Дипломная работа на тему "Воспитание чувства сострадания в процессе слушания музыки"

ГлавнаяПедагогика → Воспитание чувства сострадания в процессе слушания музыки




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Воспитание чувства сострадания в процессе слушания музыки":


Содержание

Введение

ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ СОСТРАДАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1 Сущность понятия сострадания в научной литературе

1.2 Специфика проявления сострадания в младшем школьном возрасте

1.3 Значение слушанья музыки в воспитании чувства сострадания

Выводы по главе I

ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

2.1 Определение актуального уровня сформированности сострадания младших школьников (констатирующий эксперимент)

2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

2.3 Программа музыкальных мероприятий, ориентированных на воспитание чувства сострадания в младшем школьном возрасте

Выводы по главе II

Заключение

Библиографический список

Приложения


Введение

Актуальность темы обусловлена назревшей необходимостью перестройки системы воспитания детей в условиях социально-экономических преобразований, происходящих в современном обществе. В настоящее время подрастающее поколение обвиняют в потере нравственных ориентиров, бездуховности, агрессивности, жестокости. Задачи гуманизации педагогического процесса требуют создания атмосферы обращенности к ребенку, обеспечения необходимых условий для его полноценного развития, в том числе развития его нравственной сферы, социальных эмоций, таких как сострадание, которое выполняет важнейшую регулятивную роль в психическом и личностном развитии ребёнка, определяют его отношение к другому человеку и самому себе.

Современное образование рассматривается как сложный процесс, создающий условия для развития личности. Много внимания уделяется воспитанию человека, ориентированного на понимание, признание и принятие другого человека. Для этого важную роль отводят музыкальному искусству, т.к. исследования многих ученых показывают, что музыка вызывает эмоциональный отклик у детей раньше других искусств.

Психологическое изучение эмоциональной стороны отношений представляет собой одно из самых актуальных направлений современных психологических исследований. Всё большее значение в работах придаётся изучению социальных эмоций (Г.М. Бреслав, В.К. Вилюнас, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович, В.К. Котырло, М.И. Лисина, B.C. Мухина, П.В. Симонов и другие). Являясь базовыми в становлении личности, социальные эмоции направляют процесс социализации растущего человека, помогают ему "входить" в мир взрослых и сверстников. А.В. Запорожец отмечал, что социальные эмоции выполняют функцию ориентировки ребёнка в предметах и явлениях окружающего мира, играя при этом большую роль в формировании мотивов поведения. Особенно важное значение в ряду социальных эмоций имеет исследование роли сострадания, эмпатии как продукта взаимопознания, взаимопринятия, как психологического явления, положительно оптимизирующего межличностные отношения. Эмпатия занимает одно из главных мест внутри социальных эмоций и является "ядерным" образованием личности, играя важнейшую роль в жизни ребёнка. Сострадание является одной из высших форм эмпатии.

Психологические традиции изучения эмпатии первоначально были заложены в трудах по философии и этике, что во многом обусловило научные подходы к теоретическому осмыслению явления. Многие исследователи (А.А. Бодалёв, С. Б. Борисенко, Т.П. Гаврилова, Л.И. Джрназян, А.Г. Ковалёв, К. Роджерс Л.П. Стрелкова, 3. Фрейд, М. Хоффман и другие) связывают разработку проблемы эмпатии с нравственными и эстетическими чувствами. Ряд психологов указывает на то, что эмпатия является важнейшей детерминантой человеческих отношений (Е.Н. Васильева, Л.П. Выговская, О.И. Цветкова и другие).

Проблемой нашего исследования является возможность влияния музыки на развитие чувства сострадания в младшем школьном возрасте.

На наш взгляд, существует много разнообразных методов и средств воспитания сострадания, но наиболее эффективным является слушанье музыки. Музыка есть совершенно особый, ничем другим не заменимый путь познания разнообразных оттенков эмоционально-чувственных состояний человека, его переживаний, настроений, являясь одновременно и инструментом познания, осмысления и освоения прекрасного в самой действительности, красоты и глубины человеческих чувств, отношений. Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира, о воспитательном воздействии музыки на личность ребенка говорится в работах Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой, А.Н. Сохор, М.Маркова, Д.Кабалевского. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для воспитания чувства сострадания, поскольку в данный период происходит формирование нравственных основ личности ребенка.

Неразработанность данной проблемы послужила поводом для выбора темы исследования.

Объектом исследования является процесс воспитания чувства сострадания у младших школьников при слушании музыки.

Предмет исследования - особенности влияния музыки на развитие чувства сострадания.

Цель нашего исследования – определить актуальный уровень сформированности воспитания чувства сострадания у младших школьников и разработать список музыкальных произведений, направленных на воспитание чувства сострадания.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что чувство сострадания младшего школьника зависит от индивидуальных особенностей, окружающей и среды и эмоционального состояния ребенка, и может формироваться в процессе слушанья музыки.

Цель реализуется в следующих задачах:

1.         Проанализировать сущность понятия "сострадания" в научной литературе.

2.         Определить специфику проявления чувств сострадания в младшем школьном возрасте.

3.         Выявить значение слушанья музыки в воспитании чувства сострадания.

4.         Определить актуальный уровень сформированности сострадания у младших школьников и проанализировать полученные результаты.

5.         Разработать примерную программу музыкальных занятий, направленную на воспитание чувства сострадания.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической литературы; качественный и количественные методы, связанной с кругом проблем, обозначенных задачами исследования; экспресс-диагностика эмпатии И.Юсупова, адаптированная для младшего школьного возраста.

Теоретическая значимость исследования: раскрыта сущность и специфика проявления чувства сострадания в младшем школьном возрасте. Показано значение слушанья музыки в воспитании чувства сострадания.

Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы в работе учителями начальных классов, музыки, родителями в семейном воспитании, воспитателями ДОУ.

Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложения.

База исследования: МОУ Проточинская СОШ Бирилюсского района Красноярского края, второй класс в количестве 15 человек.


ГЛАВА I. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ СОСТРАДАНИЯ

1.1      Сущность понятия сострадание в научной литературе

В данном параграфе мы рассмотрим различные подходы к понятию "сострадание" и близких к нему по значению "сопереживание", "эмпатия".

В словаре Даля дается следующее определение "сострадания": жалость к другому, соболезнование, сочувствие [25]. В словаре русского языка сострадание – сочувствие, жалость, вызываемые страданием, несчастием другого человека[54]. В словаре Ожегова дается подобное определение.

Распространена следующая точка зрения: сострадание – это не только страдание вместе с тем, кто страдает, и не только сочувствие другому человеку по поводу его проблем, но это и помощь тому, кто не имеет сил что-либо изменить, или хотя бы желание помочь. Чувство сострадания может быть к любым существам и вообще к любым формам жизни, которые в своем существовании испытывают постоянные трудности, боль, страдания и в то же время бессильны что-либо изменить.

Вот что писал о сострадании Д.С.Лихачев: "Нравственности в высшей степени свойственно чувство сострадания. В сострадании есть сознание своего единства с человечеством и миром (не только людьми, народами, но и с животными, растениями, природой и т.д.). Чувство сострадания (или что-то близкое ему) заставляет нас бороться за памятники культуры, за их сохранение, за природу, отдельные пейзажи, за уважение к памяти. В сострадании есть сознание своего единства с другими людьми, с нацией, народом, страной, вселенной. Именно поэтому забытое понятие сострадания требует своего полного возрождения и развития"[41, с.29].

Традиционно в повседневной жизни гуманизация отношений между людьми связывается с сочувствием, состраданием, умением понять другого человека, проникнуться его горестями и радостями. В психологии эти важнейшие способности обобщаются понятием "эмпатия".

Слово "эмпатия" произошло от греческого "empateia" - "сопереживать" и рассматривается в психологии как способность индивида эмоционально отзываться на переживания другого, постижение его эмоционального состояния[18, с.147]. В данной интерпретации термина эмпатии присутствует свойство эмоций - переживание. Именно в связи с этим в работах ряда авторов эмпатия выступает под терминами сострадание, доброжелательность, чуткость, социальная сензитивность, гуманные отношения, эмоциональная идентификация, сопереживание и т.д.

Отправной точкой или исходным уровнем можно считать становление понятия в рамках философских дисциплин, где оно обозначалось термином "симпатия" и "связывалось" с развитием моральных чувств и альтруистическим поведением (Г. Спенсер; А. Смит; А. Шопенгауэр и другие).

Что касается эмпатии, то она характеризуется как концептуальной, так и терминологической неразработанностью (Л. П. Стрелкова; И.М. Юсупов; О.И. Цветкова и другие) [55].

Сам термин пришел в научную психологию в начале XX в. Из философии — словом "эмпатия" Э. Титченер перевел немецкое слово "Einfuhlung" — "вчувствоваться в...", которым Т. Липпс в своей концепции эстетического воспитания описывал процесс понимания произведений искусства, объектов природы, а позже — и человека.

К настоящему моменту в отечественной психологии существует достаточно много обзоров литературы по проблемам эмпатии, истории развития представлений о ней в философии и психологии и др. [14; 18, 19; 26]. Обзорные работы по проблемам эмпатии изобилуют десятками определений и подходов к ее изучению. Предлагаются модели эмпатического процесса, стадии, этапы, уровни, механизмы. Многозначность термина "эмпатия" порой заставляет исследователей использовать более однозначные, по их мнению, понятия "идентификация", "сопереживание", "сочувствие" и др.

Первоначальный смысл термина "эмпатия" был буквальным, он означал процесс вчувствования, т. е. эмоционального проникновения в состояние другого.

В концепциях эмоциональной эмпатии [18, с. 156] говорят о различных видах эмпатии, которые иногда интерпретируются как уровни эмпатии:

I. Ответная эмоциональная реакция по типу заражения, примитивная эмоциональная идентификация.

II. Сопереживание и сочувствие как более сложные формы соучастия в эмоциях другого, разделения их.

Концепций чисто эмоционального понимания эмпатии в настоящее время немного. Они преобладали в зарубежной психологии до 40-х гг. В советскую психологию термин "эмпатия" был введен только в начале 70-х гг. Т. П. Гавриловой и поначалу собственно эмоциональная трактовка эмпатии также была преобладающей.

В 1934 г. в одной из своих работ Дж. Мид дает определение эмпатии как "способности принять роль другого человека"[18, с.159]. Постепенно акцент смещается с эмоциональной реакции на понимание другого определенным образом: через "воображаемое перевоплощение", "интроекцию", "принятие точки отсчета другого". Процесс, понимаемый таким образом, уже не может быть чисто эмоциональным: к аффективному элементу здесь добавляется когнитивный. Говорится об "идентичности ментальных процессов субъекта и объекта", "когнитивной реконструкции внутреннего мира другого человека", "способности предсказывать поведение других людей".

Итак, развитие представлений об эмпатии идет от понимания эмпатии как реагирования чувствами на чувства к аффективно-когнитивному процессу понимания внутреннего мира другого в целом.

Новый импульс к развитию представлений об эмпатии и ее исследований в последние десятилетия был дан гуманистической психологией, в первую очередь К. Роджерсом. Эмпатия стала обсуждаться в контексте психотерапии, а вслед за этим — в сфере реальной человеческой практики педагогического процесса, семейной жизни и т. д.

К. Роджерс определял эмпатию как "способ существования с другим человеком... Это значит войти во внутренний мир другого и быть в нем как дома. Это значит быть сензитивным к изменениям чувственных значений, непрерывно происходящих в другом человеке. Это означает временное проживание жизни другого, продвижение в ней осторожно, тонко, без суждения о том, что другой едва ли осознает..."[18, с.151].

Анализ исследований показал, что одни психологи рассматривают эмпатию в эмоциональном аспекте, определяя её как вчувствование в объекты социальной действительности (Т. Шибутани), как основу помогающего поведения (Т. Рибо; А. Валлон; Л.И. Божович и Т.Е. Конникова и другие) и как способность эмоционально откликаться на переживания другого (Ф. Олпорт; С. Аш; А. Валлон; Т.П. Гаврилова).

Другие психологи, сторонники когнитивного направления, трактуют эмпатию как процесс понимания, "когнитивную реконструкцию внутреннего мира другого человека, способность предсказать поведение других людей" (А.В. Орлов и М.А. Хазанова). Существуют взгляды на феномен эмпатии и с позиций взаимосвязи эмоциональных и когнитивных процессов (Л.П. Стрелкова и др.).

Специфика эмпатии состоит в том, что она проявляет отношение человека к другому человеку, а также к предметам и явлениям реального мира. К. Обуховский обозначил эту мысль следующим образом: "Мы должны иметь к окружающей нас среде соответствующее эмоциональное отношение [45, с.124]. С.Л. Рубинштейн обоснованно утверждал, что "состояние индивида, получающее эмоциональное выражение, всегда обусловлено его взаимоотношениями с окружающими"[51, 164]. Следовательно, эмпатия "включает в себя" переживания и отношение субъекта к отражаемому миру: самому себе, к другим людям, к предметам и явлениям действительности. Система отношений определяет характер переживаний человека, его поведенческие реакции на внешние воздействия. При этом следует иметь в виду, что переживания - это не все отношения, а только положительные и отрицательные, так как безразличие, неопределённость вызывают у личности не переживания, а знания.

Таким образом, термины "эмпатия", "переживания", "отношения", "сострадание" - понятия взаимопроникающие, но не однозначные.

Традиционные подходы к определению понятия "эмпатия" на современном этапе теоретической разработки подробно рассмотрены в работе Т.П. Гавриловой [19, с. 112], где выделено четыре наиболее часто встречающихся определения феномена:

1)понимание чувств, потребностей другого;

2) вчувствование в событие, объект искусства, природу;

3)аффективная связь с другими, разделение состояния других;

4) свойство психотерапевта.

Последнюю, четвёртую позицию, можно дополнить понятиями "учитель", "воспитатель", "психолог".

Нетрудно заметить, что приведённые определения отличаются не принципиально, а только в частностях.

Особую значимость для нашего исследования представляет вопрос о выделении форм эмпатии. У подавляющего большинства авторов выделено две формы эмпатии: сопереживание и сочувствие (Т.П. Гаврилова; Л.И. Божович и Т.Е. Конникова; И.М. Юсупов; О.И. Цветкова и другие). Обе формы непосредственно соотносятся с понятием "сострадание". В отечественной психологии есть и другие подходы в выделении форм эмпатии:

1)эмоциональная эмпатия - когнитивная эмпатия - оценочная эмпатия (Р.Б. Карамуратова);

2) сопереживание - сочувствие - содействие (Л.П. Стрелкова; Л.П. Выговская);

3) понимание, сочувствие и соучастие (Н.Н. Обозов и другие).

Таким образом, в современной психологической литературе употребляется несколько терминов для обозначения форм эмпатии, но все исследователи, несмотря на различную трактовку, сводят все их проявления к эмоциональному отклику, к способности осознать эмоциональные состояния другого человека. Мы относим себя к той группе исследователей, которые выделяют две формы эмпатии - сопереживание и сочувствие.

Принципиально иной подход к пониманию места и роли сопереживания в эмпатическом взаимодействии мы находим у ряда исследователей, которые считают, что сопереживание включает в себя эмпатию ( Г.М. Андреева).

Вторая форма - сочувствие, переживание по поводу чувств другого, но отличных от них, без соотнесения с собой. Сочувствие выражается в понимании другого человека, его мыслей, чувств и в готовности содействовать их осуществлению. Сочувствие определяется как более высокая форма эмпатического отреагирования (Т.П. Гаврилова, 1977; Н.Н. Обозов, 1981 и др.). Сострадание – самая высокая форма эмпатического реагирования, поскольку предполагает возможность человеку поставить себя на место другого, оказать ему помощь. Способность к состраданию, сочувствию является одной из фундаментальных характеристик личности.

Итак, вслед за Гавриловой Т.П., Обозовым Н.Н. сострадание мы рассматриваем как одну из высших форм проявления эмпатии. Эмпатия — эмоциональное отождествление себя с другим человеком, способность видеть его ситуацию, чувства и мотивы, а также способность вызвать у себя чувства, которые тот переживает. Структуру эмпатии составляют сочувствие, жалость, сопереживание, куда входят компоненты направленность, сила, глубина, продолжительность чувства сострадания.


1.2      Специфика проявления сострадания в младшем школьном возрасте

Эмпатия (от греч. empatheia – сопереживание) – постижение эмоционального состояния, вчувствование в переживания другого человека.

Термин "сострадание" непосредственно связан с переживанием. Переживания в психологических источниках рассматриваются как эмоционально окрашенное состояние личности, как особая форма активности человека. Благодаря переживаниям осознаётся личностный смысл происходящего, осуществляется регуляция поведения субъекта. Значение переживаний в жизни ребёнка наиболее последовательно изучалось Л. С. Выготским, А.В.Запорожцем, Л.И. Божович, Я.З.Неверович, С.Л. Рубинштейном и другими.

Л.С. Выготский, рассматривая эмоции, утверждал, что переживания есть центральное звено в психическом развитии ребёнка и что эмоциональные реакции оказывают существенное влияние на все формы его поведения [17, с.159].

Младший школьный возраст – сензитивный период для формирования нравственной сферы личности, в том числе и чувства сострадания.

Новообразованиями младшего школьного возраста являются личностная и интеллектуальная рефлексия. На момент прихода в школу отношения школьников друг к другу регламентируются в основном нормами "взрослой" морали, т.е. успешностью в учебе, выполнением требований взрослых, к 9-10 годам на первый план выступают нормы, связанные с качествами настоящего товарища.

Возрастные психологические особенности младших школьников зависят от предшествующего психического развития детей, от их готовности к чуткому отклику, как на музыкальные факторы, так и на воспитательные воздействия взрослых.

Приведем наиболее типичные, чаще всего встречающиеся показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

-    моторная активность;

-    сенсорно-перцептивная активность (способность и потребность в сенсорных новых впечатлениях, их воспроизведении, сохранении);

-    интеллектуально-волевая активность (интеллектуальная инициативность, любознательность, интерес к выявлению связей, причинно-следственных отношений, объективация и воспроизведение "трудных" ситуаций, выделения себя и поля действия и т.д.);

-    мотивация и эмоционально-выразительная активность (социальный диапазон жизненных мотивов, способность их к эмоционально-выразительному выявлению, "обозначению", символизации, комбинаторике, замещению);

-    способность (ее мера) к включению всех этих форм психической активности в реальную социальную деятельность, поведение, общение во имя их эффективного построения, регулирования и социальной оценки;

-    развивается познавательное отношение к действительности, что определяет переход к более сложным формам мышления;

-    возникают относительно устойчивые формы деятельности и поведения;

-    развивается обращённость к коллективу сверстников.

При этом необходимо учитывать, что развитие личности ребёнка невозможно без развития его чувств, связанных со следующими особенностями: ребенок научается распознавать собственные эмоции, учится понимать эмоциональное состояние других людей. Поведение детей приобретает более точный, дифференцированный характер, они постигают нормы, которые определяют их взаимоотношения с другими людьми. Безусловно, что в этом возрасте у ребёнка в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления.

Характерной особенностью детей младшего школьного возраста является их эмоциональная отзывчивость, которая приобретает новые черты.

Важнейшим показателем возраста можно считать процесс интенсивного накопления эмпатийного опыта, что становится основной для развития высоких форм отзывчивости в других возрастах[18]. Такой факт возможно объяснить двумя тенденциями в развитии младшего школьника: развитием более тесных межличностных контактов школьников со всё более глубоким проникновением в суть взаимоотношений людей; усложнением структуры личности самого ребёнка[63].

Однако данные исследователей свидетельствуют о том, что в младшем школьном возрасте сострадание по форме смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются сострадательные эмоции к животным и меньше - к сверстникам и другим людям[18, 19, 62, 63]. У ребенка впервые возникают острая борьба переживаний, благодаря чему возникает новое отношение к себе. Такую картину можно объяснить тем, что в развитии личности младшего школьника преобладают эгоцентрические мотивы поведения. Но, сопереживая, ребёнок проходит школу эмпатического взаимодействия с другими людьми. Без этой школы невозможно развитие альтруистических мотивов и гуманистических переживаний.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственности, усваиваются общечеловеческие моральные нормы, формируются высшие чувства, к которым относится и чувство сострадания.

Сопереживание формируется у ребёнка на способности подражания взрослому. Подражание обеспечивает социальное развитие личности и представляет собой по своей сущности и природе социально обусловленную деятельность индивида, состоящую в отражении действительности. Причём подражание имеет и более ранние, простые формы - инстинктивные. В.В. Зеньковский, анализируя работы 3. Фрейда, С. Бека, В. Штерна и других авторов, пишет о проявлениях сострадания у детей в очень раннем возрасте[42, C.146-148]. Автор указывает на то, что учёные выявили случаи проявления сострадания не только к людям, но к животным, куклам, растениям, образцам людей или животных в картинках или рассказах.

Такого рода проявления на ранних этапах жизни ребёнка могут быть только следствием самых простых форм подражания, имеющих, безусловно, рефлекторную природу. Подражание как отражение примера детерминировано социальными воздействиями и особенностями самого примера. В этом плане нам представляется весьма убедительным выделение сопереживания, сострадания у младших дошкольников как более импульсивной, неосознаваемой и центрированной на "себе" форме эмпатии, при которой другой человек выступает лишь как источник для собственных переживаний личности.

Выделяют два вида эмпатии – гуманистическую и эгоцентрическую. К первому виду относят эмпатические переживания, в которых человек эмоционально откликается на неблагополучие или благополучие другого (сорадование, сострадание, сочувствие, жалость). Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями не за другого, а за себя. Страдания другого в этом случае являются лишь поводом переживать за себя. Эгоцентрические эмпатические переживания: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, печаль в ответ на радость (последние являются переживаниями зависти).

В младшем школьном возрасте, особенно во второй его половине, проявляются оба вида эмпатии, причем дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти. Как зависть, так и сострадание воплощаются в поступках: если ребенок завидует, он может нажаловаться; если сострадает, может поделиться самым дорогим для себя.

Девятилетний ребенок уже способен воспроизвести переживания других людей, связать их с определенными действиями.

Некоторые дети младшего школьного возраста в ситуации морального выбора показывают очень высокую степень нравственной зрелости и эмоциональной отзывчивости. В то же время будет справедливо отметить, что наличие способности сопереживать другому или ее отсутствие являются устойчивыми примерно у половины детей младшего школьного возраста. Остальные дети составляют очень сложную подгруппу с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости.

Первые десять лет жизни ребенка особенно благоприятны для развития его эмоциональной сферы и образного мышления. Из-за сложности самой природы эмоций направленное воздействие на эмоциональную сферу сопряжено с большими трудностями, причем эффект эмоционального научения оказывается значительно менее стойким, чем приобретенные моторные и сенсорные навыки.

При воспитании нравственных чувств средствами искусства особое внимание обращается на идентификацию, с помощью которой может осуществляться погружение ребенка в художественный мир произведения искусства. Объектом идентификации в этом случае являются герои, как правило, занимающие доминирующее положение в произведении и вызывающие у детей симпатию. Отождествление себя с такими персонажами является одним из социально-психологических механизмов воздействия искусства на личность. Его следствием является рождение новых чувств у учащихся, подобных чувствам любимых героев, и воспитание соответствующих ценностных ориентиров.

Таким образом, сострадание, эмпатия - важнейший компонент в структуре положительного эмоционального отношения ребёнка к другим людям, помогающий не только понимать и эмоционально отзываться на переживания другого, но и на этом основании оказывать ему реальное содействие; на эмпатии строится привязанность ребёнка к другому лицу. Однако в младшем школьном возрасте сострадание по форме смещается в сторону сопереживания, причём ярко проявляются сострадательные эмоции к животным и меньше - к сверстникам и другим людям.


1.3 Значение слушанья музыки в воспитании чувства сострадания

Слушанье музыки – целенаправленный процесс восприятия и осознания музыкального произведения.

Существуют определённые условия, педагогические приёмы и методы, способствующие эффективному формированию эмпатии, развитию сострадания у детей, одним из таких средств является искусство.

Музыка, как и другое любое искусство, способна воздействовать на всестороннее развитие ребенка, побуждать к нравственно-эстетическим переживаниям, вести к преобразованию окружающего, к активному мышлению. Наряду с художественной литературой, театром, изобразительным искусством она выполняет социальную воспитательную функцию.

Издавна музыка признавалась важным средством формирования личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что музыкальное развитие оказывает ничем не заменимое воздействие на общее развитие: формируется эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни.

Доказано, что музыка имеет возможность воздействовать на ребенка на самых ранних этапах. Даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает влияние на самочувствие ребенка, а может быть, уже формирует его вкусы и интересы.

Музыка как вид искусства открывает человеку возможность познавать мир и в процессе познания развиваться. Воспитательная эффективность музыкального воздействия таится в самой специфике постижения музыки на уровне музыкального восприятия как художественного общения, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а "социальные чувства человека и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде"[50, с.31].

Музыкальное искусство через общение, диалог "втягивает" растущего человека в модель жизни, обуславливает развитие и саморазвитие, делает его способным изменять социокультурную среду, приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности с общечеловеческими. Музыкальное восприятие помогает осмыслить и приобрести жизненные ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к информационному обмену. В процессе общения с музыкальным произведением возрастает духовность и взаимопонимание людей. Музыка рождает гармоническое единство, ее внутренний мир пробуждает в человеке наиболее высокие и тонкие чувства, которые выступают стимулом к изменению как в целом своей жизни, так и сиюминутных порывов. Встреча космической музыки с тонким эмоциональным миром человеческой души рождает красоту и доброту отношений.

"Музыка переносит нас из сферы видимости – в сферу чувств, из области предметных образов – в область бесплотных звуков, из царства зрения в царство слуха. Предметом музыки становится непосредственно слышимая "жизнь души", интонационно выраженные переживания и чувства людей, заключенный в них жизненный смысл" [56,с. 54].

Активное восприятие музыкальных произведений способно удовлетворять потребность людей в самих переживаниях, которые монотонный быт приносит в недостаточном количестве. Вместе с тем в процессе восприятия музыки могут хотя бы частично удовлетворяться такие эстетические потребности, которые в сегодняшних условиях жизни практически невыполнимы. Итогом восприятия музыкального произведения является преобразование эмоционального состояния и поведения человека.

У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается и не сможет подняться. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной. Эта особенность музыки дает возможность ребенку духово восполнять то, что недостает ему в неизбежно ограниченной пространством и временем жизни, компенсировать посредством воображения удовлетворения множества потребностей. Это было доказано в работах Н.Б. Берхина, О.П. Радыновой, А.Н. Сохор[12, с.155].

Музыка, как и другие виды искусства, отражает действительность. В опере и балете она характеризует поступки, отношение, переживание героев. В музыке изобразительного характера, которую можно назвать "музыкальной живописью", "рисуются" великолепные картины природы. В повседневной жизни музыка сопровождает человека, выявляет его отношение к окружающему миру, обогащает духовно, помогает трудиться, отдыхать. По выражению композитора Б.В.Асафьева, музыка - "образно-звуковое отображение действительности"[1, с.7]. В ней слышится живая речь - взволнованный или спокойный рассказ, прерывистое или плавное повествование, вопросы, ответы, возгласы.

В процессе постижения музыкального произведения сострадание развивается через явление катарсиса. Катарсис (греч. kátharsis — очищение), термин древнегреческой философии и эстетики для обозначения сущности эстетического переживания[49, с.76]. Восходит к древнему пифагорейству, которое рекомендовало музыку для очищения души.

Аристотель отмечал воспитательное и очистительное значение музыки, благодаря которой люди получают облегчение и очищаются от своих аффектов, переживая при этом "безвредную радость". Знаменитое определение Аристотелем трагедии как очищения от аффектов ("Поэтика", глава VI), ввиду полного отсутствия всяких его разъяснении, вызвало появление литературы о том, как следует понимать здесь катарсис[6, с.44]. Г. Э. Лессинг истолковывал его этически, нем. ученые 19 в. Я. Бернайс — по образцу медицинского очищения (т. е. облегчения), Э. Целлер — чисто эстетически и т.д. В учении австрийского врача и психолога З. Фрейда термин "Катарсис" употреблялся для обозначения одного из методов психотерапии, обозначив им высвобождение энергии подавленных аффектов посредством вспоминания и вербализации вытесненного переживания. Как психологическое понятие оно до сих пор используется относительно широко.

Аристотель подчеркивал, что самым значимым элементом восприятия музыкальных произведений и трагедий, является необычайно сильное переживание, названное им катарсисом.

Проблемой эмоциональных переживаний, возникающих в процессе созидания и восприятия художественных произведений, указывали самые крупные исследователи: Лессинг, Л.Н. Толстой и др.

Основную главу своей "Психологии искусства" Л.С. Выготский посвящает проблеме катарсиса. Он предложил новое понимание катарсиса как явления двустороннего, синтезирующего эстетический и психологический аспекты[17, с. 106]. Используя аристотелевский термин, Выготский пишет: "несмотря на неопределенность его содержания и несмотря на явный отказ от попытки уяснить себе его значение в аристотелевском тексте, мы все же полагаем, что никакой другой термин из употреблявшихся до сих пор в психологии не выражает с такой полнотой и ясностью того центрального для эстетической реакции факта, что мучительные и неприятные аффекты подвергаются некоторому разряду, уничтожению, превращению в противоположные и что эстетическая реакция как таковая в сущности сводится к такому катарсису, то есть к сложному превращению чувств"[17, с.112].

"Мы могли бы сказать, что основой эстетической реакции являются вызываемые искусством аффекты, переживаемые нами со всей реальностью и силой, но находящие себе разряд в той деятельности фантазии, которой требует от нас всякий раз восприятие искусства. Благодаря этому разряду чрезвычайно задерживается и подавляется внешняя моторная сторона аффекта, и нам начинает казаться, что мы переживаем только призрачные чувства. На этом единстве чувства и фантазии и основано всякое искусство. Ближайшей его особенностью является то, что оно, вызывая в нас противоположно направленные аффекты, задерживает только благодаря началу антитезы моторное выражение эмоций и, сталкивая противоположные импульсы, уничтожает аффекты содержания, аффекты формы, приводя к взрыву, к разряду нервной энергии.

В этом превращении аффектов, в их самосгорании, во взрывной реакции, приводящей к разряду тех эмоций, которые тут же были вызваны, и заключается катарсис эстетической реакции"[17, с.113].

И все же работы, посвященные художественным эмоциям, весьма немногочисленны. Среди них особое место занимает книга С.Х.Раппопорта "Искусство и эмоции". В этой книге проводится мысль о необходимости разделения всех человеческих эмоций на два вида: "художественные" и "обыденные" ("жизненные"). Раппопорт утверждает мысль, что "самые, казалось бы отрицательные эмоции, поднявшись на уровень художественных, приносят положительный эффект"[49, с.33].

Сопереживание воображаемому герою как специфически художественная эмоция, носит в той или иной мере обобщенный характер. Она способна подниматься над своей личной, имеющей ограниченный характер эмоциональной практикой: автор может сопереживать таким крупным и сложным, представляющим наиболее существенные для данной социальной ситуации переживаниям, до которых он в своей не поднимется и не может подняться.

Художественное сопереживание воображаемому герою - это некая первооснова дальнейших эмоциональных образований, оно возникает в известной мере автономно от последующего развития процесса художественных переживаний и зависит прежде всего от богатства, содержательности произведения, совершенства его художественной формы.

Сопереживание художественному образу принципиально отличается от обычных житейских чувств тем, что носит в известной мере фиктивный, контролируемый, преднамеренный характер.

Художественный образ в искусстве, т.е. то, что называют художественным образом, принципиально отличен от представления: художественный образ, в отличии от представления, выступает как мерка, эталон не реальных предметов и явлений, а воображаемых, фиктивных, носящих особый, художественно-условный характер.

Художественный образ всегда облечен в прекрасную форму и, что еще более важно, обозначает не истину, а ценность.

Поскольку художественный образ обозначает не истину, а ценность, то овладение его содержанием должно выступать и как оценка этого содержания. Но так как в искусстве ценность обозначается не понятием, а чувственным образом единичного конкретного явления, то эта оценка должна выступать обязательно как оценка эмоциональная. Именно для того, чтобы усилить эмоциональное отношение к той ценности, которая обозначена художественным образом, он (этот образ) и обладает той особенностью, что всегда выражен в прекрасной форме. Именно художественный образ и является необходимой первоначальной клеточкой полноценного акта взаимодействия с художественным произведением.

Восприятие искусства, таким образом, не только не сводится к образному мышлению, но вообще в основе его лежит не интеллектуальные, а эмоциональные процессы.

Катарсис, который является центральным элементом процесса взаимодействия человека с произведением искусства, - это опосредование и преобразование важнейших житейских переживаний особой, искусственно возникшей эмоцией - особым "психологическим орудием".

Психологические исследования показали, что обогащение художественного образа результатами самопознания развивается постепенно.

Ядром художественных эмоций является художественное сопереживание художественному образу.

У человека, воспринимающего художественный образ, обозначающий художественную ценность, возникает чувство сопереживания. Оно, в отличии от житейской эмоции носит управляемый обобщенный характер.

И, именно это особое переживание, с нашей точки зрения, и есть главный, самый основной, центральный элемент акта взаимодействия человека с искусством.

Интеллектуальные процессы в искусстве предваряют более сложные процессы преобразования эмоций, конечным и самым главным из которых является катарсис - преобразование своих насущных житейских эмоций путем сопереживания воображаемому герою. В этом заключается сущность искусства.

Общий механизм катарсиса как некого итога всей художественной деятельности можно представить так: человек, воспринимая художественное произведение, установив невидимое общение с художественным образом, которое одновременно выступает как опосредованное общение с самим собой, идентифицирует себя с ним, с его поступками или внутренними свойствами. При этом человек ставит самого себя в обстоятельства жизни героя художественного образа. На этой основе происходит эмоциональная оценка поступков внутреннего мира героя и оценка поступков и внутреннего своего Я: сопереживая герою, человек сопереживает самому себе, своим самым острым и насущным эмоциям. Эти чувства накладываются друг на друга: свое житейское чувство переживается как чувство другого, житейское переживание "очищается", реципиент прежде всего овладевает им, расставаясь с его жесткой неумолимой реальностью и непроизвольностью, и в этом овладении своим чувством он обретает "успокоение" и художественное наслаждение.

Кроме того, при взаимодействии художественной и житейской эмоции "очищение" житейского переживания происходит и в более непосредственном смысле: оно избавляется от отдельных элементов, которые осуждаются в данном произведении, и обогащается другими, которые в данном герое художественного образа превозносятся.

Таким образом, человек в той или иной мере перестраивает себя. Очищается от скверных дурных чувств, осознает свои чувства, управляет им.

Итак, катарсис, который является центральным элементом процесса взаимодействия человека с произведением искусства, - это, по существу, опосредование и преобразование житейского переживания особой, искусственно возникшей эмоцией.

Познание в искусстве - есть познание художественной ценности, выраженной в художественном образе. Познание значения ценности не может быть сведено к чисто интеллектуальному процессу. Оно предваряет оценку, носящую эмоциональный характер.

Современная психология нашла особое эмоциональное "психологическое орудие" - эмоцию сопереживания художественному образу. Слушая "Лунную сонату" мы сопереживаем образу лунной ночи (или какому-то другому образу, который ассоциируется в нашем сознании с сочетанием звуков этого произведения).

Это чувство сопереживания художественному образу, которое каждый может наблюдать, может "пощупать руками", т.е. чувство совершенно явное, лежащее на поверхности всякого акта взаимодействия человека с художественным произведением, и есть главная художественная эмоция.

И чтобы у реципиента художественных произведений смогла возникнуть эта особая художественная эмоция - сопереживание художественному образу (ведь она является подлинной основой, первоначальной клеточкой, истинным атомом, главным "психологическим орудием" искусства как художественной деятельности). Искусство и обладает такой странной, необычной чертой: оно обязательно должно иметь дело с образами не реальных явлений, а воображаемых.

Сопереживание художественному образу выступает как "психологическое орудие", совершенствующее важнейших для общественного человека акт социализации его интимных чувств, его личных установок.

Таким образом, при взаимодействии с музыкальным произведением возникает сопереживание художественному образу, катарсис. Явление катарсиса возникает в процессе постижения музыкального образа, когда в музыкальном звучании воспринимаются не просто звуки или структурные элементы, а социальные чувства человека и эстетическое переживание заключается в сопереживании, в сочувствии выраженной радости или горю, дружбе или вражде. Музыкальное искусство через общение, диалог "втягивает" растущего человека в модель жизни, обуславливает развитие и саморазвитие, обогащает духовно, формирует способность чувствовать и понимать другого человека, со - радоваться, сопереживать, сострадать.


Вывод по главе I

Изучив научную литературу по теме исследования, мы можем сделать следующие выводы:

1) Проблема сострадания является актуальной, так как подрастающее поколение обвиняют в потере нравственных ориентиров, бездуховности, агрессивности, жестокости. В связи с этим назрела необходимость обеспечить ребенка всеми условиями для полноценного развития нравственной сферы, социальных эмоций, в том числе чувства сострадания.

Изучением этого феномена занимались такие ученые, как Л. И. Божович, Т. П. Гаврилова, И. М. Юсупов. В понятии толкования сострадания мы придерживаемся мнения Т.П. Гавриловой. Сострадание – сочувствие, жалость, вызываемые страданием, несчастием другого человека. Сострадание мы рассматриваем как одну из высших форм проявления эмпатии. Эмпатия — эмоциональное отождествление себя с другим человеком, способность видеть его ситуацию, чувства и мотивы, а также способность вызвать у себя чувства, которые тот переживает; в упрощенной трактовке — сочувствие, жалость.

2) Специфика проявления сострадания в младшем школьном возрасте проявляется в том, что сострадание по форме смещается в сторону сопереживания, причем ярко проявляются сострадательные эмоции к животным, меньше к сверстникам и другим людям.

3) При восприятии музыки чувство сострадание развивается через явление катарсиса, который является центральным элементом процесса взаимодействия человека с произведением искусства. У ребенка в процессе восприятия музыкальных образов возникает чувство сопереживания, до которого он в своей обыденной жизни не поднимается. После завершения контакта с музыкальным произведением ребенок возвращается в зону своих эмоций, но уже в какой-то степени обогащенной.

Анализ литературы по теме исследование позволяет сделать вывод о том, что следствием слушанья музыки является рождение новых чувств у учащихся, воспитание соответствующих ценностных ориентиров.


ГЛАВА II. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ В ПРАКТИКЕ ШКОЛЫ

2.1 Определение актуального уровня сформированности сострадания у младших школьников (констатирующий эксперимент)

Для реализации поставленной цели мы определили следующие пути работы:

- разработали структурированную беседу на основе представления ситуаций, которые способствуют возникновению чувства сострадания. Наблюдение за эмоциональным откликом младших школьников на данные ситуации позволить определить уровень развития чувства сострадания.

- применили методику экспресс-диагностики эмпатии Юсупова И.М., адаптировав её для младшего школьного возраста.

Структурированная беседа

При оценке сострадания как индивидуально-психологической характеристики следует учитывать факторы, в наибольшей степени, влияющие на эмоциональную чувствительность и особенности эмоционального реагирования, такие, как пол, возраст, эмоциональный опыт, социальные установки и т.п. Для сострадания характерно то, что оно может возникать и проявляться с большей силой не только по отношению к людям (животным), реально существующим, но и изображенным в художественных произведениях литературы, кино, театра, живописи, скульптуры.

Представленные ситуации позволяют определить, обладает ли респондент способностью откликаться на проблемы другого, идентифицировать себя с ним. Идентификация - важное условие успешной эмпатии. Это умение понять другого на основе сопереживаний, постановки себя на место партнера. В основе идентификации легкость, подвижность и гибкость эмоций, способность к подражанию.

Диагностика сострадания предполагала учета ряда трудностей, встающих перед экспериментатором при изучении этого феномена: предъявляемая ситуация должна быть знакомой и понятной, соответствующей опыту младшего школьника.

Представленные ситуации отражают направления проявление сострадания:

1 – к животным;

2 – к посторонним людям;

3 – к родным;

4 – к друзьям;

5 – к знакомым взрослым;

6- к героям произведений искусства.

Обработка результатов: за каждый ответ а – 1 балл, Б – 2 балла, В – 3 балла. От 14 до 18 баллов – высокая степень проявления сострадания; от 10 - до 13 – средняя, от 6 до 9 – низкая.

Высокий уровень проявления сострадания – хорошо развито умение поставить себя на место другого и прочувствовать ситуацию, умение увидеть неприятное положение, проблему другого, умение проявить эмоциональный отклик – посочувствовать, пожалеть, желание помочь.

Низкий уровень проявления сострадания - респондент не замечает или не хочет замечать тяжелого положения другого, воспринимает проблему как "чужую", не готов к эмоциональному отклику на проблему, нет желания помочь, пожалеть.

Ситуации:

1.Ты возвращаешься домой, а у подъезда маленький щенок или котенок. У него болит лапка, он замёрз и хочет кушать. Он мяукает и жалобно смотрит на тебя. Твои действия:

А) Пройду мимо, это не моя проблема – я этого щенка (котенка) не выбрасывал, у меня дома своя собака.

Б) Впущу его в подъезд, вынесу поесть. Может кто-нибудь подберет.

В) Попытаюсь помочь ему – накормить, согреть, вылечить лапку. Если родители позволят, то оставлю его дома, а если нет, то попытаюсь пристроить его в хорошие руки.

2. Ты гуляешь во дворе, вдруг видишь – маленькая девочка стоит совсем одна и горько плачет. Твои действия:

А) Буду заниматься своими делами, сейчас наверняка подойдет её мама, она лучше успокоит её и разберется, что случилось.

Б) Понаблюдаю немного за ней, если никто не подойдет, то подойду сам (а) и спрошу, что случилось.

В) Сразу же подойду к ней, успокою и помогу решить проблему.

3. Если мама расстроена чем-то, почти не улыбается, вздыхает, думает о своем, ты:

А) Сделаю вид, что не замечаю. Это не моя вина, и поэтому помочь я не смогу.

Б) Спрошу, что случилось. Если она расскажет, пожалею её.

В) Постараюсь различными способами поднять маме настроение, буду вести себя хорошо, чтобы порадовать её.

4. Учитель объявляет оценки за диктант. Ты получил (а) 5, а твой друг (подруга) 2.

А) Очень обрадуюсь, я очень старался. А подруга (друг) виновата сама, это не редкость, нужно готовиться хорошо.

Б) Буду рад за себя, после урока пожалею подругу, выслушаю её огорчения.

В) Это будет не совсем радость, не смогу веселиться, ведь моему другу плохо и дома родители его накажут.

5. Ты пришел в школу и узнал, что ваша учительница очень серьезно заболела. Сегодня уроков не будет. Ты:

А) Обрадуюсь тому, что уроков сегодня не будет можно отдохнуть.

Б) Обрадуюсь, что нет уроков, но расстроюсь, что учительница болеет. Жаль её, а на замену дадут чужую.

В) Расстроюсь за учительницу, поинтересуюсь, что с ней и можно ли нам её навестить.

6. Когда ты смотришь мультик, фильм, читаешь книгу, и с твои любимым героям происходят неприятные события, ему плохо. Ты:

А) Не расстраиваюсь, так как я знаю, что все это выдумка, это не на самом деле.

Б) Переживаю и жду, когда опять все будет хорошо.

В) Очень расстраиваюсь, даже плачу. Не люблю книги, фильмы с грустным финалом.

Методика экспресс-диагностики эмпатии

Эмпатия – эмоциональный отклик человека на переживания других людей, проявляющийся как в сопереживании, так и в сочувствии. При сопереживании эмоциональный отклик идентичен тому, что и как переживает конкретный человек; это возможно лишь при представлении себя на месте переживающего. При сочувствии эмоциональный отклик выражается лишь в участливом отношении к переживающему человеку или страдающему животному. Переживания сочувствующего человека и их проявления могут быть весьма разнообразны.

Эффективность эмпатии снижается, если человек старается избегать личных контактов, считает неуместным проявлять любопытство к другой личности, убедил себя спокойно относиться к переживаниям и проблемам окружающих. Подобные умозрения резко ограничивают диапазон эмоциональной отзывчивости и эмпатического восприятия.

Описание методики

Методика предназначена для изучения уровня развития эмпатии.

Уровень развития эмпатии часто рассматривается в качестве одного из показателей общего уровня морально-нравственного развития человека (как его эмоционального компонента).

Эмпатия (англ. empathy - вчуствование) - эмоциональный отклик человека на переживания других людей, проявляющийся в сопереживании и сочувствии. Это - умение поставить себя на место другого человека и способность к произвольной эмоциональной отзывчивости на переживания других людей.

Сопереживание - это принятие тех чувств, которые испытывает некто другой так, как если бы они были нашими собственными. При сочувствии эмоциональный отклик выражается лишь в участливом отношении к переживающему.

Опросник содержит 6 диагностических шкал эмпатии, выражающих отношение к родителям, животным, старикам, детям, героям художественных произведений, знакомым и незнакомым людям. В опроснике 36 утверждений, по каждому из которых испытуемый должен оценить, в какой мере он с ним согласен или не согласен, используя 6 вариантов ответов: "не знаю", "никогда или нет", "иногда", "часто", "почти всегда", "всегда или да". Каждому варианту ответа соответствует числовое значение: 0, 1, 2, 3, 4, 5.

Испытуемый получает опросник и инструкцию следующего содержания: "Предлагаем оценить несколько утверждений. Ваши ответы не будут расцениваться как хорошие или плохие, поэтому просим проявить откровенность. Над утверждениями не следует долго раздумывать. Достоверные ответы те, которые первыми пришли в голову. Прочитав в опроснике утверждение, в соответствии с его номером отметьте в ответном листе ваше мнение под одной из шести градаций: "не знаю", "никогда или нет", "иногда", "часто", "почти всегда", "всегда или да". Ни одно из утверждений пропускать нельзя".

Обработка результатов: "не знаю" – 0, "нет, никогда" – 1, "иногда" – 2, "часто" – 3, "почти всегда" – 4, и ответу "да, всегда" – 5.

Обработку результатов исследования следует начинать с определения достоверности данных. Для этого необходимо подсчитать, сколько ответов определенного типа дано на указанные номера утверждения опросника: "не знаю": 2, 4, 16, 18, 33; "всегда или да": 2, 7, 11, 13, 16, 18, 23. Кроме того, следует выявить, сколько раз ответ типа "всегда или да" получен на оба утверждения в следующих парах: 7 и 17, 10 и 18, 17 и 31, 22 и 35, 34 и 36; сколько раз ответ типа "всегда или да" получен для одного из утверждений, а типа "никогда или нет" для другого в следующих парах: 3 и 36, 1 и 3, 17 и 28. После этого суммируются результаты отдельных подсчетов. Если общая сумма – 5 и более, то результат исследования недостоверен; при сумме равной 4 – результат сомнителен; если же сумма не более 3 – результат исследования может быть признан достоверным.

Единичная униполярная шкала интервалов позволяет, пользуясь ключом-дешифратором, получить общую характеристику эмпатии на основании данных, которые представляют все диагностические шкалы и дают характеристику отдельных составляющих эмпатии.

С помощью таблицы, на основании полученных балльных оценок, диагностируется уровень эмпатии по каждой из составляющих и в целом.

Таблица 1. Ключ-дешифратор


Шкала | Номер утверждения |
---------------------------------------------------------
Номер | Название |
---------------------------------------------------------
1 | Эмпатия с родителями | 10, 13, 16 |
---------------------------------------------------------
2 | Эмпатия с животными | 19, 22, 25 |
---------------------------------------------------------
3 | Эмпатия со стариками | 2, 5, 8 |
---------------------------------------------------------
4 | Эмпатия с детьми | 26, 29, 35 |
---------------------------------------------------------
5 | Эмпатия с героями художественных произведений | 9, 12, 15 |
---------------------------------------------------------
6 | Эмпатия с незнакомыми или малознакомыми людьми | 21, 24, 27 |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

В приложении 1 представлен опросник Юсупова и адаптированный нами вариант для младших школьников в приложении 2.

По результатам двух методик дается заключение об уровне развития сострадания у младших школьников.


2.2 Анализ результатов констатирующего эксперимента

В констатирующем эксперименте принимали участие ученики второго класса ( первой и второй подгрупп) в количестве 15 человек, среди них 8 девочек и 7 мальчиков. Нами было организовано изучение уровня сострадания по следующим методикам:

1.Структурированная беседа.

2.Экспресс-диагностика уровня эмпатии И.Юсупова.

Первая методика позволила выявить следующее:

Таблица 2. Результаты беседы по ситуациям


И.Ф. участника | Результат в баллах | Степень проявления сострадания |
---------------------------------------------------------
Вика К. | 10 | Средняя |
---------------------------------------------------------
Саша Г. | 9 | Низкая |
---------------------------------------------------------
Оля Д. | 14 | Высокая |
---------------------------------------------------------
Никита К. | 9 | Низкая |
---------------------------------------------------------
Петя Р. | 8 | Низкая |
---------------------------------------------------------
Саша Д. | 12 | Средняя |
---------------------------------------------------------
Вова П. | 8 | Низкая |
---------------------------------------------------------
Витя М. | 7 | Низкая |
---------------------------------------------------------
Ира Е. | 9 | Низкая |
---------------------------------------------------------
Галя Ф. | 13 | Средняя |
---------------------------------------------------------
Полина Я. | 7 | Низкая |
---------------------------------------------------------
Игорь З. | 15 | Высокая |
---------------------------------------------------------
Света И. | 18 | Высокая |
---------------------------------------------------------
Наташа Б. | 17 | Высокая |
---------------------------------------------------------
Яна Р. | 9 | Низкая |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

По результатам структурированной беседы мы определили процентное соотношение распределения детей по степени сострадания:

Высокая степень проявления сострадания – 25%;

Средняя степень проявления сострадания – 15%;

Низкая степень проявления сострадания – 60%.


Рис.1. Результаты беседы

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

Следует отметить, что наиболее высокие результаты были получены по шкале проявления сострадания к животным, чуть меньше по шкалам: проявление сострадания к родным, к героям художественных произведений. Полученные данные во многом соответствуют возрастным особенностям развития, в данном возрасте высока степень эгоистичного поведения, а потому проявление сострадания к сверстникам, знакомым и незнакомым людям имеет низкую степень сформированности. Однако в целом по выборке преобладает низкая степень проявления сострадания.


Таблица 3. Результаты экспресс-диагностики эмпатии


шкалы

№ уч.

|
Эмпатия с родителями | Эмпатия с животными | Эмпатия со стариками | Эмпатия с детьми | Эмпатия с героями художественных произведений | Эмпатия с незнакомыми или малознакомыми людьми | Общий балл |
---------------------------------------------------------
Вика К. | 2 | 4 | 1 | 2 | 3 | 1 | 13 |
---------------------------------------------------------
Саша Г. | 4 | 4 | 1 | 3 | 4 | 1 | 17 |
---------------------------------------------------------
Оля Д. | 3 | 4 | 3 | 3 | 3 | 1 | 17 |
---------------------------------------------------------
Никита К. | 4 | 4 | 2 | 2 | 3 | 0 | 15 |
---------------------------------------------------------
Петя Р. | 1 | 3 | 1 | 1 | 2 | 0 | 8 |
---------------------------------------------------------
Саша Д. | 5 | 3 | 3 | 2 | 3 | 2 | 18 |
---------------------------------------------------------
Вова П. | 5 | 3 | 4 | 2 | 2 | 5 | 21 |
---------------------------------------------------------
Витя М. | 4 | 2 | 2 | 3 | 4 | 4 | 19 |
---------------------------------------------------------
Ира Е. | 4 | 4 | 2 | 3 | 4 | 4 | 21 |
---------------------------------------------------------
Галя Ф. | 2 | 2 | 4 | 4 | 2 | 1 | 15 |
---------------------------------------------------------
Полина Я. | 3 | 1 | 2 | 4 | 2 | 1 | 13 |
---------------------------------------------------------
Игорь З. | 4 | 5 | 4 | 4 | 5 | 3 | 25 |
---------------------------------------------------------
Света И. | 4 | 5 | 4 | 4 | 5 | 2 | 24 |
---------------------------------------------------------
Наташа Б. | 4 | 4 | 0 | 3 | 1 | 1 | 13 |
---------------------------------------------------------
Яна Р. | Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Воспитание чувства сострадания в процессе слушания музыки". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 640

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>