Дипломная работа на тему "Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида"

ГлавнаяПедагогика → Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида":


Оглавление

Введение

Глава 1. Обучение устной речи детей с нарушениями слуха

1.1 Анализ исторически сложившихся подходов к формированию устной речи детей с нарушениями слуховой функции

1.1.1 История развития взглядов на обучение произношению неслышащих детей

1.1.2 Важнейшие педагогические системы формирования и развития слухового восприятия в истории сурдопедагогики

1.2 Система работы по формированию устной речи детей с нарушениями слуха

1.2.1 Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих школьников

1.2.2 Основные направления, задачи и методы развития произносительной стороны речи детей с нарушениями слуховой функции

Глава 2. Опыт сурдопедагогов А.В. Иванова, Е.В. Петровой по формированию устной речи детей с нарушением слуха

2.1 Особенности произношения детей с нарушениями слуха

2.2 Работа над произношением на индивидуальных занятиях

2.3 Работа над произносительной стороной устной речи на фронтальных занятиях

2.4 Работа по развитию слухового восприятия устной речи

Заключение

Литература


Введение

Речь – одна из центральных, важнейших психических функций. Она имеет огромное влияние на формирование психических процессов ребёнка и на его общее развитие. Развитие мышления в значительной мере зависит от развития речи. Речь лежит в основе овладения грамотой и другими дисциплинами. Она является основным средством общения людей между собой. Речь играет большую роль в регуляции поведения и деятельности ребёнка на всех этапах его развития.

Для развития речи ребёнка решающее значение имеет полноценный слух. Слыша речь взрослых, подражая ей, ребёнок самостоятельно учится говорить. Слушая объяснения взрослых, малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности. С помощью слуха ребёнок получает возможность контролировать собственную речь, сравнивать её с речью окружающих, усваивая не только правильное звукопроизношение, но и лексико-грамматический строй языка.

При отсутствии специального обучения дети с нарушениями слуха (глухие и слабослышащие) не овладевают речью, что приводит к тяжёлым нарушениям в их развитии. Поэтому формирование у детей с нарушением слуховой функции устной речи является одной из главных задач программы обучения и воспитания в коррекционных образовательных учреждениях. В настоящее время в отечественной сурдопедагогике создана система формирования устной речи у детей с нарушениями слуха как одного из важных факторов полноценного и гармоничного развития личности, полной адаптации в обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией в дальнейшем позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации.

Проблема исследования – возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I - II вида.

Объект исследования – коррекционно-развивающий образовательный процесс в коррекционной школе I - II вида.

Предмет исследования – организация, содержание и методика педагогической работы, нацеленной на формирование устной речи школьников с нарушенным слухом (в условиях коррекционной школы I - II вида).

Цель исследования – изучить историю, концептуальные основы, содержание и организационно-методические аспекты педагогической деятельности по формированию устной речи глухих и слабослышащих детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1.  Охарактеризовать исторически сложившиеся подходы к развитию слухового восприятия и обучению произношению детей с нарушенным слухом.

2.  Раскрыть цели и задачи педагогической работы по формированию устной речи у детей.

3.  Охарактеризовать особенности произношения детей с нарушениями слуха.

4.  Описать организацию, содержание и методику педагогической работы в коррекционной школе I - II вида по развитию слухового восприятия и формированию произносительных навыков у детей с нарушенным слухом.

Гипотеза исследования не сформулирована, так как работа имеет теоретический характер, не содержит опытно-экспериментальной части, но предполагает изучение педагогического опыта конкретных учителей.

Методы исследования:

1.  Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования.

2.  Анализ педагогического опыта сурдопедагогов Н.П.Иваненко, Е.В. Боровских.

Организация исследования.

Исследование проводилось в течение 2005-2007 г.г. на базе коррекционной школы I - II вида г. Таганрога Ростовской области.


Глава 1. Обучение устной речи детей с нарушениями слуха

1.1 Анализ исторически сложившихся подходов к формированию устной речи детей с нарушениями слуховой функции

Проблемы теории и практики формирования устной речи детей с нарушениями слуховой функции имеют достаточно длинную историю и характеризуются различными подходами (А.Г. Басова и С.Ф. Егоров, А.И. Дьячков, Г.Л. Зайцева, Н.Н. Малофеев и др.).

Несмотря на отсутствие сведений о попытках систематического обучения глухих, известны высказывания некоторых древнегреческих и древнеримских философов и мыслителей, отражающие их взгляды на природу глухоты, интеллектуальные возможности неслышащих людей (Геродот, Аристотель, М.Ф. Квинтилиан) [1]. Аристотель считал, что нарушение одного из органов чувств человека приводит к невозможности его полноценного развития. Он отмечал, что через слуховое восприятие человек может слышать речь других людей и формировать свою, считал, что без овладения языком умственное развитие глухих невозможно.

1.1.1 История развития взглядов на обучение произношению неслышащих детей

Первые известные истории попытки научить глухого человека говорить были предприняты в XVI в. испанским монахом-бенедектинцем П. Понсе де Леоном [28]. В отличие от Аристотеля, который рассматривал глухонемого человека из-за его неспособности говорить как необучаемого, Понсе де Леон признавал такого человека принципиально способным к обучению и образованию. Он создал оригинальный метод обучения глухих и успешно внедрил его в практику индивидуального обучения детей из аристократических семей. Понсе де Леон использовал в своей методике различные виды речи: устную, письменную, дактильную и жестовую. Позднее Х.П. Боннет системно разработал и оформил в единый метод (испанский) практические способы обучения глухих устной речи. Свой опыт он описал в трактате "О природе звуков и искусстве научить глухонемого говорить"(1620). При обосновании работы по формированию у глухих устной речи Х.П. Боннет исходил из звукового содержания каждой отдельной буквы. В латинском алфавите формы букв являлись как бы отображениями соответствующих движений губ, что могло помочь при восприятии и воспроизведении. Х.П. Боннет последовательно описал отдельные звуки по их физиологической артикуляции, тем самым указав путь освобождения от немоты через постановку звуков речи [27].

Голландский врач Ф.М. Ван Гельмонт использовал данные об артикуляционной базе языка и её изменении в процессе речи, полученные опытным путём, для постановки речи у глухих [1].

В конце XVII столетия швейцарский врач И.К. Амман на основе многолетних занятий с глухой ученицей опубликовал книгу "Говорящий глухой, или способ, по которому рождённый глухим может научиться говорить" (1692). Позднее он расширил и дополнил свой труд теоретическими положениями. Главной задачей он считал отработку с учениками отдельных звуков. Обучение речи он начинал с обучения голосу, потом гласным звукам, а затем переходил к согласным, слогам и словам. Обучение звукам речи шло на основе подражания артикуляции учителя и специальных упражнений [1].

Немецкий педагог С. Гейнике в конце XVІІІ в. разработал свою систему обучения глухих, получившую впоследствии название чистый устный метод, которая признавала устную речь главным средством и целью обучения. В основе метода лежали механические упражнения в технике произнесения звуков, слогов, слов, фраз; в начальный период обучения упор делался на формирование произносительных навыков[1].

Развитие способности глухого человека говорить "звучащей речью" и приобретать на её базе элементарное образование со времён С. Гейнике стало главной целью образования человека с нарушением слуховой функции. Последователи немецкого педагога – Ф.М. Гилль, И. Фаттер – видоизменили получивший широкое распространение чистый устный метод. Ф.М. Гилль в книге "Руководство по обучению глухих устной речи, чтению с губ, письму и чтению" (1839) изложил свои дидактические установки в отношении обучения и воспитания глухих и, в частности, своё отношение к их обучению устной речи. Он считал, что отсутствие слуха и, как следствие, отсутствие речи необходимо восполнить специально организованным обучением устной речи: произношению и чтению с губ [1]. По мнению Ф.М. Гилля, вполне правильным является только такое обучение, которое осуществляется не механически, а осознанно. Поэтому на уроках по обучению речи следует придерживаться правила: «развивать речь у глухонемого ребёнка так же, как жизнь создаёт её у нормального» [28, 157]. Его методика основывалась на принципе природосообразности и знании особенностей детского восприятия и в дальнейшем стала называться естественным методом обучения глухих детей.

Позднее И. Фаттер создал метод обучения устной словесной речи, который включал в себя некоторые позиции его предшественников, объединённые на новых принципах. Он осуществлял первоначальный период обучения речи аналитическим путём; в подготовительный период происходило обучение ребёнка лишь звукам речи. В дальнейшем система И. Фаттера получила второе название – звуковой (аналитический) метод. Постановка звуков, устное воспроизведение отдельных слов, словотолкование, постановка понятий, упражнения по словоизменению, переложение стихов в прозу, подчинение содержания учебных предметов (элементов географии, истории, естествознания) задачам усвоения языка, заучивание наизусть готовых слов и словоформ, грамматических правил, – отличительные черты фаттеровской системы обучения [1].

Разработкой проблем обучения глухих детей устной речи в Америке занимался Александр Мельвиль Белл, предложивший систему "видимая речь": каждый звук получал свой знак, обозначающий артикуляцию [27].

На Миланском (1880) Международном конгрессе учителей глухих было признано, что обучать детей с нарушением слуха следует по единой системе "чистый устный метод", осуществляя обучение устной речи путём механических упражнений в произношении отдельных звуков и слов [27]. Однако вскоре после конгресса наступил период критики основ принятой системы "чистый устный метод". Сурдопедагоги, обучавшие глухих на основе этого метода, не получали ожидаемых результатов. Механическая система упражнений артикуляционного аппарата не воспитывала у глухого ребёнка положительного отношения к устной речи и желания ею пользоваться [1].

В конце XІX – начале XX в. сурдопедагоги Европы и Америки попытались усовершенствовать и преодолеть формализм чистого устного метода, ставившего главной целью обучение устной (звуковой) речи, а не усвоение детьми общеобразовательных знаний. Одна из попыток была предпринята немецким педагогом К. Малишем. Он создал глобальный (цельнословный) синтетический метод первоначального обучения глухих устной речи [1]. Практика К. Малиша, детально описанная в работе "Планирование материала для обучения речи по целостному методу" (1924), показала, что он ориентировал свой метод на артикуляционные критерии. С целью подготовки детей к усвоению звуковой речи К. Малиш предлагал им выполнять дыхательные упражнения, а также упражнения по развитию голоса. Затем сурдопедагог приступал к обучению непосредственно произношению – на базе лепетной речи производилась постановка целых слов и фраз. Работа над отдельными звуками проводилась им лишь в исключительных случаях. Вся речевая деятельность глухого ребёнка основывалась на автоматическом подражании речи учителя. По мнению немецкого педагога, сознательное отношение ученика к своей речи только тормозит путь обучения; путь подражания самый естественный и рациональный. Впоследствии, оценивая метод обучения глухих устной речи К. Малиша, Ф.Ф. Рау говорил: "Если при аналитических методах ущерб результатам обучения наносился переоценкой значения фонем и слога как элементов произносительной структуры слова, то при строго синтетическом подходе к обучению, характерном для метода К. Малиша, очевидный вред делу приносила их недооценка" [24, 178]. Л.С. Выготский, напротив, являясь сторонником методической системы К. Малиша, писал: «Если бы мы ждали, пока ребёнок научится правильно выговаривать каждый звук, и только после этого обучали его складывать звуки в слоги, а слоги в слова, если бы мы шли от элементов речи к её синтезу, мы никогда бы не услышали от ребёнка живой и настоящей речи. Естественным оказывается как раз обратный путь – от целостных форм речевой деятельности к овладению элементами речи и их комбинированием. И в филогенетическом, и в онтогенетическом развитии фраза предшествует слову, слово – слогу, слог – звуку… Детям поэтому сразу даётся осмысленная, нужная, жизненно необходимая речь – логическая речь, а не артикуляция» [6, 156].

Датский учёный Георг Форхгаммер создал свой имитативный метод обучения глухих, который сочетал письменный метод с устно-разговорным и строился на основе восприятия и воспроизведения устной речи с применением письменных упражнений [28].

На Лондонском (1925) и Бреславльском (1933) конгрессах метод К. Малиша был признан непригодным для школ глухих. Рекомендовалось его сочетание с аналитическим методом И. Фаттера. Была выдвинута своеобразная формула: "Фаттер + Малиш". Таким образом, немецкая школа подошла к осознанию необходимости обучения глухих произношению по аналитико-синтетическому методу. Следует заметить, что это произошло позднее, чем в России [1].

Методы обучения речи, разработанные в послевоенный период, значительно различаются своим научным обоснованием. Одним из них является метод системного построения речи по К. Шуи [31]. Существенным признаком этого метода является то, что произношение вводится постепенно, в строго установленной последовательности по мере нарастания трудности. К. Шуи предложил синтетический путь формирования артикуляции: сначала ставятся отдельные звуки, потом их сочетания и, наконец, отдельные слова. В дальнейшем ведётся работа над словосочетаниями и предложениями.

К современным значимым для практики методам формирования устной речи у глухих и слабослышащих можно отнести межличностно-коммуникативный метод обучения речи П.А. Янна. Цель работы над произношением состоит в том, чтобы в целостном коммуникативном процессе проводить обучение артикуляции звуков в виде подражания, совместного проговаривания и первоначальных артикуляционных упражнений [31].

Хронологические рамки этапов развития теории и практики обучения произношению детей с нарушениями слуха в России отличаются от других стран. В Киевской Руси и Московском государстве отношение к глухим, как и к другим "увечным" людям, характеризовалось терпимостью и жалостью. Они чаще всего попадали в призренческие воспитательные учреждения, находящиеся в церковном ведении. Позднее стали организовываться специальные дома для лиц с различными нарушениями, содержащиеся на пожертвования богатых слоёв населения. Опыт обучения в воспитательных домах доказал возможность обучения глухих, их способность к умственному развитию, но задача формирования устной речи у детей с нарушениями слуха пока не ставилась [28].

Рассматривая вопросы познания и значения речи в развитии психики человека, А.Н. Радищев подробно останавливался на методах обучения глухих словесной устной и письменной речи с опорой на сохранные анализаторы. В философском трактате "О человеке, его смертности и бессмертии" он показал роль всех форм речи для формирования мышления, подчеркнул значение устной речи для умственного развития. Идеи А.Н. Радищева стали основополагающими для русской сурдопедагогики того времени [28].

В конце XVII в. назрела необходимость создания специальных училищ (школ) для глухих детей, и стали открываться первые из них. Обучение произношению в этих училищах велось, в основном, по методической системе И.К. Аммана [28].

Начало систематического образования глухих в России обычно датируют 1806 годом, когда было открыто Петербургское казённое училище для лиц, лишённых слуха. На основе практического опыта обучения глухих детей и для удовлетворения нужд училищ и воспитания глухих в семьях в первой половине XIX в. создаются теоретические, методические и учебные пособия. Авторами таких пособий были В.И. Флери, И.Я. Селезнёв, А.Ф. Остроградский.

Преподаватель и директор Петербургского училища глухонемых В.И. Флери в своих работах обосновал необходимость обучения глухих словесной речи. Он писал о том, что словесная речь приобщает глухого к сокровищам человеческой мысли и культуры. Кроме того, она даёт ему возможность приобщиться к среде слышащих. Опираясь на данные физиологии речевого аппарата, В.И. Флери теоретически доказал способность большинства глухих овладеть устной формой словесной речи [27]. В то же время он предостерегал сурдопедагогов от увлечения механической тренировкой. Он добивался от учащихся сознательного отношения к обучению произношению и требовал, чтобы "дети имели верное понятие о том, что эти звуки выражают". Отсюда вытекали и основные принципы обучения глухих устной речи. Оно строилось В.И. Флери на подражании артикуляции слышащего, подражании движениям его губ и сознательном употреблении учениками в разговоре приобретённых ими навыков устной речи. В основе его теории обучения глухих лежала идея раннего обучения глухого устной речи. По мнению В.И.Флери, упражнение органов речи на соответствующем раннему возрасту речевом материале является важным средством успешного овладения устной речью в целом и точного усвоения каждого отдельного звука [1]. Упражнения в произнесении звуков, слогов и составлении слов из усвоенных звуков/букв он считал верным средством для закрепления в сознании ученика навыков употребления устной речи. Трудами В.И. Флери был внесён огромный вклад в развитие русской сурдопедагогики.

И.Я. Селезнёв, опираясь на труды К.Д. Ушинского, И.М. Сеченова и представителей специальной русской и зарубежной педагогики, используя знание иностранных языков и методический опыт обучения русскому языку слышащих, создал оригинальную методику постановки звуков у глухих детей [1]. Он рассматривал обучение произношению глухого ученика как удовлетворение потребности ребёнка в устной речи. И.Я. Селезнёв придавал огромное значение формированию у глухих детей потребности произносить звуки и употреблять их в речи. Он считал, что если глухой ребёнок не говорит, то это объясняется не его особенностями, а отсутствием у учителя специальных знаний, умений и достаточного терпения [1].

А.Ф. Остроградский [28] разработал методику обучения глухих устной речи и опубликовал её в виде пособия для учителей "Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу" (1889). Чтобы сгруппировать однородные артикуляционные движения для отработки звуков в этой методике, он разделил звуки русского языка на глухие и звонкие, а также провёл разделение по особенностям и месту артикуляции: передняя установка (где главную роль играют губы), средняя (кончик языка, зубы, нёбо) и задняя (часть языка и нёбо). Обучение звукам русской речи начиналось с "передней установки", т.е. звуков, "видимых" и ощущаемых ребёнком. Только после усвоения звуков "передней" и "средней" установки, глухих и звонких, А.Ф. Остроградский переходил к звукам "задней установки", как наиболее трудным по произношению. В ходе постановки звуков "на помощь" привлекались руки ребёнка и зеркало, в целях формирования зрительного восприятия артикуляции звуков, вибрационных и кинестетических артикуляционных ощущений.

Прежде чем начинать занятия по постановке звуков, А.Ф. Остроградский вырабатывал готовность органов речи к постановке того или другого звука, развивал кинестетические ощущения и подражательность как необходимые свойства для образования устной речи у глухих. Он называл этот период подготовительным к обучению звукам речи. От подготовительного периода до конца постановки звуков А.Ф. Остроградский предлагал пользоваться дидактическим правилом: "что чувствуется при этом звуке; что видно при изглашении этого звука" [1, 160]. К числу общих дидактических правил, необходимых для образования правильной артикуляции звуков у глухих, А.Ф. Остроградский относил естественность произнесения звуков и слов учителем без утрирования их артикуляции.

В начале XX века в Петербургском училище глухонемых стал использоваться "естественный способ обучения глухонемых речи". Автором этой методической системы был П.Д. Енько [1]. Методика артикуляционных упражнений и постановка звуков значительно отличались от методики А.Ф. Остроградского: артикуляционные упражнения подразделялись на беззвучные и голосовые; постановка же отдельных звуков давалась слитно в слоге, без их вычленения (так называемый слоговой метод). В своей методической системе П.Д. Енько стремился критически пересмотреть немецкую систему "чистый устный метод", преодолеть её ограниченность и односторонность в практике обучения языку.

В Московском городском Арнольдо-Третьяковском училище глухонемых в начале XX в. исходным средством обучения стала устная речь. Идеи "чистого устного метода" получили отражение в работе Ф.А. Рау, выдающегося деятеля в области обучения и воспитания глухих детей. Он давал показательные уроки по постановке и коррекции звуков, учил учителей новому в то время звуковому методу постановки устной речи. Училище стало всероссийским опытным методическим центром.

К началу XX в. была создана русская система обучения детей с нарушениями слуха, которая ставила задачу развития природных задатков глухого. Наиболее полной и методически разработанной была программа обучения глухих русскому языку, которая составлялась под влиянием идей К.Д Ушинского. В содержание обучения школ для глухих детей были включены следующие специальные предметы: чтение с лица, произношение, развитие слухового восприятия.

В 1924 г. на Втором съезде по социально-правовой охране несовершеннолетних (СПОН) большое внимание было уделено проблемам обучения глухих произношению. Л.С. Выготский [6] подверг острой критике немецкую школу для глухих, как обособленную школу речевой дрессуры – школу специального научения произношению, в которой ученик, сосредоточенный только на звуковых упражнениях и оторванный от всего многообразия окружающей жизни, становился говорящим автоматом. Являясь сторонником системы обучения К. Малиша, Л.С. Выготский отмечал: "Путь подражания – самый естественный" [6, 156]. Н.А. Рау представила доклад, в котором впервые была описана последовательность обучения словесной речи. Предложенная ею методика была тесно связана с основами общей педагогики и методики воспитания дошкольников. Н.А. Рау предлагала осуществлять обучение глухих детей устной речи на основе психологических данных по развитию речи у слышащего ребёнка. «Последовательность в развитии речи у глухонемого, – писала Н.А. Рау, – должна быть слепком с речи нормального ребёнка. Стадии, этапы развития речи должны быть одни и те же… Разница будет только в средствах, способах и времени – глухонемой ребёнок в состоянии будет говорить в 3-4 года, что нормальный говорит уже на первом году своей жизни» [7, 157]. Используемый Н.А. Рау метод назывался аналитико-синтетическим. В соответствии с ним определялась следующая последовательность работы над словом или фразой: детям предлагались целые слова и фразы, уточнялись их значения. Затем дети читали с губ слово или фразу и произносили их. Для отработки произношения педагог разлагал слово на слоги или звуки, отрабатывал их, а затем снова включал в слово или фразу. Этот метод обучения произношению и грамоте рассматривался как вариант "чистого устного метода" и являлся передовым для данного периода развития сурдопедагогики.

Методы обучения глухих детей произношению обновлялись медленно. Учителя продолжали пользоваться методами постановки звуков по пособию А.Ф. Остроградского "Руководство к первоначальному обучению глухонемых детей по звуковому способу" и книге Н.М. Лаговского "Обучение глухонемых устной речи". В изданной в 1934 г. "Методике обучения глухих" раздел "Постановка и коррекция звуков у глухонемых" был в авторстве Ф.А. Рау. В дальнейшем на основе этой работы Ф.А. Рау совместно с Ф.Ф. Рау создал методику обучения глухих произношению, которая до настоящего времени служит пособием для студентов и сурдопедагогов. Однако вплоть до Всероссийского совещания по сурдопедагогике (1938) уровень речевого развития учащихся в школах глухих и постановка обучения языку оставались неудовлетворительными. Как отмечалось в основных докладах на этом совещании (Р.М. Боскис, И.И. Данюшевский, Ф.А. Рау, Т.А.Власова и др.), "чистый устный метод" задерживает умственное развитие детей и не даёт нужных результатов в обучении устной речи. После данного совещания произошли изменения в обучении языку глухих детей, в частности, техника речи и чтение с губ выделились в качестве самостоятельной дисциплины из учебного предмета "русский язык" [8].

К 60-м годам XX в. была разработана система первоначального обучения произношению на основе концентрического метода (Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезина) [28]. Данный метод предполагает временное использование в процессе обучения произношению сокращённой системы фонем. С этой целью из имеющихся в русском языке 42 фонем выбрано 17 фонем-заместителей, сходных по артикуляции с остальными. Эти 17 фонем-заместителей составляют 70% общего числа звуков русской речи. В процессе обучения произношению (на начальном этапе) происходит целенаправленная замена фонем, упрощающая произношение и позволяющая овладевать словарём, а также практически не ограничивающая возможностей учащихся в использовании словаря, необходимого для общения и для усвоения системы языка. Замены фонем приводят к упрощённому произношению, которое, по словам Ф.Ф. Рау, происходит главным образом за счёт временной замены мягких согласных твёрдыми, звонких – глухими, слитных – смычными или щелевыми. Произношение получается приближённым. При введении данной системы обучения произношению в образовательную практику возникало сомнение в том, окажется ли оно достаточно внятным и отчётливым. Однако результаты экспериментального обучения показали, что внятность произношения является удовлетворительной [25].

Таким образом, анализ исторически сложившихся подходов к обучению произношению детей с нарушениями слуха позволяет утверждать, что на всех этапах развития сурдопедагогики педагоги стремились обеспечить высокий уровень речевого развития детей, сделать их речь средством коммуникации, обеспечить полноценную интеграцию детей в общество.

1.1.2 Важнейшие педагогические системы формирования и развития слухового восприятия в истории сурдопедагогики

Проблему использования остаточного слуха при обучении глухих детей звучащей речи впервые подняли в XVІ столетии П. Понсе де Леон и Рамирес де Каррион, утверждавшие, что на их занятиях использование остаточного слуха играло большую роль [16].

В XVІІІ в. французский педагог Я.Р. Перейра проводил физиологические исследования, чтобы выявить слуховые возможности своих учеников и, разделив их в соответствии с этим на три группы, использовать их остаточный слух для развития слухового восприятия с применением акустико-вибрационных средств. При этом он использовал трубку своеобразной формы [16]. Другой французский педагог – Р. Эрно – так же, как и Перейра, уделял внимание остаточному слуху. Он утверждал, что абсолютная глухота едва ли существует, пытался оживить чувство слуха и усилить его благодаря систематическим слуховым упражнениям с использованием слуховой трубки.

В начале XІX столетия в Парижском институте глухих школьный врач Ж. Итар [1] вёл систематические занятия по развитию остаточного слуха, которые проходили примерно следующим образом:

•    сначала использовался только моносенсорный подход – детям завязывали глаза и они различали звуковую информацию только на слух;

•    затем последовательно проводились упражнения на различение звучания колокольчика, барабана, флейты, гласных, согласных и, наконец, слогов;

•    программа упражнений была ориентирована на индивидуальные возможности детей, с учётом степени потери слуха и, следовательно, была неодинаковой для всех;

•    при возникновении затруднений в различении на слух предусматривался переход к слухозрительному восприятию;

•    использовалась слуховая трубка для восприятия собственной и чужой речи;

•    ритмико-музыкальное развитие слуха являлось составной частью работы по развитию слухового восприятия.

Хотя по некоторым пунктам эта программа современна и сейчас, её создатель не достиг успеха. Причина его неудачи в том, что руководитель Парижского института аббат Р. Сикар не предусматривал обучения устной речи, и вся педагогическая работа базировалась на письме и жестах. Развитие слухового восприятия и использование жестовой речи не только не дополняли, но, наоборот, исключали друг друга, что в дальнейшем убедительно доказали учёные Г. Карсон и К. Гоетцингер в своей работе "Обучение глухих детей чтению" [16].

Идеи Ж. Итара были возрождены в конце XІX в. немецким врачом Виктором Урбанчичем. Он также продвинулся вперёд в моносенсорном подходе (работа только с использованием слуха, исключая зрительное восприятие речи) и достиг результатов, достойных внимания благодаря своей индивидуальной программе развития слухового восприятия у глухих школьников. Это натолкнуло его на предположение о том, что благодаря специально организованным систематическим упражнениям можно улучшить функцию повреждённого органа слуха. Он говорил о летаргии активности слуховой функции, деятельность которой можно пробудить акустическими раздражениями и повысить её активность благодаря планомерным слуховым упражнениям [16].

Немецкий учитель К. Кройсс в своей книге "О методике проведения занятий по развитию слуха" (1903) дал научное обоснование развития слуха, опирающееся на ассоциативную психологию того времени [27]. Эта книга была первым в педагогическом мире пособием, которое рассматривало вопросы развития слухового восприятия у детей с нарушением слуха.

Новый метод, существующий до настоящего времени, появился в 30-х гг. XX в., когда венгерский педагог и врач-отоларинголог Г. Барци представил свой "психолого-физиологический" метод "пробуждения и развития слуха" (1936). Этот метод предусматривал такой подход, при котором развитие слуха проводилось путём говорения на ухо глухим детям. Г. Барци смог использовать то, что позднее назвали осязанием слуховых ощущений [16].

П. Шуманн в своей интерпретации метода Г. Барци пришёл к следующему заключению: применение метода, предложенного Г. Барци, "оказывает благоприятное воздействие на речь, которая получает в устах глухого практически нормальную структуру, а также на формирование речи и пользование ею" [16, 21]. Так как именно это являлось основной задачей формирования устной речи у глухих детей, его рекомендации получили большой отклик и признание педагогов всего мира.

После появления специальных технических средств (индивидуальных слуховых аппаратов, звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования) немецкий сурдопедагог Г. Штейнбауэр предложил перспективный путь в работе по развитию слуха. Он признавал развитие слуха важнейшей из задач школьной сурдопедагогики и предложил следующие этапы её реализации:

•    с 1-го по 3-й год обучения – развитие слуха по методике Г. Барци – работа на "голое" ухо, и восприятие не собственной искажённой речи, а идеальных речевых образцов другого человека (сурдопедагога);

•    с 4-го по 6-й год обучения – использование звукоусиливающей аппаратуры коллективного пользования на классных занятиях; одновременное восприятие как собственного, так и постороннего голоса, речи;

•    с 7-го по 9-й год обучения – постепенный переход к индивидуальному слуховому аппарату; чаще восприятие собственной речи, чем речи посторонних [16].

Недостатком методики Г. Штейнбауэра было то, что развитие слухового восприятия начиналось с восприятия речи других людей, восприятие же собственной речи на данном этапе исключалось. В дальнейшем это приводило к игнорированию собственной речи. Между тем восприятие своей речи имеет важное значение для развития слухового восприятия как у слышащих детей, так и у детей с нарушениями слуха. В настоящее время сурдопедагоги всего мира доказали, что раннее развитие слухового восприятия, раннее обеспечение детей с нарушениями слуховой функции индивидуальными слуховыми аппаратами является одним из важнейших условий полноценного развития ребёнка [16].

Проводившиеся в 70-е годы XX в. исследования в области развития слухового восприятия глухих детей под руководством Е.П. Кузьмичёвой доказали возможность развития остаточного слуха глухих и важную роль даже глубоко поражённого слуха в формировании речи глухого. Е.П. Кузьмичёва писала, что "главная задача работы по развитию слухового восприятия глухих школьников – максимальное развитие их остаточного слуха, создание на базе развивающегося речевого слуха качественно новой, слухозрительной основы для восприятия ими устной речи" [12, 118].

В этот период в исследованиях под руководством Ф.Ф. Рау и В.И. Бельтюкова изучались вопросы обучения чтения с губ. Р.М. Боскис, Т.А. Власова, Л.В. Нейман, Ф.Ф. Рау и другие учёные разрабатывали вопросы развития и использования зрительного и слухового восприятия фонем глухими и слабослышащими детьми в процессе обучения [3; 18]. В конце 1970-х г.г. ими была проведена организационно-методическая работа по созданию системы развития слухового восприятия у детей с нарушенным слухом, где развитие и использование слухового восприятия рассматривались как компоненты формирования словесной речи глухого ребёнка в ходе всего учебно-воспитательного процесса на основе использования различных типов звукоусиливающей аппаратуры.

Развитие слухового восприятия как основы формирования устной речи в условиях использования оригинальной электроакустической аппаратуры – одна из приоритетных задач верботональной системы реабилитации детей с нарушениями слуха. Она была разработана выдающимся хорватским учёным, академиком П. Губерина. Международным центром по развитию верботональной системы является поликлиника СУВАГ (SUVAG), которая находится в г. Загребе (Хорватия) [28]. В настоящее время в мире работают свыше 500 верботональных центров, в том числе более 20 центров в нашей стране используют в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения слуха, верботональную систему. Коррекционное обучение базируется на развитии слухового восприятия. В работе широко используются оригинальные методики – фонетическая ритмика, музыкальная стимуляция, аудиовизуальный курс, пиктографическая ритмика – базирующиеся на комплексном использовании и развитии всех анализаторных систем.

речь устный нарушение слух

1.2    Система работы по формированию устной речи детей с нарушениями слуха

В отечественной и зарубежной сурдопедагогике формирование у детей с нарушениями слуха устной речи всегда являлось одной из основных задач. Это объясняется важной ролью устной речи как наиболее употребительного способа общения, основы владения языком, инструмента мышления.

Полученные в последние годы экспериментальные данные свидетельствуют о том, что лишение организма определенной сенсорной информации (депривация) приводит в дальнейшем к невосполнимым потерям в способности к восприятию данной сенсорной информации [19]. Это в равной степени относится и к нарушениям слуха. Поэтому от проведения специальных коррекционных мероприятий в значительной степени зависит судьба ребёнка со сниженным слухом – сможет ли он в достаточной степени адаптироваться в мире слышащих людей.

При оценке роли слухового восприятия в формировании устной речи глухого, в совершенствовании его коммуникативных возможностей необходимо чёткое представление о значении слухового восприятия в становлении устной речи ребёнка, в развитии его психических функций.

Нормальное функционирование слухового анализатора имеет огромное значение для развития всех психических функций ребёнка, поскольку слуховой канал является одним из основных источников получения сведений об окружающем мире. Трудно переоценить роль устной речи как универсального средства общения, познания окружающего мира. Известно, что в жизни человеческого общества языку как средству общения принадлежит ведущая роль. Общение – одна из наиболее значительных сторон взаимодействия людей в процессе их деятельности. Оно имеет прежде всего социальную природу. Для осуществления полноценного общения необходима способность собеседников к обмену информацией. Основная роль в общении отводится устной речи. Особенно велика роль устного слова в процессе развития мышления ребёнка, становления его личности. Овладение словом Л.С. Выготский называл "речевым и интеллектуальным феноменом" [6, 45].

Нарушение слуха, особенно если оно наступило очень рано, до овладения речью, меняет всю картину психического развития ребёнка. При глухоте оказывается невозможным развитие речи естественным путём, так как изменяется характер связей и взаимодействия между различными отделами коры больших полушарий мозга, между периферическими и центральными процессами [29].

Имеющиеся у глухого ребёнка остатки слуха, если с ним не проводятся специальные занятия, дают возможность ограниченно воспринимать звуки окружающего мира. Именно поэтому большинство глухих, оканчивающих коррекционные школы, где не проводилась в достаточной мере работа по развитию слухового восприятия, оказываются не в состоянии активно использовать имеющиеся у них остатки слуха. По высказыванию глухих, мир звуков представляется им сплошным шумом. Ограниченное восприятие глухими детьми звучащей речи (даже при помощи звукоусиливающей аппаратуры) делает глухоту таким нарушением слуха, при котором исключаются "всякие попытки выработать у ребёнка способность к восприятию речи и нормальному речевому общению" [17, 43]. В этом случае глухой ребёнок лишается возможности развития нарушенной слуховой функции и её активного привлечения к процессу формирования устной речи. Трудности в восприятии детьми устной речи отрицательно влияют на качество учебного процесса, на объём речевого материала, который может быть сообщён учащимся на уроке.

У слышащего ребёнка исходным и основным видом словесной речи в процессе её усвоения является устное слово. Развитие устной речи происходит на основе общения ребёнка с окружающими в процессе различных видов деятельности. При глухоте, наступившей в доречевой период, развитие речи ребёнка осуществляется только в процессе специального обучения [21]. Обучение неслышащих детей устной речи базируется на пластичности высшей нервной деятельности, на компенсаторных механизмах, которыми располагает глухой.

К настоящему времени в отечественной сурдопедагогике создана целостная система формирования устной речи у глухих детей как одного из важных факторов полноценного развития личности, наиболее полной адаптации в обществе [27]. Полноценное владение глухими детьми устной речью предполагает умение слухозрительно воспринимать речь собеседника (с помощью слухового аппарата) и говорить достаточно естественно, внятно, т.е. понятно для окружающих. Развитие у детей с нарушениями слуха навыков слухозрительного восприятия речи, внятного, достаточно естественного произношения, обогащение представлений о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку, способствуют решению важных задач повышения уровня образования глухих, приобщения к общечеловеческим культурным ценностям, позволяет лучше готовить их к жизни и труду в современном обществе. Достаточно свободное владение устной коммуникацией позволяет более свободно осуществлять выбор учебного заведения для профессионального обучения, включая вузы, способствует успешному трудоустройству, профессиональной карьере и социальной адаптации [4].

Учитывая значение устной речи для жизнедеятельности человека, возможность глухих детей овладеть ею, школа І-ІІ вида одну из своих задач видит в обучении воспитанников устной речи. Решение этой задачи предусматривается с подготовительного класса.

Устная речь с самого начала формируется как средство коммуникации, так как дети обучаются общению с окружающими в устной форме. В процессе овладения общением они овладевают лексикой, грамматикой языка. Отсутствие слуха побуждает проводить специальную работу в направлении обучения восприятию устной речи и развитию навыка произношения [15]. Каждое из двух направлений имеет свои задачи, содержащие методические приёмы достижения результатов. Сложностью содержания обучения, признанием большого значения устной речи в развитии детей объясняется выделение значительного времени на этот раздел работы. На обучение устной речи выделяется 3 часа в неделю из 8 часов, отводимых на русский язык в подготовительном классе. Работа над устной речью продолжается на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношению (18 часов в неделю).

1.2.1 Задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия у глухих и слабослышащих школьников

Существующая в настоящее время система работы по развитию слухового восприятия глухих детей была разработана в 70-е г.г. XX в. (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичёва, Э.И. Леонгард и др.) [9; 15]. Экспериментальные исследования выявили значительные потенциальные возможности глухих детей в восприятии устной речи, которые могут быть развиты в результате длительной целенаправленной тренировки при условии постоянного использования качественной звукоусиливающей аппаратуры. Речевой слух, который развивается в процессе всей коррекционно-воспитательной работы, является основой для формирования слухозрительного восприятия устной речи и обуславливает возможности формирования произносительной стороны речи.

Организация специальных упражнений по развитию слухового восприятия, а также мероприятия по использованию слуховой функции составляют предмет так называемой слуховой работы в школах І – ІІ вида [28]. Современная система интенсивного развития слухового восприятия учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений І вида базируется на следующих положениях:

•    нарушенная слуховая функция, как и любая другая функция, развивается при постоянном целенаправленном воздействии в определённых условиях; знание общих закономерностей развития глухого ребёнка, использование в процессе обучения пластичности его центральной нервной системы, – служат важной предпосылкой для развития нарушенной слуховой функции в условиях специального обучения;

•    учитывая системность развития всех психических функций, их теснейшую взаимосвязь, развитие речевого слуха у глухих школьников осуществляется в условиях общего процесса их обучения и воспитания; при этом происходит развитие всех форм словесной речи, прежде всего устной, способности её восприятия и воспроизведения;

•    у большинства глухих имеется неиспользованный слуховой резерв, который активизируется при систематической слуховой тренировке (с использованием электроакустической аппаратуры) и является основой для развития речевого слуха;

•    речевой слух у глухих развивается в неразрывной связи с усвоением словаря, грамматического строя языка, формированием и коррекцией произносительной стороны устной речи, совершенствованием всей познавательной деятельности;

•    развитие речевого слуха у детей носит поэтапный характер, уровень развития речевого слуха у глухого ребёнка не всегда согласуется с состоянием его тонального слуха, который является определяющим только на первом этапе слуховой тренировки; основными факторами, обуславливающими развитие речевого слуха, являются степень сформированности слуховой функции, уровень общего и речевого развития, способность ученика к семантической интерпретации поступающей речевой информации, способность к моделированию высказывания по отдельным опознанным признакам;

•    развивающаяся в процессе специального обучения возможность восприятия глухими детьми речи на слух создаёт полисенсорную основу для формирования, развития и коррекции устной речи [11].

Задачи развития слухового восприятия у глухих школьников:

1.  Развитие способности воспринимать речевой материал только на слух, исключая зрение.

2.  Создание слухозрительной основы для восприятия устной речи.

3.  Совершенствование навыка активной речевой деятельности.

4.  Обогащение представлений глухих о неречевых звуках окружающего мира, включая музыку.

Развитие речевого слуха, восприятия неречевых звучаний осуществляется на протяжении всех лет обучения в школе [12]. Специальные упражнения по развитию слухового восприятия проводятся в ходе всего образовательно-коррекционного процесса: на общеобразовательных уроках, индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и обучению произношения, музыкально-ритмических занятиях и занятиях в слуховом кабинете, а также во внеурочное время. При этом используются разные типы электроакустической аппаратуры: стационарная коллективного и индивидуального пользования, индивидуальные слуховые аппараты.

Развитие речевого слуха происходит в условиях длительной слуховой тренировки, включающей три периода:

•    первоначальный период (подготовительный – первый классы);

•    основной период развития слухового восприятия (ІІ – V классы);

•    период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов (VІ – XІІ классы) [13].

В первоначальном периоде создаётся база для развития речевого слуха у глухих учащихся, определяется слуховой резерв, на основе которого строится вся работа по развитию слухового восприятия.

Основной период характеризуется интенсивным развитием слухового восприятия, формированием навыка восприятия глухими школьниками речи на слух, активного использования развивающегося слухового восприятия при формировании их устной речи. В этот период оказывается возможным благодаря длительной слуховой тренировке с использованием звукоусиливающей аппаратуры в определённой степени компенсировать нарушенное слуховое восприятие. В результате у глухого школьника накапливается определённый слуховой словарь, которым он активно пользуется в речевой практике. При этом важным является формирование чётких дифференцированных образов слов при активной опоре на развивающееся слуховое восприятие, которые способствуют формированию у глухих слухо-речевой системы, основанной на неразрывной связи слухового восприятия и речедвигательных механизмов [2].

Успех в развитии речевого слуха глухих на данном этапе зависит от организации всей работы в школе по формированию устной речи, уровня речевого и умственного развития детей, от обеспечения неразрывной связи работы по развитию слухового восприятия с коррекцией произносительных навыков, с усвоением словаря, грамматического строя языка, с развитием познавательной деятельности детей.

В период активного использования индивидуальных слуховых аппаратов продолжается работа по развитию слухового восприятия. Слухозрительное восприятие устной речи с помощью индивидуальных слуховых аппаратов позволяет глухим школьникам более активно включаться в речевое общение, что способствует более полной общественной реабилитации глухих [13].

Центром работы по проведению педагогической диагностики нарушенной слуховой функции, оценке её состояния и возможностей развития, изучения динамики развития у учащихся слухоречевой системы на всех этапах обучения в коррекционной школе I -II вида является слуховой кабинет. Задачи работы в слуховом кабинете таковы:

•    педагогическое изучение состояния и динамики развития нарушенной слуховой функции, соотношения тонального (по данным субъективной пороговой аудиометрии) и речевого слуха на разных этапах слуховой тренировки;

•    выбор сурдотехнических средств и определение для каждого ученика режима работы с индивидуальными слуховыми аппаратами, стационарной электроакустической аппаратурой (коллективного и индивидуального пользования) – на основе рекомендаций сурдолога, с учётом уровня слухоречевого развития, психофизических особенностей воспитанников;

•    проведение специальной работы по расширению восприятия частотного и динамического диапазона чистых тонов аудиометра (с учётом индивидуальных возможностей учащихся) [28].

На фронтальных занятиях в слуховом кабинете дети учатся воспринимать неречевые и музыкальные звуки (бытовые шумы, голоса птиц и животных, уличные шумы, звуки природы, звуки музыкальных инструментов и игрушек и т.п.), различать речь и пение и т.д. Учитель-дефектолог слухового кабинета проводит фронтальные (на первом и втором годах обучения) и индивидуальные занятия с учащимися, а также методическую работу с учителями по вопросам развития нарушенной слуховой функции, формирования устной речи у учеников [13].

Таким образом, при обучении в коррекционной школе I - II вида устная речь школьников формируется в совместной деятельности развивающегося слухового анализатора и речевых кинестезий и обусловливается не только произношением речевых единиц, но и их слухозрительным и слуховым восприятием. Созданные условия позволяют в определённой мере приблизить формирование устной речи глухих и слабослышащих к процессу овладения речью детьми с нормальным слухом.

1.2.2 Основные направления, задачи и методы развития произносительной стороны речи детей с нарушениями слуховой функции

В школах для глухих и слабослышащих овладение детьми произношением в условиях интенсивного развития слухового восприятия осуществляется в двух направлениях: информальном и в процессе специального обучения [27].

Первое направление – формирование произносительных навыков на основе целенаправленного подражания речи учителя и воспитателя при постоянном пользовании звукоусиливающей аппаратурой без специально подобранного речевого материала на всех уроках и занятиях, так называемое информальное обучение. Оно предполагает формирование у учащихся умения воспринимать слухозрительно и на слух образец речи педагога, воспроизводить воспринятое, соотнося собственное произношение с данным образцом речи. В зависимости от исходного состояния слуха и индивидуальных особенностей ребёнка дети могут усваивать ритмико-слоговую структуру слов, воспринимать словесное ударение, усваивать произношение ряда звуков, прежде всего гласных и некоторых согласных. В процессе обучения при интенсивном развитии и использовании остаточного слуха школьники учатся вслушиваться в образец речи педагога при обязательной установке ученику: «Послушай и повтори правильно». В этих условиях большое значение приобретает характер речи самого учителя, поскольку она является образцом, которому подражают. Речь должна быть естественной, эмоционально выразительной. Весь речевой материал должен произноситься голосом разговорной громкости, с соблюдением правил орфоэпии, с правильным членением фраз на смысловые синтагмы. Послоговая, равноударная или с переносом ударения на последний слог речь учителя пагубно отражается на произношении глухих и слабослышащих [20].

Второе направление – специальное обучение произношению. Оно осуществляется на индивидуальных и музыкально-ритмических занятиях, в слуховом кабинете, а также при проведении фонетических зарядок [10]. Специальное обучение предполагает использование в работе над произношением определённых методических приёмов постановки звуков с применением, при необходимости, логопедических зондов, специальных технических средств и т.д.

Задачи развития произносительной стороны устной речи глухих и слабослышащих школьников следующие:

1.  Формирование фонетически внятного произношения.

2.  Достижение максимальной членораздельности речи учащихся, позволяющей наиболее полно и дифференцированно отобразить в сопряжённых с устной речью кинестезиях фонетические средства, используемые в языке для выражения и различения смысла.

3.  Формирование достаточно естественного звучания речи детей с нарушенным слухом [25].

Программа обучения произношению состоит из следующих разделов:

1. Речевое дыхание.

Содержание работы – формирование умения правильно пользоваться дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на синтагмы.

2. Голос.

Содержание работы составляет формирование у детей навыка пользования голосом нормальной высоты и силы без грубых отклонений от нормального тембра.

3. Звуки и их сочетания.

Содержание работы – формирование умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и их сочетания в словах при реализации концентрического метода обучения с применением сокращённой системы фонем.

4. Работа над словом.

Эта работа предполагает формирование у учащихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом обучения – точно или с использованием регламентированных фонем), соблюдая ударение и орфоэпические правила, характерные для русского произношения.

5.Работа над фразой.

Содержание работы составляет формирование у учащихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе, слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы) и с правильным логическим ударением [25].

Принятый в современной отечественной сурдопедагогике метод обучения произношению характеризуется как аналитико-синтетический концентрический полисенсорный (Ф.Ф. Рау, Н.Ф. Слезина) [27]. Мы уже писали выше, что при использовании аналитико-синтетического метода исходными и основными единицами обучения произношению служат целые слова и фразы. При этом ведётся работа и над такими элементами речи, как слоги и фонемы. Подобный подход отвечает диалектическому пониманию взаимоотношения целого и части, анализа и синтеза. Практический эффект использования этого метода состоит в одновременном достижении слитного и ритмичного произношения целых слов при достаточно чётком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием разборчивости речи ученика. Особенность принятого варианта аналитико-синтетического метода состоит в его концентрическом характере, который выражается в своеобразном подходе к формированию произносительной структуры слов и, в связи с этим, к отбору речевого материала для его отработки в устной форме.

В основу концентрического метода положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребёнком, которая заключается в том, что недоступные ему для точного фонетического воспроизведения слова он произносит в течение определённого периода времени приближённо. Сущность данного метода состоит в том, что первоначальное обучение произношению состоит из двух концентров. В начале обучения (подготовительный класс) от учащихся требуется точное воспроизведение в словах лишь 17 основных звуков, которые составляют сокращённую систему фонем. К основным звукам относятся гласные [ а ], [ о ], [ у ], [ э ], [ и ] и согласные [ п ], [ т ], [ к ], [ ф ], [ с ], [ ш ], [ х ], [ в ], [ м ], [ н ], [ л ], [ р ]. Эти звуки достаточно чётко различаются между собой по артикуляции и являются более лёгкими для усвоения, чем другие звуки, близкие каждому из них. Звуки, не входящие в число основных, могут временно заменяться в словах соответствующими основными звуками (Табл. 1).

Таблица 1

Сокращённая система фонем

Основные

фонемы

(звуки)

|

 

а

|

 

о

|

 

у

|

 

э

|

 

и

|

 

п

|

 

т

|

 

к

|

 

ф

|

 

с

|

 

ш

|

 

х

|

 

в

|

 

м

|

 

н

|

 

л

|

 

р

|
---------------------------------------------------------

Заменяемые

фонемы

(звуки)

|
| | | |

 

ый

|

 

п’

б

б’

|

 

т’

д

д’

|

 

к’

г

г’

|
Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Возможность формирования устной речи у детей с нарушенным слухом в процессе их обучения в коррекционной школе I-II вида". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 1617

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>