г. считают, что отражение и познание социальных явлений, интеракций, взаимодействие больших групп происходят, хотя и с использованием общественного опыта, прототипов, стереотипов, выработанных предыдущими поколениями или даже феноменов, имеющих генетическую природу, тем не менее, за счет восприятия, воспоминания, представления, мышления, то есть тоже на когнитивном уровне. Конечно, в социальных интеракциях большую роль играют эмоциональные процессы и их продукты: переживания, эмоции и чувства. Но и в этих случаях для полноценной регуляции, и особенно не в бытовых, а в производственных ситуациях, требуется перевод эмоциональных явлений на осознаваемый уровень за счет опять же когнитивных процессов, позволяющих переживания превратить в слова и речь.
Таким образом, они предполагают, что "социальный интеллект" и "эмоциональный интеллект" - это термины, обозначающие разновидности (виды, типы) интеллекта. Эти термины обозначают явления, используемые при решении эмоциональных и социальных задач когнитивными способами, производя когнитивное оперирование "объектами", имеющими эмоциональную или социальную природу. При этом для познания используются нетрадиционные формы: интроспекция, ауторефлексия, совсем мало изученные способы: эмпатия, интуиция, "чувство кожей" и т.д. [6]
По мнению Д.В. Ушакова, "социальный интеллект – это способность к познанию социальных явлений, которая составляет один из компонентов социальных умений и компетентности, но не исчерпывает их." [35, с. 15] Т.е. это только одна из способностей, которая может помочь успешному функционированию человека в обществе, эффективности его в той или иной деятельности. Социальный интеллект пользуется тем же "потенциалом формирования", что и другие виды интеллекта в рамках структурно-динамической теории. Такое предположение позволяет Д.В. Ушакову выдвигать гипотезы, которые могут быть проверены в рамках эмпирических исследований: если потенциал формирования одинаков, то связь социального интеллекта и других видов интеллекта может как существовать, так и отсутствовать, в зависимости от степени равномерности распределения потенциала в выборке испытуемых [35]. Интересно в этом плане мнение А.И. Савенкова, долгие годы занимающегося психологией одаренности и творчества, обучением одаренных детей. Он предполагает понимать термин "социальный интеллект", равно как и сопровождающий его "эмоциональный интеллект" как некую условность, за которой, по сути, скрывается новый подход к проблеме прогнозирования "жизненной успешности" личности через диагностику взаимодействия когнитивных и аффективных компонентов. Делая предположение, что успешность в жизни и творчестве связана именно с показателями эмоционального и социального интеллекта, А.И. Савенков опирается при этом на их понимание Р. Бар-Оном, Д.В. Люсиным, Э. Торндайком, Д. Векслером, Дж. Гилфордом [31].
Нельзя не отметить, что потребность в диагностике "социального интеллекта", "социальной компетентности" в первую очередь связана с потребностью в его развитии. В этом солидарны многие исследователи, признавая "социальный интеллект" благоприятным для развития качеством. "Социальный интеллект" развивают у детей и у взрослых, связывая его с повышением эффективности в ситуациях социального взаимодействия. Как считает Д.В. Ушаков "социального интеллекта не может быть слишком много", он нужен любому человеку, поскольку взаимодействовать с окружающими на бытовом уровне мы будем в любом случае, даже если наша профессиональная деятельность с этим не связана [31].
Однако, с нашей точки зрения, наиболее интересны исследования, которые провела А.Л. Южанинова, а также ряд других ученых. Они выявили, что социальный интеллект слабо связан с оценками общего интеллекта, со шкалой интеллектуальной продуктивности теста MMPI (Гауер), с данными по фактору В теста Кеттелла. Все эти данные позволяет говорить о правомерности выделения социального интеллекта в качестве самостоятельного компонента общей системы познавательных способностей личности. Были обнаружены корреляции с некоторым шкалам теста MMPI. Значимая положительная связь с оценками шкалы "играние роли" (Макклеланд). Умение взаимодействовать с окружающими, быть социально приемлемой личностью - компонент социального интеллекта. Значимая отрицательная с оценками шкалы "уверенность в себе" (Гибсон) [37].
Таким образом, исследователи по-разному характеризуют связь общего и социального интеллекта, и большинство из них указывают на то, что связь является слабой и может вообще отсутствовать.
Теперь необходимо раскрыть понятие успеваемости, в частности, школьной успеваемости, и рассмотреть, соотношение успеваемости с общим интеллектом.
Успеваемость — степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных учебной программой, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Успеваемость находит свое выражение в оценочных баллах. Сравнительные данные отметок по отдельным предметам характеризуют систему школьного обучении и школу в целом. Высокая успеваемость, учащихся достигается системой дидактических и воспитательных средств, оптимальной организацией учебной деятельности [40].
Также школьную успеваемость можно охарактеризовать как деятельность, эффективность которой зависит от нескольких основных составляющих: ресурсов, мотивации и удовлетворения. Ресурсы ребенка (биологические, интеллектуальные и психологические) в целом можно определить, как его потенциальные возможности к обучению и адаптации. Интеллектуальный уровень ребенка является одним из основных факторов успеваемости [25].
Обучаемость как способность усвоения знаний, умений и навыков входит в структуру успеваемости. Пока еще никому не удалось выделить обучаемость как специфическую общую способность, отличную от общего интеллекта. Поэтому интеллект рассматривается как способность, лежащая в основе обучаемости, но не являющаяся существенным фактором, обусловливающим успешность обучения. Корреляция тестов общего интеллекта с критериями обучаемости колеблется от -0,03 до 0,61.
Есть основания полагать, что основной причиной стойкого отставания школьников в учении является несформированность именно второго компонента умственного развития — общих умственных способностей к усвоению знаний.
Данные исследования З. И. Калмыковой подтверждают данные положения. Исследование проводилось ею по методике, рассчитанной на диагностику общих умственных способностей к учению. Сопоставление этих данных с успеваемостью показало, что 94 % учащихся с высокой успеваемостью имеют высокие показатели и по общему умственному развитию. У них обычно есть богатый фонд знаний, сформированы положительные качества ума, о которых говорилось выше [11].
Итак, согласно исследованиям ученых, уровень успеваемости взаимосвязан с уровнем умственного развития, в то время как об устойчивом наличии связи между общим и социальным интеллектом мы говорить не можем. Принимая во внимание возрастную динамику социального интеллекта, мы можем предположить, что уровень развития социального интеллекта может иметь неоднозначную связь с уровнем успеваемости.
Т. Н. Тихомирова и Д.В. Ушаков считают, что, хотя репутацией самого надежного предиктора школьных оценок пользуются тесты общего интеллекта, все же можно предположить наличие связи успеваемости с социальным интеллектом. Социальный интеллект позволяет школьнику более грамотно строить отношения с учителями, а в отметках наверняка присутствует не только объективный компонент (оценка знаний, умений и навыков), но и субъективный (симпатии учителя). В этом исследовании, проводившемся среди учеников старшей школы, была выявлена достаточно высокая связь социального интеллекта с академической успеваемостью [33]. В настоящее время понятие "социальный интеллект" и проблема его диагностики привлекает все большее внимание исследователей и практиков. Именно с социальным интеллектом связывают успешность в профессиональной деятельности (прежде всего в деятельности, где немаловажное значение имеет взаимодействие с людьми), социальный интеллект считают одним из компонентов творчества (как способность продвинуть идею). Нельзя не отметить, что потребность в диагностике "социального интеллекта", "социальной компетентности" в первую очередь связана с потребностью в его развитии. В этом солидарны многие исследователи, признавая "социальный интеллект" благоприятным для развития качеством. "Социальный интеллект" развивают у детей и у взрослых, связывая его с повышением эффективности в ситуациях социального взаимодействия. Как считает Д.В. Ушаков "социального интеллекта не может быть слишком много", он нужен любому человеку, поскольку взаимодействовать с окружающими на бытовом уровне мы будем в любом случае, даже если наша профессиональная деятельность с этим не связана [35]. Под развитием социального интеллекта как интегральной способности правильно воспринимать, понимать и прогнозировать поведение людей, распознавать намерения, чувства и эмоциональное состояние человека по невербальной и вербальной экспрессии мы понимаем закономерное его изменение во времени, выраженное в количественных и качественных преобразованиях.
Исходя из определения социального интеллекта и его структурных компонентов, можно предположить, что его развитие может идти в естественных условиях и являться результатом накопления жизненного опыта, формирования общей эрудиции, освоения эстетической деятельности.
Общая эрудиция – это запас достоверных и систематизированных гуманитарных знаний, относящихся к истории и культуре человеческого общения, которыми располагает данный индивид [12]. Как уже было отмечено, вопрос развития социального интеллекта является в сфере школьного образования. Специфическим и в своем роде уникальным образовательным учреждением является Женская Гуманитарная Гимназия. На сегодняшний день женская гуманитарная гимназия – это инновационное учебное заведение, живо реагирующее на запросы времени. Основная цель гимназии – максимальное развитие личностного потенциала учениц в условиях гуманитарной модели образования, воспитание творческой личности, готовой к любым формам диалога в современном социокультурном пространстве. Учебный план гимназии предусматривает глубокое овладение предметами гуманитарного цикла. Согласно основным направлениям деятельности женской гуманитарной гимназии, основа качественного образования – готовность к диалогу [14]. Для реализации данных целей в женской гуманитарной гимназии не только особым образом выстроен учебный план и его содержание, но и проводятся различные социально-развивающие занятия (в том числе психологические тренинги), развитие творческого потенциала ребенка с различных секциях и т.д.
Некоторые исследователи сходятся во мнении, что развитие социального интеллекта и его отдельных компонентов может происходить в результате специального обучения.
Таким образом, мы можем предположить, что развитие социального интеллекта в женской гуманитарной гимназии является актуальной задачей этого учебного заведения. Исходя из неоднозначности связи социального интеллекта и успеваемости с учетом возрастной динамики развития уровня социального интеллекта в женской гуманитарной гимназии и будет строится наше дальнейшее исследование.
Итак, в данном параграфе мы рассмотрели возможности взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости, точки зрения различных исследователей на эту проблему, а также актуальность изучения этой взаимосвязи именно в женской гуманитарной гимназии исходя из специфических особенностей этого муниципального учреждения повышенного образовательного уровня. В следующей главе мы перейдем к эмпирическому изучению взаимосвязи уровня развития социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской Гуманитарной гимназии на разных этапах обучения.

Выводы по первой главе
Проведенный нами теоретический анализ литературы по изучаемой проблеме показал, что социальный интеллект – относительно новое понятие в психологии, которое находится в процессе развития и уточнения. На данный момент существует множество подходов и концепций относительно определения социального интеллекта, его структуры и методов его измерения. Определяя социальный интеллект, исследователи подчеркивают его связь с познанием социальных объектов и ситуаций, а также связь с пониманием процессов межличностного взаимодействия. Ученые расходятся во мнении относительно связи общего и социального интеллекта: некоторые предполагают, что социальный интеллект является типом или видом интеллекта, другие говорят об отсутствии взаимосвязи между социальным и общим интеллектом, третьи подчеркивают, что связь социального интеллекта и других видов интеллекта может как существовать, так и отсутствовать.
В онтогенезе социальный интеллект развивается постепенно и неравномерно, в подростковом возрасте он становится качественно иным, усложняются способности социального интеллекта, подростки пытаются использовать задатки социального интеллекта для решения более сложных проблем, чем младшие школьники.
О соотношении и взаимосвязи уровня развития социального интеллекта и успеваемости исследователи также не приходят к единому мнению. Однако существуют предположения о том, что такая связь может наблюдаться, однако ее характер может быть неоднозначным. Проблема изучения взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости приобретает особую актуальность в образовательной среде. Специфическим, инновационным учреждением повышенного образовательного уровня является женская гуманитарная гимназия, согласно основным целям и задачам которой развитие социального интеллекта представляется нам значимым и важным направлением.
Таким образом, в следующей главе нами будет рассмотрена взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения.

Глава 2. Экспериментальное исследование взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения

2.1 Контингент испытуемых, методы и методики исследования

Анализ литературных источников позволил сделать предположение о том, что проблема взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости весьма актуальна и, на данный момент, не является разрешенной или достаточно изученной. Особую актуальность эта тема приобретает в контексте муниципального образовательного учреждения "Женская гуманитарная гимназия", с учетом возрастной динамики развития социального интеллекта.
Цель данного исследования изучить взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения.
Объектом исследования является социальный интеллект.
Предметом исследования является взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения.
В качестве основной гипотезы исследования выдвигается предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта и уровнем успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии. Данное предположение конкретизируется в частных гипотезах, а именно:
1. Существует взаимосвязь между социальным интеллектом учениц ЖГГ с их успеваемостью, причем на разных этапах обучения эта взаимосвязь имеет свои особенности проявления;
2. Существуют особенности взаимосвязи между показателями социального интеллекта учениц ЖГГ и их успеваемостью по гуманитарным и физико-математическим предметам;
3. Существуют особенности в характере взаимосвязи между показателями социального интеллекта учениц ЖГГ и их успеваемостью по гуманитарным предметам на разных этапах обучения;
4. Можно определить тенденцию развития социального интеллекта у учениц на разных этапах обучения (младшая школа, средняя школа, старшая школа): к окончанию обучения в ЖГГ уровень развития социального интеллекта повышается.
Данные положения определили следующие эмпирические задачи исследования:
1. Изучить взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения;
2. Разработать социально-психологический тренинг, направленный на повышение уровня развития социального интеллекта для учениц Женской гуманитарной гимназии со средним и низким уровнем успеваемости.
Исследование проводилось на базе муниципального образовательного учреждения "Женская гуманитарная гимназия" с февраля по март 2013 года. В эмпирическом исследовании приняли участие 90 учениц женской гуманитарной гимназии, в частности, учениц младшей школы – 30 человек, учениц средней школы – 30 человек, учениц старшей школы – 30 человек. Выбор испытуемых обусловлен темой исследования.
Теоретико-эмпирическое исследование включало ряд этапов.
На первом этапе проводился теоретический анализ проблемы исследования социального интеллекта, рассматривались особенности возрастной динамики социального интеллекта, изучалась специфика взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у школьников, был разработан методологический аппарат исследования.
На втором этапе проводился анализ особенностей взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения и в целом, выявлялась тенденция развития социального интеллекта у учениц женской гуманитарной гимназии, обучающихся в младшей, средней и старшей школе.
На третьем этапе был разработан социально-психологический тренинг, направленный на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости
В качестве методов исследования выступили метод тестирования и математико-статистические методы обработки данных.
На первом этапе нашего исследования необходимо было определить уровень развития социального интеллекта у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения (младшая школа, средняя школа, старшая школа), а также собрать данные об их успеваемости.
С целью диагностики уровня развития социального интеллекта нами использовалась методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена). Методика тестирует четыре способности в структуре социального интеллекта: познание классов, систем, преобразований и результатов поведения и имеет второстепенные веса, касающиеся способностей понимать элементы и отношения поведения.
Субтест № 1 измеряет фактор познания результатов поведения, т.е. способность предвидеть последствия поведения в определенной ситуации, предсказать то, что произойдет в дальнейшем.
Субтест № 2 измеряет фактор познания классов поведения, а именно, способность к логическому обобщению, выделению общих существенных признаков в различных невербальных реакциях человека.
Субтест № 3 измеряет фактор познания преобразований поведения, а именно, способность понимать изменение значения сходных вербальных реакций человека в зависимости от контекста вызвавшей их ситуации.
Субтест № 4 измеряет фактор познания систем поведения, т.е. способность понимать логику развития ситуаций взаимодействия, значение поведения людей в этих ситуациях [20].
Данные об успеваемости учениц ЖГГ были получены от администрации МОУ "Женская гуманитарная гимназия", после чего подверглись математической обработке, которая заключалась в выявлении общего среднего значения успеваемости у каждой ученицы, а также среднего значения успеваемости учениц по гуманитарным и физико-математическим предметам. На основе полученных данных об успеваемости нами были выделены три интервала значений, отражающие низкий, средний и высокий уровни успеваемости. Низкий уровень успеваемости имеют:
- 0 учениц младшей школы
- 9 учениц средней школы
- 13 учениц старшей школы.
Средним уровнем успеваемости обладают:
- 3 ученицы младшей школы
- 10 учениц средней школы
- 10 учениц старшей школы.
Высоким уровнем успеваемости обладают:
- 27 учениц младшей школы
- 11 учениц средней школы
- 7 учениц старшей школы.
Далее таким же методом выделялись уровни успеваемости учениц ЖГГ по гуманитарным и физико-математическим предметам. Низким уровнем успеваемости по гуманитарным предметам обладают:
- 2 ученицы младшей школы
- 0 учениц средней школы
- 5 учениц старшей школы.
Средним уровнем успеваемости по гуманитарным предметам обладают:
- 3 ученицы младшей школы
- 16 учениц средней школы
- 15 учениц старшей школы.
Высокий уровень успеваемости по гуманитарным предметам имеют:
- 25 учениц младшей школы
- 14 учениц средней школы
- 10 учениц старшей школы.
Низким уровнем успеваемости по физико-математическим предметам обладают:
- 1 ученица младшей школы
- 8 учениц средней школы
- 11 учениц старшей школы.
Средний уровень успеваемости по физико-математическим предметам имеют:
- 16 учениц младшей школы
- 16 учениц средней школы
- 15 учениц старшей школы.
Высоким уровнем успеваемости по физико-математическим предметам обладают:
- 13 учениц младшей школы
- 6 учениц средней школы
- 4 ученицы старшей школы.
Таким образом, мы получили информацию об уровне развития социального интеллекта у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения, а также получили от администрации МОУ "Женская гуманитарная гимназия" данные об успеваемости учениц и вычислили уровень успеваемости у каждой ученицы.
В ходе исследования использовался метод математической статистики – t–критерий Стьюдента, коэффициент ранговой корреляции Спирмена.
Таким образом, на основе вышеуказанной методики нами была собрана вся необходимая информация по изучаемой проблеме. Теперь перейдем к непосредственному представлению результатов эмпирического исследования.

2.2 Эмпирическое исследование взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии

Теоретический анализ исследований по проблематике позволил сделать предположение о том, что существует взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта и успеваемостью, причем на разных этапах обучения в ЖГГ эта взаимосвязь является различной. В ходе данной работы нами была выявлена взаимосвязь уровня социального интеллекта и успеваемости у учениц ЖГГ.
Для реализации сформулированных нами задач и доказательства выдвинутых гипотез было необходимо провести эмпирическое исследование на ученицах Женской гуманитарной гимназии в количестве 90 человек: 30 учениц параллели третьих классов (младшая ступень обучения), 30 учениц параллели восьмых классов (средняя ступень обучения), 30 учениц параллели десятых классов (старшая ступень обучения).
Данные об уровне развития социального интеллекта, определяемого на основе полученной композитной оценки, мы получили с помощью методики Дж. Гилфорда и М. Салливена (адаптирована Е.С. Михайловой (Алешиной)), которые представлены в таблице 1.

Таблица 1 Выраженность уровня развития социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения (данные указаны в процентах)
Этап обучения
Уровень развития социального интеллекта Младшая школа Средняя школа Старшая школа
Низкий 83,3 16,7 16,7
Средний 16,7 83,3 46,6
Высокий 0 0 36,7
Сумма (%) 100 100 100

Высоким уровнем развития социального интеллекта обладают 36,7% учениц старшей школы Женской гуманитарной гимназии. Они способны извлекать максимум информации о поведении людей, понимать язык невербального общения, высказывать быстрые и точные суждения о людях, успешно прогнозировать их реакции в заданных обстоятельствах, проявлять дальновидность в отношениях с другими. В младшей и средней школе высокого уровня социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии выявлено не было.
Средним уровнем развития социального интеллекта обладают 16,7% учениц младшей школы, 83,3% учениц средней школы, 46,6% учениц старшей школы Женской гуманитарной гимназии. Это свидетельствует о том, что они не во всех ситуациях социального взаимодействия способны понимать информацию о поведении других людей, не всегда точно составляют суждения о людях, т.к. не всегда способны понять язык невербального общения. Прогнозировать реакции других людей в заданных обстоятельствах могут не всегда успешно, что проявляется в недальновидности в отношениях с другими.
Испытывают существенные трудности в понимании и прогнозировании поведения людей ученицы Женской гуманитарной гимназии с низким уровнем развития социального интеллекта: 83,3% учениц младшей школы, 16,7% учениц средней школы, 16,7% учениц старшей школы. Можно сделать вывод, что количество учениц Женской гуманитарной гимназии с низким уровнем социального интеллекта в ходе обучения уменьшается.
Данные об успеваемости учениц ЖГГ были получены от администрации МОУ "Женская гуманитарная гимназия" (таблица 2), после чего подверглись математической обработке, которая заключалась в выявлении общего среднего значения успеваемости у каждой ученицы, а также среднего значения успеваемости учениц по гуманитарным и физико-математическим предметам. На основе полученных данных об успеваемости нами были выделены три интервала значений, отражающие низкий, средний и высокий уровни успеваемости. Низкий уровень успеваемости имеют:
- 0 учениц младшей школы
- 9 учениц средней школы
- 13 учениц старшей школы.
Средним уровнем успеваемости обладают:
- 3 ученицы младшей школы
- 10 учениц средней школы
- 10 учениц старшей школы.
Высоким уровнем успеваемости обладают:
- 27 учениц младшей школы
- 11 учениц средней школы
- 7 учениц старшей школы.
Далее таким же методом выделялись уровни успеваемости учениц ЖГГ по гуманитарным и физико-математическим предметам. Низким уровнем успеваемости по гуманитарным предметам обладают:
- 2 ученицы младшей школы
- 0 учениц средней школы
- 5 учениц старшей школы.
Средним уровнем успеваемости по гуманитарным предметам обладают:
- 3 ученицы младшей школы
- 16 учениц средней школы
- 15 учениц старшей школы.
Высокий уровень успеваемости по гуманитарным предметам имеют:
- 25 учениц младшей школы
- 14 учениц средней школы
- 10 учениц старшей школы.
Низким уровнем успеваемости по физико-математическим предметам обладают:
- 1 ученица младшей школы
- 8 учениц средней школы
- 11 учениц старшей школы.
Средний уровень успеваемости по физико-математическим предметам имеют:
- 16 учениц младшей школы
- 16 учениц средней школы
- 15 учениц старшей школы.
Высоким уровнем успеваемости по физико-математическим предметам обладают:
- 13 учениц младшей школы
- 6 учениц средней школы
- 4 ученицы старшей школы.

Таблица 2 Выраженность уровня общей успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения
Этап обучения
Уровень успеваемости
Младшая школа
Средняя школа
Старшая школа
Низкий 0 30 43,3
Средний 10 33,3 33,3
Высокий 90 36,7 23,4
Сумма (%) 100 100 100

Высоким уровнем успеваемости обладают 90% учениц младшей школы, 36,7% учениц средней школы, 23,4% учениц старшей школы Женской гуманитарной гимназии. Можно сделать вывод о том, что количество учениц ЖГГ с высоким уровнем успеваемости в ходе обучения уменьшается. Средним уровнем успеваемости обладают 10% учениц младшей школы, 33,3% учениц средней школы, 33,3% учениц старшей школы Женской гуманитарной гимназии. Низким уровнем успеваемости обладают 30% учениц средней школы, 43,3% учениц старшей школы. Учениц младшей школы с низким уровнем успеваемости выявлено не было. На основании данных о низком уровне успеваемости на разных этапах обучения можно сделать вывод о том, что количество учениц Женской гуманитарной гимназии с низким уровнем успеваемости в ходе обучения увеличивается.
Согласно первой выдвинутой нами гипотезе, существует взаимосвязь между социальным интеллектом учениц ЖГГ с их успеваемостью, причем на разных этапах обучения эта взаимосвязь имеет свои особенности проявления.
Для выявления корреляционной связи между уровнем развития социального интеллекта и уровнем успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена, который рассчитывается по формуле:

r = 1 – (6∑d2) ÷ (n (n2 – 1) (1)

где n – количество ранжируемых признаков (испытуемых);
d – разность между рангами по двум переменным для каждого испытуемого;
∑d2 - сумма квадратов разности рангов [32].
В результате математической обработки была выявлена обратная связь между уровнем социального интеллекта и успеваемости у учениц ЖГГ: rs = - 0.373 при p≤0,01
Это означает, что первая часть первой гипотезы подтверждается и между уровнем социального интеллекта и уровнем успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии действительно существует взаимосвязь. Характер этой связи обратный, что может быть обусловлено влиянием таких факторов, как динамика развития социального интеллекта, особенности учебной программы Женской гуманитарной гимназии и ведущим видом деятельности учениц на разных этапах обучения.
Теоретический анализ проблемы свидетельствует о том, что социальный интеллект по мере возрастного развития усложняется, дифференцируется, его показатель у подростков, как правило, выше, чем у младших школьников. Учебная программа Женской гуманитарной гимназии, как и в других средних образовательных учреждениях, расширяется и усложняется по мере поступления учеников на более высокую ступень обучения (увеличивается количество учебных предметов, усложняется характер и содержание учебных задач и т.д.). Кроме этого, Женская гуманитарная гимназия обладает собственной, отличной от других образовательных учреждений учебной программой, характеризующейся повышенным образовательным уровнем, увеличением часов и углублением содержания предметов гуманитарного цикла. Также известно, что ведущим видом деятельности младшего школьника является учебная деятельность, тогда как ведущим видом деятельности подростка (средняя и старшая ступень обучения) является интимно-личностное общение. Это может обусловливать снижение уровня успеваемости в ходе обучения в Женской гуманитарной гимназии. Иными словами говоря, мы интерпретируем обратный характер взаимосвязи между уровнем развития социального интеллекта и успеваемости у учениц ЖГГ, принимая во внимание условия обучения и развития девочек в данный возрастной период.
Согласно второй части первой гипотезы, необходимо выявить взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения. Для выявления корреляционных связей мы также использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена (1).
В результате проведенного статистического анализа не было выявлено статистически значимых связей между уровнем развития социального интеллекта и успеваемости у учениц ЖГГ в младшей, средней, и старшей школе. Это означает, что вторая часть первой гипотезы не подтверждается. Это, в свою очередь, говорит о том, что первая выдвинутая нами гипотеза подтверждается частично.
Далее нами была проанализирована выраженность уровня успеваемости по гуманитарным и физико-математическим предметам у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения. Данные представлены в таблице 3, таблице 4.

Таблица 3 Выраженность уровня успеваемости по гуманитарным предметам у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения
Этап обучения
Уровень успеваемости
по гуманитарным предметам

Младшая школа

Средняя школа

Старшая школа
Низкий 6,7 0 16,7
Средний 10 53,3 50
Высокий 83,3 46,7 33,3
Сумма (%) 100 100 100

Высоким уровнем успеваемости по гуманитарным предметам обладают 83,3% учениц младшей школы, 46,7% учениц средней школы, 33,3% учениц старшей школы Женской гуманитарной гимназии. Это говорит о том, что количество учениц с высоким уровнем успеваемости по гуманитарным предметам в ходе обучения в ЖГГ уменьшается. Средний уровень успеваемости по гуманитарным предметам имеют 10% учениц младшей школы, 53,3% учениц средней школы, 50% учениц старшей школы ЖГГ. Низким уровнем успеваемости по гуманитарным предметам обладают 6,7% учениц младшей школы, 16,7% учениц старшей школы ЖГГ. Учениц средней ступени обучения в Женской гуманитарной гимназии с низким уровнем успеваемости по гуманитарным предметам выявлено не было.

Таблица 4 Выраженность уровня успеваемости по физико-математическим предметам у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения
Уровень успеваемости по физико-математическим предметам Этап обучения
Младшая школа Средняя школа Старшая школа
Низкий 3,3 26,7 36,7
Средний 53,3 53,3 50
Высокий 43,4 20 13,3
Сумма (%) 100 100 100

Высоким уровнем успеваемости по физико-математическим предметам обладают 43,4% учениц младшей школы, 20% учениц средней школы, 13,3% учениц старшей школы Женской гуманитарной гимназии. Это свидетельствует о том, что количество учениц с высоким уровнем успеваемости по физико-математическим предметам в ходе обучения в ЖГГ уменьшается. Средний уровень успеваемости по физико-математическим предметам имеют 53,3% учениц младшей школы, 53,3% учениц средней школы, 50% учениц старшей школы Женской гуманитарной гимназии. Низким уровнем успеваемости по физико-математическим предметам обладают 3,3% учениц младшей школы, 26,7% учениц средней школы, 36,7% учениц старшей школы Женской гуманитарной гимназии. Это говорит о том, что количество учениц с низким уровнем успеваемости по физико-математическим предметам в ходе обучения в ЖГГ увеличивается.
Исходя из специфики образовательной программы в Женской гуманитарной гимназии, нами было выдвинуто предположение о том, что существуют особенности взаимосвязи между показателями социального интеллекта учениц ЖГГ и их успеваемостью по гуманитарным и физико-математическим предметам.
Для проверки этой гипотезы был использован коэффициент ранговой корреляции Спирмена (1), а также, с помощью математических подсчетов, было выявлено общее среднее значение успеваемости каждой ученицы по гуманитарным и физико-математическим предметам.

Таблица 5 Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии с их успеваемостью по гуманитарным и физико-математическим предметам
Значение коэффициента ранговой корреляции Спирмена
Взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости по гуманитарным предметам Взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости по физико-математическим предметам
- 0, 236 -

Согласно полученным данным, отображенным в таблице 5, взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии и их успеваемостью по гуманитарным предметам носит обратный характер (rs= -0,236, при p≤0,05). Такой результат может быть обусловлен влиянием таких факторов, как возрастная динамика развития социального интеллекта, особенности учебной программы Женской гуманитарной гимназии и ведущим видом деятельности учениц на разных этапах обучения. Статистически значимой связи между уровнем развития социального интеллекта и успеваемости по физико-математическим предметам у учениц ЖГГ выявлено не было. Это говорит о том, что вторая выдвинутая нами гипотеза не нашла свое подтверждение лишь частично по результатам статистической обработки.
Поскольку специфика обучения в Женской гуманитарной гимназии предполагает уклон именно на гуманитарные предметы, и при проверке предыдущей гипотезы была выявлена обратная связь между уровнем развития социального интеллекта и успеваемостью по гуманитарным предметам, мы выдвинули предположение о том, что существуют особенности в характере взаимосвязи между показателями социального интеллекта учениц ЖГГ и их успеваемостью по гуманитарным предметам на разных этапах обучения.
Для выявления корреляционной связи мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена (1). Результаты вычислений представлены в таблице 6.

Таблица 6 Взаимосвязь уровня развития социального интеллекта и успеваемости по гуманитарным предметам у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения
Младшая школа Средняя школа Старшая школа
Значение коэффициента корреляции 0,483 0,370 -

Анализируя полученные результаты, мы можем говорить о том, что у учениц младшей школы Женской гуманитарной гимназии существует прямая взаимосвязь между уровнем развития социального интеллекта и уровнем успеваемости по гуманитарным предметам (rs = 0,483, при p≤0,01), т.е. чем выше уровень социального интеллекта у учениц младшей школы Женской гуманитарной гимназии, тем выше уровень их успеваемости по гуманитарным предметам.
Между уровнем развития социального интеллекта и уровнем успеваемости по гуманитарным предметам у учениц средней школы ЖГГ также обнаруживается положительная взаимосвязь (rs = 0,370, при p≤0,05). Такой результат может быть обусловлен спецификой учебного заведения, основанной на связи компонентов обучения гуманитарным дисциплинам и гуманитарного воспитания с всесторонним развитием личности ученика. Статистически значимой связи между уровнем развития социального интеллекта и уровнем успеваемости по гуманитарным предметам у учениц старшей школы ЖГГ выявлено не было.
Таким образом, при изучении характера взаимосвязи между уровнем развития социального интеллекта и успеваемости по гуманитарным предметам у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения, были выявлены положительные взаимосвязи в младшем и среднем звене; в старшем звене не обнаружилось наличие взаимосвязи. Это говорит о том, что третья выдвинутая нами гипотеза подтверждается частично.
Наконец, основываясь на том, что социальный интеллект развивается и усложняется в возрастной динамике, а также на развивающей специфике Женской гуманитарной гимназии как учреждения повышенного образовательного уровня, мы предположили, что можно определить тенденцию развития уровня социального интеллекта у учениц женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения: в ходе обучения в ЖГГ уровень социального интеллекта повышается. Основываясь на данных таблицы 1, мы, также, выявили статистически значимые различия с помощью t – критерия Стьюдента. T – критерий Стьюдента рассчитывается по формуле:

t = (M1 – M2) ÷ (√m12 + m22) (2)

где числитель – это разность средних значений двух групп;
знаменатель – квадратный корень из суммы квадратов стандартных ошибок этих средних [13].

Таблица 7 Различия в уровнях развития социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии
Низкий уровень, среднее значение Средний уровень, среднее значение
t Низкий уровень, среднее значение Высокий уровень, среднее значение
t Высокий уровень, среднее значение Средний уровень, среднее значение
t
21,37 30,73 12 21,37 39,18 14 39,18 30,73 9,8

Согласно полученным данным, отображенным в таблице 7, были обнаружены статистически значимые различия между низким и средним уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ (tэмп = 12, при p≤0,01), между низким и высоким уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ (tэмп = 14, при p≤0,01), между высоким и средним уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ (tэмп = 9,8; при p≤0,01). Таким образом, исходя из данных таблицы 1 и выявленных статистически значимых различий, представленных в таблице 7, мы можем сделать вывод о том, что действительно существует тенденция развития уровня социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии: к концу обучения уровень социального интеллекта повышается. Соответственно ученицам ЖГГ старшего звена в большей мере свойственна контактность, открытость, тактичность, доброжелательность, тенденция к психологической близости в общении, чем ученицам младшего и среднего звена. Мы предполагаем, что это обусловлена как возрастной динамикой социального интеллекта, так и особенностями подросткового возраста и, конечно, спецификой обучения в МОУ "Женская гуманитарная гимназия". Итак, четвертая выдвинутая нами гипотеза находит свое подтверждение.
Таким образом, на основе теоретического обзора проблемы взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости нами были выдвинуты соответствующие гипотезы, после чего было проведено эмпирическое исследование, сводные данные которого были подвергнуты математико-статистической обработке, в результате чего три выдвигаемых нами гипотезы подтвердились частично, одна гипотеза подтвердилась полностью.

2.3 Методические рекомендации, направленные на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости

Мы выяснили, что социальный интеллект имеет неоднозначную взаимосвязь с успеваемостью у учениц Женской гуманитарной гимназии. Также очевидно, что социальный интеллект является важным компонентом, необходимым для успешного обучения в таком образовательном учреждении, как Женская гуманитарная гимназия. При выборе контингента учениц, для которых будут составлены методические рекомендации, мы основывались на том, что ученицы младшей школы ЖГГ, обладающие высокими показателями успеваемости, хоть и имеют преимущественно низкий уровень развития социального интеллекта, но обусловлено это, в основном, возрастными особенностями развития младшего школьника. Поэтому мы предполагаем, что со вступлением на более высокую ступень обучения, показатели социального интеллекта этих учениц будут повышаться. Ученицы же среднего и старшего звена, хотя и обладают более высоким уровнем развития социального интеллекта, чем младшие школьники, тем не менее, превалирующим на этих ступенях обучения остается низкий и средний уровень социального интеллекта при низкой и средней успеваемости. Исходя из этого, и, принимая во внимание, что среднее и старшее звено (параллель восьмых и параллель десятых классов) отличаются по возрасту только на два года и относятся к одному возрастному периоду – подростковому периоду, мы считаем целесообразным разработку методических рекомендаций, направленных на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.
В качестве методических рекомендаций мы предлагаем использовать социально-психологический тренинг. Нами была предпринята попытка разработки социально-психологического тренинга, направленного на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.
Цель тренинга: развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.
Задачи тренинга:
1. Расширить представление участников о социальном интеллекте;
2. Повысить уровень способности к познанию вербального поведения;
3. Повысить уровень способности к познанию невербального поведения.
Каждое из данных направлений прорабатывается на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном, поведенческом.
Обозначим цели каждого блока, входящего в структуру тренинга:
1. Диагностический блок: (проведение психодиагностического тестирования и собеседования)
Цель: выявить уровень социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии.
Для достижения поставленной цели мы использовали методику исследования социального интеллекта (адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена). (Князева Н.Н. Изучение социального интеллекта у школьников и студентов/ Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования" г. Омск. Северо-кавказский государственный технический университет, www.nestu.ru)
2. Установочный блок
Цель: создать установку у учениц Женской гуманитарной гимназии, принимающих участие в тренинге на активный рабочий процесс. Основа данного блока – психологический настрой на работу в тренинге.
3. Коррекционный блок
Коррекционный блок представляет собой программу социально-психологического тренинга с элементами различных психотерапевтических техник.
Цель: создать условия для развития социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии.
В качестве конкретных методов и приемов, используемых в ходе работы, выступили:
1. Групповая дискуссия;
2. Игровые методы (направленные на групповую сплоченность, групповое взаимодействие);
3. Информирование;
4. Дебрифинг (обратная связь);
5. Психогимнастика;
6. Оценочный блок.
Цель: оценить эффективность проделанной работы
Для оценки эффективности тренинга будет использован адаптированный вариант теста исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена.
Организация функционирования тренинга строится по следующим принципам:
1) "Здесь и теперь". Предметом анализа являются процессы, чувства и мысли, происходящие и переживаемые в группе в данный момент. Акцентирование на настоящем.
2) Искренность и открытость. Чем более откровенными будут рассказы о том, что действительно волнует и интересует, чем более искренним будет предъявление чувств, тем более успешной будет работа группы в целом.
3) Принцип Я. Основное внимание участников должно быть сосредоточено на процессах самопознания, на самоанализе и рефлексии.
4) Принцип добровольности (у участников должна быть мотивация, причем добровольная, заинтересованность в работе).
5) Активность. В группе отсутствует возможность пассивно "отсидеться", включенность в процесс работы.
6) Конфиденциальность. Все, о чем говорится в группе относительно конкретных участников, должно оставаться внутри группы, что является условием создания атмосферы психологической безопасности и самораскрытия.
Условия формирования группы тренинга:
В тренинге принимают участие ученицы Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем социального интеллекта и средним и низким уровнем успеваемости. Это обусловлено тем, что эта группа учениц составляет зону риска, поэтому мы считаем более целесообразным исследовать именно их. Численный состав группы – 12 человек.
Режим работы:
Парадигма данного тренинга – тренаж, т.е. формирование умений и навыков, необходимых для повышения уровня развития социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем социального интеллекта и средним и низким уровнем успеваемости.
Специфика работы в данном тренинге предполагает использование "закрытого" режима. Занятия целесообразно проводить 2 раза в неделю, продолжительностью 1,5-2 часа. Время изменяется в зависимости от особенностей группы. В целом тренинг включает 10 занятий.
Пространственная организация тренинга:
Для проведения групповой работы необходим кабинет, может быть использован учебный класс, где можно передвигать мебель, и будет достаточно места для активного передвижения. Размещение группы по типу "Круг" - создает равенство позиций, высокий уровень личностной вовлеченности в процесс тренинга.
Материалы и оборудование
- музыкальный проигрыватель
- наборы для арт-терапии (альбомные листы, фломастеры, цветные мелки, карандаши)
Схема проведения тренинга
Программа социально-психологического тренинга включает три этапа, каждый из которых характеризуется особым комплексом задач, методов и приемов.
Первый этап – организационный (1 занятие).
Второй этап – основной, который включает в себя несколько циклов.
Первый цикл – расширение представлений участников о социальном интеллекте. В рамках данного цикла осуществляется первая из поставленных задач тренинга.
Второй цикл – повышение уровня способности к познанию вербального поведения. В рамках данного цикла осуществляется вторая из поставленных задач тренинга.
Третий цикл – повышение уровня способности к познанию невербального поведения. В рамках данного цикла осуществляется третья из поставленных задач тренинга
Продолжительность данного этапа – 8 занятий.
Третий этап – завершающий (1 занятие).
Цель: закрепление в поведении и поддержание новых способов поведения. Конкретные задачи, методы, приёмы, психологические механизмы на данном этапе тренинга представлены в таблице 8.

Таблица 8 Содержание этапов тренинга
Этап Задачи Методы, приёмы
1 этап - организационный 1). Проведение процедуры знакомства, установление позитивных эмоциональных контактов между членами группы
2). Установление правил и условий работы группы
3). Выявление и осознание существующих проблем
4). Создание установки на активный процесс работы в группе 1). Беседа
2). Выявление ожиданий
3).Упражнения на релаксацию
4). Психогимнастика
5). Анализ конкретных ситуаций
6). Игры на групповое сплочение
2 этап – основной (включает в себя три цикла) 1). Расширить представление участников о социальном интеллекте.

2). Повысить уровень способности к познанию вербального поведения.

3). Повысить уровень способности к познанию невербального поведения. 1). Информирование
2). Анализ ситуаций
3). Групповая дискуссия
4). Рефлексия
1). Игровые методы
2). Психодрама
3). Анализ ситуаций
4). Дебрифинг
1). Психогимнастика
2). Проективные методы
3). Рефлексия
4). Дебрифинг
3 этап – завершающий 1). Подведение итогов
2). Закрепление полученных позитивных результатов
3). Получение обратной связи об эффективности проделанной работы
4). Закрепление мотивации личностного саморазвития 1). Беседа
2). Упражнения на релаксацию
3). Психогимнастика
4). Метод незаконченных предложений
5). Игры на групповое взаимодействие
6). Саморефлексия

Описание содержания этапов тренинга
Первый этап традиционно считается организационным. Его цель – организация благоприятных условий для работы группы. Тренер объясняет цели, задачи и специфику тренинга, информирует группу об основных принципах работы, методах обучения. Задача тренера – помочь расслабиться, избавиться от напряжения, создать атмосферу открытости, доверия, психологической безопасности, позволяющую обеспечить условия для позитивной мотивации на групповое взаимодействие. Проведение процедуры знакомства, создание благоприятной эмоциональной атмосферы. Выявление и осознание существующих проблем. Организация тренинга и принципов работы, осуществляемых в его рамках.
Во второй этап входят три цикла. Рассмотрим содержание каждого цикла подробнее.
Первый цикл – расширение представлений участников о социальном интеллекте. В рамках данного цикла осуществляется первая из поставленных задач тренинга. Используются следующие методы групповой работы: информирование, анализ ситуаций, групповая дискуссия, рефлексия. Психологические механизмы осуществляются от осознания роли социального интеллекта в учебной деятельности к формированию новых знаний и представлений о социальном интеллекте.
Второй цикл – повышение уровня способности к познанию вербального поведения. В рамках данного цикла осуществляется вторая из поставленных задач тренинга. Используются следующие методы групповой работы: игровые методы, психодрама, анализ ситуаций, рефлексия. Психологические механизмы осуществляются от осознания роли вербального компонента общения между людьми к практическому повышению вербальных навыков общения (способность адекватно понимать высказывания и поведение собеседника и прогнозировать ситуацию).
Третий цикл – повышение уровня способности к познанию невербального поведения. В рамках данного цикла осуществляется третья из поставленных задач тренинга. Используются следующие методы групповой работы: психогимнастика, проективные методы, дебрифинг, рефлексия. Психологические механизмы осуществляются от определения позитивных результатов работы группового тренинга в целом к осознанию собственных личностных достижений.
Третий этап – завершающий.
Основная цель – закрепление в поведении и поддержание новых способов поведения. Участники группы апробируют новые способы поведения, опирающиеся на изменившуюся Я-концепцию. В группе они могут обсудить свои трудности, проблемы, получить открытое сочувствие, понимание, помощь, поощрение за представление изменений в поведении. Здесь применяются разнообразные задания, рассчитанные на совместную деятельность участников, рефлексия. Успешное выполнение таких заданий еще в большей степени способствует сплочению группы и в то же время создает чувство собственной самореализации при осуществлении личного вклада в общую работу.
Схема проведения занятия тренинга:
1. Ритуал приветствия (создание настроя на работу);
2. Разминка (психофизическая мобилизация участников);
3. Основная часть (использование методов группового тренинга, ориентированных на повышение уровня социального интеллекта учениц Женской гуманитарной гимназии);
4. Рефлексия (вербализация своих чувств и переживаний, возникших в ходе занятия);
4. Релаксация (расслабление, снятие психофизического напряжения);
5. Ритуал прощания (осознание проделанной работы, закрепление результатов встречи).
Цель ритуалов – снять эмоциональное напряжение, мотивировать участников на предстоящую деятельность, настроить на получение и закрепление позитивного результата в достижениях личностного роста каждого участника тренинга и группового единства между членами группы.
Критерии и показатели эффективности проделанной работы
Для проверки эффективности тренинга будет использован адаптированный вариант теста социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена.

Таблица 9 Критерии и показатели эффективности тренинга по повышению уровня социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости
Критерии эффективности Показатель эффективности
Расширение представлений участников о социальном интеллекте. Показателями успешных представлений о социальном интеллекте будут являться высокие и высочайшие оценки оценочного листа тренинга у большинства участников, а также личные наблюдения.
Повышение уровня способности к познанию вербального поведения. О повышении уровня способности к познанию вербального поведения будут свидетельствовать высокие и выше среднего оценки (4 и 5) по субтесту № 3 "вербальная экспрессия" у большинства участников тренинга.
Повышение уровня – способности к познанию невербального поведения. О повышении уровня способности к познанию невербального поведения будут свидетельствовать высокие и выше среднего оценки (4 и 5) по субтесту № 2 "группы экспрессии" у большинства участников тренинга.

Показателем повышения общего уровня социального интеллекта будет суммарное значение по всем четырем субтестам.
Примерный перечень упражнений для тренинга, входящих в основную часть занятия, направленных на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости, представлен в приложении 2.

Выводы по второй главе

Выбор методов и методик для эмпирического исследования обусловлен теоретическими положениями о социальном интеллекте. Для определения уровня развития социального интеллекта мы использовали адаптированную методику исследования социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена. Нами был проведен статистический анализ полученных данных с целью выявления взаимосвязи между социальным интеллектом и успеваемостью у учениц Женской гуманитарной гимназии в целом, а также на разных этапах обучения.
Были сделаны выводы о том, что между показателями социального интеллекта и успеваемости у учениц ЖГГ существует обратная взаимосвязь (rs = - 0.373 при p≤0,01), что обусловлено рядом факторов, таких как динамика развития социального интеллекта, особенности учебной программы Женской гуманитарной гимназии и ведущим видом деятельности учениц на разных этапах обучения. Статистически значимых взаимосвязей между социальным интеллектом и успеваемостью у учениц ЖГГ на разных этапах обучения выявлено не было. Это говорит о том, что первая гипотеза, выдвинутая нами, подтвердилась частично.
В ходе дальнейшей эмпирической работы нами была выявлена обратная взаимосвязь между социальным интеллектом и успеваемостью по гуманитарным предметам у учениц ЖГГ (rs= - 0,236, при p≤0,05), что также может быть обусловлено вышеперечисленными факторами. Взаимосвязи между социальным интеллектом и успеваемостью по физико-математическим предметам выявлено не было. Это означает, что вторая выдвинутая нами гипотеза также подтвердилась частично.
Далее мы выдвинули предположение о том, что существуют особенности проявления взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости по гуманитарным предметам у учениц ЖГГ на разных этапах обучения. После проведения статистической обработки была выявлена прямая взаимосвязь социального интеллекта и успеваемости по гуманитарным предметам у учениц ЖГГ в младшем ( rs = 0,483, при p≤0,01), и среднем ( rs = 0,370, при p≤0,05) звене. Это говорит о том, что ученицы младшей и средней школы, имеющий высокий показатель социального интеллекта, имеют и более высокий показатель успеваемости по гуманитарным предметам. Взаимосвязи между социальным интеллектом и успеваемостью по гуманитарным предметам у учениц ЖГГ в старшем звене выявлено не было. Соответственно имеет лишь частичное подтверждение и третья выдвинутая нами гипотеза.
И, наконец, нами была изучена тенденция развития социального интеллекта у учениц ЖГГ на разных этапах обучения. Согласно полученным данным, были обнаружены статистически значимые различия между низким и средним уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ ( tэмп = 12, при p≤0,01), между низким и высоким уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ (tэмп = 14, при p≤0,01), между высоким и средним уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ (tэмп = 9,8; при p≤0,01). Таким образом, было выявлено, что уровень социального интеллекта в ходе обучения в ЖГГ повышается, что подтверждает четвертую гипотезу, выдвинутую нами.
Выявление этих взаимосвязей и тенденций позволило нам определить основные направления работы по развитию социального интеллекта в ходе социально-психологического тренинга:
1. Расширить представления участников тренинга о социальном интеллекте;
2. Повысить уровень способности к познанию вербального поведения;
3. Повысить уровень способности к познанию невербального поведения.
Каждое из данных направлений прорабатывается на трех уровнях: когнитивном, эмоциональном и поведенческом.
Для оценки эффективности социально-психологического тренинга будут использоваться данные повторной диагностики с помощью адаптированного варианта теста социального интеллекта Дж. Гилфорда и М. Салливена.

Заключение

Подводя итоги проведенного исследования проблемы взаимосвязи социального интеллекта и успеваемости у учениц Женской гуманитарной гимназии на разных этапах обучения, следует отметить, что три выдвинутые гипотезы подтвердились частично, одна гипотеза подтвердилась полностью, поставленные цели достигнуты. А также разработана программа социально-психологического тренинга, направленного на развитие социального интеллекта у учениц ЖГГ старшего и среднего звена со средней и низкой успеваемостью.
Исследование показало, что:
1.Социальный интеллект – это интегральная способность воспринимать, понимать и прогнозировать поведение людей, распознавать намерения, чувства и эмоциональные состояния человека по невербальной и вербальной экспрессии. Он направлен на познание людей в процессе взаимодействия.
Школа как первая большая модель социума, с которой сталкивается, выходя из семейного круга, ребенок, ставит перед ним ряд задач развития, в том числе связанных с необходимостью прогнозировать и понимать поведение окружающих. Подобное умение достаточно традиционно рассматривается в психологии как проявление особой, относительно независимой от общего интеллекта способности — социального интеллекта.
В онтогенезе социальный интеллект развивается постепенно и неравномерно, в подростковом возрасте он становится качественно иным, усложняются способности социального интеллекта, подростки пытаются использовать задатки социального интеллекта для решения более сложных проблем, чем младшие школьники.
Ученые расходятся во мнении относительно связи общего и социального интеллекта: некоторые предполагают, что социальный интеллект является типом или видом интеллекта, другие говорят об отсутствии взаимосвязи между социальным и общим интеллектом, третьи подчеркивают, что связь социального интеллекта и других видов интеллекта может как существовать, так и отсутствовать.
Успеваемость — степень усвоения объема знаний, навыков, умений, установленных учебной программой, с точки зрения их осмысленности, полноты, глубины, прочности. Согласно исследованиям ученых, уровень успеваемости взаимосвязан с уровнем умственного развития, в то время как об устойчивом наличии связи между общим и социальным интеллектом мы говорить не можем.
2. Выявлена обратная взаимосвязь между социальным интеллектом и общей успеваемостью (rs = - 0.373 при p≤0,01), а также между социальным интеллектом и успеваемостью по гуманитарным предметам (rs= - 0,236, при p≤0,05) у учениц ЖГГ, что может быть обусловлено возрастной динамикой развития социального интеллекта, особенностями учебной программы Женской гуманитарной гимназии и ведущим видом деятельности учениц на разных этапах обучения. Статистически значимых взаимосвязей между социальным интеллектом и успеваемостью у учениц ЖГГ на разных этапах обучения, а также взаимосвязи между социальным интеллектом и успеваемостью по физико-математическим предметам выявлено не было.
Также выявлена прямая взаимосвязь между социальным интеллектом и успеваемостью по гуманитарным предметам у учениц ЖГГ младшего ( rs = 0,483, при p≤0,01), и среднего ( rs = 0,370, при p≤0,05) звена. Взаимосвязи между социальным интеллектом и успеваемостью по гуманитарным предметам у учениц ЖГГ в старшем звене выявлено не было. И наконец, существует тенденция развития социального интеллекта у учениц ЖГГ на разных этапах обучения. Согласно полученным данным, были обнаружены статистически значимые различия между низким и средним уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ ( tэмп = 12, при p≤0,01), между низким и высоким уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ (tэмп = 14, при p≤0,01), между высоким и средним уровнями социального интеллекта у учениц ЖГГ (tэмп = 9,8; при p≤0,01). А это означает, что в ходе обучения в Женской гуманитарной гимназии уровень социального интеллекта действительно повышается.
3.Разработаны методические рекомендации для учениц ЖГГ старшего и среднего звена со средней и низкой успеваемостью, направленные на развитие социального интеллекта.

Библиография
социальный интеллект психология успеваемость
1. Айзенк Г.Ю. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии. – 1995, №1. – С. 111-131
2. Аминов Н.А., Молоканов М.В. О компонентых специальных способностей будущих школьных психологов.// Психологический журнал. – 1992. - № 5. – С. 104-110
3. Ананьев Б.Г.О проблемах современного человекознания. М., 1977.- с.380
4. Андреева Г.М Психология социального познания / Г.М Андреева. – М.: Аспект-пресс, 1997. – с. 204
5. Андреева Г.М. Социальная психология [Текст]: монография. - М., Аспект пресс, 1996., с. 45
6. Батурин Н.А., Матвеева Л.Г. Социальный и эмоциональный интеллект: мифы и реальность. Вестник ЮУрГУ №42, 2009., с. 78
7. Беляева Е.В Социальный интеллект и психологические качества руководителя:Дис.канд.наук, Самара, 2005. – с. 24
8. Гилфорд С.Ю. Словарь практического психолога. – мн.: Харвест, 1998. – с. 800
9. Головин С.Ю. Словарь практического психолога. – Мн.:Харвест, 1998. - с.136
10. Дружинин В.Н. Проблемы общих способностей (интеллект, обучаемость, креативность)/Психология общих способностей 3-е изд. – СПБ.: Питер, 2007. – с. 14
11. Калмыкова З. И.: К проблеме диагностики умственного развития школьников/ Журнал "Вопросы психологии" 82'2 , с.74
12. Князева Н.Н. Изучение социального интеллекта у школьников и студентов./ Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Развитие личности как стратегия гуманизации образования", г. Омск, Северо-Кавказский государственный технический университет, www.nestu.ru
13. Кремер Н.Ш. Теория вероятностей и математическая статистика: Учебник для вузов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2004 – с. 326
14. Кузнецова Я. В. МОУ "Женская гуманитарная гимназия", 2007
15. Кудинова И.Б., Кудинов С.И., Вотчин И.С. Социальный интеллект: психологические аспекты становления: монография (Естественно-научное исследование). Новосибирск, 2007 – с. 121
16. Куницына, В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В.М. Межличностное общение / В.Н. Куницына и др. // Учебник для вузов. - Спб.: Питер, 2001. - 544 с., c. 468
17. Куницына В.Н и др. Межличностные общение.- СПб, 2002. – с. 544
18. Лабунская В.А. Факторы успешности опознания эмоциональных состояний по выражению лица [Текст] / В.А.Лабунская (и др.)// В кн.: "Психология межличностного познания". М., "Педагогика", 1981., с. 289
19. Матюхина, М.В., Гамезо М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Матюхина и М.В. Гамезо др. // Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 "Педагогика и методика нач. обучения" / М.: Просвещение, 1984. - 256 с., с. 225
20. Михайлова (Алешина) Е.С Методика исследования социального интеллекта (Адаптация теста Дж.Гилфорда и М. Салливена): руководство по использованию, - СПб.,1996, - с. 53
21. Молоканов М.В Личностные компоненты профессиональной успешности практических психологов и инструкторов учебно-тренировочных групп.Автореф. Дис. Кан. Пс. Наук. – М., 1994. – с. 19
22. Немов, Р.С. Психология / Р.С. Немов // М.: Просвещение, 1990. - 301 с.
23. Панферов В.Н Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии 1974.-№2. с.21-34
24. Пиаже Ж. Психология интеллекта.//Избр.психол.труды. – М., 1969. – с. 55-222
25. Попова Т.А. – Школьная успеваемость. Изд-во: Эксмо, 2003 – с. 25
26. Психолого-педагогическая диагностика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений./Под. ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамной. М., 2006 – с. 134
27. Реан, А.А. Психология человека от рождения до смерти. Полный курс психологии развития // Под редакцией члена корреспондента РАО А.А. Реана. - СПб.: "прайм-ЕВРОЗНАК", 2005. - 416 с. - (Серия "Психологическая энциклопедия")., c. 229
28. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.Питер, 2000. – с.712
29. Савенков А.И Интеллект, ведущий к профессиональную успеху, как фактор развития профессиональной одаренности будущего специалиста / А.И Савенко Л.М Нарикбаева//Одар.ребенок. – 2007. - №6. – с.22-36
30. Савенков А.И. Концепция социального интеллекта. М.: 1998. № 1.С.12-14.
31. Савенков А. И. Социальный интеллект как проблема одаренности и творчества / А.И. Савенков // Психология. Журнал Высшей школы экономики. – 2005. – Т.2. - №4. – с. 94-101
32. Сидоренко Е.В. – Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО "Речь", 2003 - с. 213
33. Тихомирова Т. Н., Ушаков Д.В. – Измерение социального интеллекта у школьников. М.: Институт психологии РАН, 2002 – с. 67
34. Ушаков Д.В Интеллект: структурно-динамическая теория /Д.В.Ушаков. – М.: Институт психологии РАН, 2003. – с. 264
35. Ушаков Д.В. Социальный интеллект как вид интеллекта / Д.В. Ушаков // Социальный интеллект: теория, измерение, исследования / под ред. Д.В. Люсина, Д.В. Ушакова. – М.: Институт психологии РАН, 2004 – с. 88-96
36. Чеснокова О.Б Возрастной подход к исследованию социального интеллекта у детей.//Вопросы психологии. – 2005, №6. – с. 38
37. Южанинова А.Л. Где твоя волшебная кнопка? Как развивать эмоциональный интеллект. Издательство: Питер, 2013 – с. 64
38. Ясюкова Л. А., Белавина О.В. – Возрастная динамика социального интеллекта младших школьников. М.: 2008 – с.47-62

Приложение 1

Сводные данные
№ Класс, буква, номер ученика "Сырые" баллы (соц. инт.) Нормативные значения, уровень (соц. инт.) Общаяусп-сть (значение, уровень) Усп-сть по гум-ымпредм. (значение, уровень) Усп-сть по физико-мат. предм. (значение, уровень)
1 3А1 24 2, низкий 4,8 Выс. 4,5 Выс. 4 Ср.
2 3А2 26 2, низкий 4,7 Выс. 4,3 Ср. 5 Выс.
3 3А3 26 2, низкий 4,7 Выс. 4,5 Выс. 4 Ср.
4 3А4 27 3, средний 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
5 3А5 26 2, низкий 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
6 3А6 15 2, низкий 4,9 Выс. 5 Выс. 4,9 Выс.
7 3А7 24 2, низкий 4,7 Выс. 4,5 Выс. 4 Ср.
8 3А8 15 2, низкий 4,8 Выс. 4,8 Выс. 4 Ср.
9 3А9 13 2, низкий 4,8 Выс. 4,8 Выс. 4 Ср.
10 3А10 14 2, низкий 4,6 Выс. 4,5 Выс. 4 Ср.
11 3А11 21 2, низкий 4,7 Выс. 3,5 Низ. 4 Ср.
12 3А12 27 3, средний 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
13 3А13 27 3, средний 4,8 Выс. 4,5 Выс. 4 Ср.
14 3А14 19 2, низкий 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
15 3А15 25 2, низкий 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
16 3А16 26 2, низкий 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
17 3Б1 21 2, низкий 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
18 3Б2 23 2, низкий 4,9 Выс. 5 Выс. 4,9 Выс.
19 3Б3 19 2, низкий 4,4 Ср. 4,5 Выс. 4 Ср.
20 3Б4 16 2, низкий 4,7 Выс. 4,5 Выс. 4 Ср.
21 3Б5 30 3, средний 4,9 Выс. 4,8 Выс. 4 Ср.
22 3Б6 26 2, низкий 4,9 Выс. 5 Выс. 4 Ср.
23 3Б7 18 2, низкий 4,8 Выс. 4,8 Выс. 4 Ср.
24 3Б8 17 2, низкий 4,6 Выс. 4,3 Ср. 4 Ср.
25 3Б9 23 2, низкий 4,4 Ср. 4 Ср. 4 Ср.
26 3Б10 20 2, низкий 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
27 3Б11 28 3, средний 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
28 3Б12 18 2, низкий 4 Ср. 3,5 Низ. 3 Низ.
29 3Б13 17 2, низкий 4,7 Выс. 4,5 Выс. 4 Ср.
30 3Б14 26 2, низкий 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
31 8А1 34 3, средний 4,8 Выс. 5 Выс. 4 Ср.
32 8А2 36 3, средний 4,4 Ср. 4,5 Выс. 4 Ср.
33 8А3 34 3, средний 3,7 Низ. 3,9 Ср. 3,3 Низ.
34 8А4 34 3, средний 4 Ср. 3,8 Ср. 3,3 Низ.
35 8А5 28 3, средний 3,9 Низ. 4 Ср. 3,3 Низ.
36 8А6 31 3, средний 3,8 Низ. 4,3 Ср. 3,3 Низ.
37 8А7 34 3, средний 4,9 Выс. 5 Выс. 4,7 Выс.
38 8А8 23 2, низкий 4,2 Ср. 4,1 Ср. 4 Ср.
39 8А9 24 2, низкий 3,6 Низ. 3,8 Ср. 3 Низ.
40 8А10 24 2, низкий 4,5 Выс. 4,6 Выс. 4 Ср.
41 8А11 23 2,низкий 4,6 Выс. 4,8 Выс. 4 Ср.
42 8А12 29 3, средний 4,2 Ср. 4,1 Ср. 3,7 Ср.
43 8А13 36 3, средний 4,9 Выс. 5 Выс. 4,9 Выс.
44 8А14 28 3, средний 3,6 Низ. 3,8 Ср. 3 Низ.
45 8А15 30 3, средний 4,1 Ср. 4,2 Ср. 3,7 Ср.
46 8А16 29 3, средний 4,7 Выс. 4,8 Выс. 4 Ср.
47 8А17 28 3, средний 4,7 Выс. 4,9 Выс. 4,3 Ср.
48 8А18 34 3, средний 4,4 Ср. 4,8 Выс. 4,3 Ср.
49 8Б1 33 3, средний 4,9 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
50 8Б2 23 2, низкий 3,8 Низ. 3,8 Ср. 3,3 Низ.
51 8Б3 31 3, средний 4,1 Ср. 4,4 Выс. 3,6 Низ.
52 8Б4 28 3, средний 3,8 Низ. 3,9 Ср. 3,3 Низ.
53 8Б5 34 3, средний 3,7 Низ. 3,8 Ср. 3 Низ.
54 8Б6 29 3, средний 4,7 Выс. 4,7 Выс. 4 Ср.
55 8Б7 34 3, средний 4,9 Выс. 5 Выс. 4,7 Выс.
56 8Б8 33 3, средний 4,4 Ср. 4,3 Ср. 4,3 Ср.
57 8Б9 31 3, средний 5 Выс. 5 Выс. 5 Выс.
58 8Б10 30 3, средний 4,1 Ср. 4,3 Ср. 3,3 Низ.
59 8Б11 33 3, средний 4,2 Ср. 4,3 Ср. 3,7 Ср.
60 8Б12 28 3, средний 3,9 Ср. 3,9 Ср. 3,3 Низ.
61 10А1 31 3, средний 4,7 Выс. 4,6 Выс. 4,7 Выс.
62 10А2 28 3, средний 4,4 Ср. 4,5 Выс. 4 Ср.
63 10А3 29 3, средний 4,3 Ср. 4,1 Ср. 4,7 Выс.
64 10А4 39 4, высокий 4,3 Ср. 4,2 Ср. 4 Ср.
65 10А5 29 3, средний 4,5 Выс. 4,5 Выс. 4 Ср.
66 10А6 42 4, высокий 3,9 Низ. 4 Ср. 3,3 Низ.
67 10А7 29 3, средний 4,3 Ср. 4,2 Ср. 4 Ср.
68 10А8 24 2, низкий 4,5 Выс. 4,6 Выс. 4 Ср.
69 10А9 28 3, средний 4,9 Выс. 4,9 Выс. 4 Ср.
70 10А10 27 3, средний 4,9 Выс. 4,9 Выс. 5 Выс.
71 10А11 32 3, средний 4,4 Ср. 4,4 Выс. 4 Ср.
72 10А12 25 2, низкий 3,8 Низ. 3,9 Ср. 3 Низ.
73 10А13 38 4, высокий 4,3 Ср. 4,5 Выс. 3,7 Ср.
74 10А14 41 4, высокий 4,7 Выс. 4,7 Выс. 4,3 Ср.
75 10А15 26 2, низкий 4,6 Выс. 4,6 Выс. 4,3 Ср.
76 10Б1 23 2, низкий 4,4 Ср. 4,3 Ср. 4,5 Выс.
77 10Б2 38 4, высокий 3,5 Низ. 3,6 Низ. 3,3 Низ.
78 10Б3 15 2, низкий 3,9 Низ. 3,8 Ср. 3,5 Низ.
79 10Б4 33 3, средний 3,3 Низ. 3,1 Низ. 3 Низ.
80 10Б5 29 3, средний 3,6 Низ. 3,6 Низ. 3,5 Низ.
81 10Б6 31 3, средний 4,2 Ср. 4,2 Ср. 4 Ср.
82 10Б7 31 3, средний 4 Ср. 4,1 Ср. 3,8 Ср.
83 10Б8 38 4, высокий 3,5 Низ. 3,6 Низ. 3,3 Низ.
84 10Б9 39 4, высокий 3,7 Низ. 3,8 Ср. 3,5 Низ.
85 10Б10 37 3, средний 3,8 Низ. 3,7 Ср. 4 Ср.
86 10Б11 38 4, высокий 4,3 Ср. 4,2 Ср. 4 Ср.
87 10Б12 39 4, высокий 3,8 Низ. 3,9 Ср. 3,5 Низ.
88 10Б13 39 4, высокий 3,9 Низ. 3,9 Ср. 3,5 Низ.
89 10Б14 30 3, средний 3,5 Низ. 3,3 Низ. 3,3 Низ.
90 10Б15 40 4, высокий 3,9 Низ. 3,8 Ср. 3,8 Ср.

Приложение 2

Примерный перечень упражнений для тренинга, входящих в основную часть занятия, направленных на развитие социального интеллекта у учениц Женской гуманитарной гимназии старшего и среднего звена со средним и низким уровнем успеваемости.
Упражнение 1.
Цель: можно использовать в том случае, если далее предполагается работа, связанная с пониманием состояния собеседника или своего состояния в общении, с вербализацией этого состояния.
Инструкция: "Начнем сегодняшний день так: бросая друг другу мяч, будем называть вслух имя того, кому бросаем. Тот, кто получает мяч, принимает такую позу, которая отражает его внутреннее состояние, а все остальные, воспроизводя позу, стараются почувствовать, понять состояние этого человека".
"как вам кажется, какое состояние у каждого из нас?". После того, как относительно каждого высказывается несколько гипотез, следует обратиться к самому человеку с тем, чтобы он сам сказал, какое у него состояние.
Упражнение 2.
Обсуждение и эффект этого упражнения сходны с теми, что описаны в упражнении 1.
Инструкция: "Пусть каждый из нас по очереди сделает движение, отражающее его внутреннее состояние, и все мы будем повторять движение каждого 3-4 раза, стараясь при этом вчувствоваться в состояние другого человека".
Упражнение 3.
Цель: понимание состояния собеседника или своего состояния в общении, с вербализацией этого состояния.
Инструкция: 2пусть кто-то из нас первым скажет своему соседу слева о его состоянии. Например, " Мне кажется, что ты сейчас спокоен и заинтересован происходящим" или " Мне кажется, что ты утомлен" и т.д. Тот, кому сказали, в свою очередь, скажет нам всем о своем состоянии в данный момент. Затем он выскажет свое предположение о состоянии соседа слева, и тот уточним свое состояние и т.д."
После того, как круг замкнется, тренер может задать группе общий вопрос: "Каким образом вы определили состояние своего соседа?" или более конкретный: "На какие признаки вы ориентировались, определяя состояние своего соседа?"
Упражнение 4.
Цель: упражнение позволяет развивать выразительность поведения у тех участников, которым тренер предлагает изобразить то или иное состояние.
Инструкция: "Сейчас я раздам некоторым из вас карточки, на которых обозначены те или иные эмоциональные состояния. Те, кто получит карточки, прочитают, что на них написано, но так, чтобы надпись не видели другие члены группы, и затем по очереди изобразят это состояние. Мы будем смотреть и постараемся понять, какое состояние изображено".
В ходе упражнения тренер дает возможность участникам высказать свои мнения относительно изображенного состояния, затем называет его. В ходе обсуждения нередко высказываются идеи о том, какие состояния распознаются с трудом, что может способствовать их пониманию. Каждый раз после того, как состояние вызвано (например, радость), можно спросить прежде всего у тех, кто дал правильный ответ, потом и у остальных участников группы, на какие признаки они ориентировались, определяя состояние. Такое обсуждение дает возможность сформировать "банк" тех невербальных проявлений, на которые можно ориентироваться, определяя состояние человека.
Упражнение 5.
Цель: упражнение позволяет всем участникам группы проиграть обе роли и потренироваться в поиске средств передачи информации, изображении состояний, в рефлексии невербальных интерпретаций, точности их нахождения и т.д.
Инструкция: "У меня в руках несколько карточек. На них написаны названия различных состояний. Например, злость, радость, веселье и т.д. я приколю карточку на спину одному из вас, но сделаю это так, чтобы он не видел, что на ней написано. Затем этот человек будет подходить к разным участникам группы (по своему выбору), и те, к кому он подошел, невербально будут показывать ему, что написано у него на карточке. Задача участника – понять, что написано на карточке".
В ходе упражнения тренер побуждает участников к его продолжению до того момента, пока участник точно не установит, что же написано на карточке, после чего карточку получает следующий участник.
Упражнение 6.
Цель: упражнение направлено на развитие навыков вербализации состояний, дает возможность получать дополнительные представления о субъективных особенностях их переживаний, способствует сплочению участников и улучшению групповой атмосферы.
Инструкция: упражнение проводится в тройках (четверках). Состав троек определяют сами участники по критерию наилучшего знания партнеров.
"В опыте каждого из нас есть ситуации, которые сопровождались глубокими эмоциональными переживаниями. Вспомните одну из таких ситуаций и расскажите о ней группе. Постарайтесь описать свое состояние в тот момент как можно детальнее, чтобы слушатели смогли вчувствоваться в него".
Упражнение 7.
Цель: Упражнение дает возможность рефлексии индивидуальных особенностей невербальных проявлений участников группы, расширения представлений о способах и средствах выражения смысла.
Инструкция: "Сейчас я раздам каждому из вас карточки, на которых написаны слова, обозначающие различные действия. У вас будет минута для того, чтобы придумать жесты, выражения лица, которыми вы можете сопроводить сообщение о действиях. После этого каждый по очереди представит нам свой вариант".
При обсуждении упражнения участники делятся своими впечатлениями от увиденного, выделяя наиболее адекватные сочетания жестикуляции, позы, лицевых экспрессий с обозначающими действие словами.
Упражнение 8.
Цель: работа с чувствами и состояниями, выражение состояний, развитие невербальной экспрессии.
Инструкция: "Сосредоточьтесь на своих эмоциональных состояниях в данный момент. Попробуйте определить их для себя. Найдите партнера так же, как и в предыдущем упражнении. Выразите эмоции партнеру с помощью языка тела. Работайте мышцами лица, руками, ногами, используйте своего партнера для передачи ваших эмоций. Партнер внимательно "слушает" ваши чувства, затем показывает вам, как он их понял. Вы определяете, насколько точно вас поняли. Затем меняетесь ролями. Следующий шаг: вспомните ваше состояние сегодня утром. Расскажите о нем выбранному вами человеку. Вспомните, что было вчера – расскажите. Представьте, как вы хотите себя чувствовать завтра, при разговоре с начальством, во время диалога по телефону с другом, с незнакомым человеком, с родителями и поделитесь своими ощущениями с партнером. Можно вначале представить, как вы делаете это обычно и рассказать об этом, а затем изобразить, как бы вам хотелось, чтобы это происходило. Обязательно поделитесь с тем, кто вам приятен и убедитесь, что вас правильно поняли".

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Социальный интеллект и успеваемость детей: проблемы взаимосвязи". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 949

Другие дипломные работы по специальности "Психология, педагогика, Дипломные 2014 года":

Бухгалтерский учет и организация финансов в бюджетном учреждении

Смотреть работу >>

Потребительское поведение

Смотреть работу >>

Межбанковское кредитование в РФ

Смотреть работу >>

Управление денежными средствами на предприятии

Смотреть работу >>

Антикризисная стратегия и мероприятия по выводу предприятия из кризиса

Смотреть работу >>