Дипломная работа на тему "Влияние стиля деятельности на выбор профессионального самоопределения"

ГлавнаяПедагогика → Влияние стиля деятельности на выбор профессионального самоопределения




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Влияние стиля деятельности на выбор профессионального самоопределения":


когнитивный стиль старшеклассник профессиональный самоопределение

Дипломная работа

Влияние стиля деятельности на выбор профессионального самоопределения

Оглавление

Введение

1.  Обзор литературы

1.1 Современные психологические подходы исследования ИС

1.2 Когнитивно стилевой подход

1.3 Генезис стиля

1.4 Изменчивость стиля

1.5 Стиль и результат

1.6 Стилевые характеристики и личностные типологические особенности

2.  Психологическая характеристика старшеклассника

2.1 Особенности развития

2.2 Профессиональное самоопределение старшеклассников

2.3 Компоненты и развитие профессионального самоопределения

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых защищённых студентами дипломных проектов предлагает вам скачать любые работы по требуемой вам теме. Качественное написание дипломных работ по индивидуальным требованиям в Ижевске и в других городах России.

2.4 Развитие самосознания в процессе самоопределения

3.  Материалы и методы исследования

4.  Результаты исследования и обсуждения

Выводы

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность.

Выбор профессии, усвоение определенных трудовых навыков – неотъемлемые компоненты становления личности. Нелюбимая работа создает напряженные ситуации, соответственно увеличивается риск алкоголизации и наркотизации молодых людей. Кроме того, она способствует развитию у многих людей отрицательного отношения к труду, как таковому. Как найти свое призвание? Этим вопросом задаются все подростки, стоящие на пути профессионального самоопределения. Наша задача помочь, в выборе дальнейшего пути. К психологическим трудностям, которые испытывают юноши и девушки добавляются трудности, обусловленные не простой сегодня социальной ситуацией. Высокая степень неопределенности жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что молодые люди с большой тревогой и опасениями смотрят в завтрашний день.

В раннем юношеском возрасте актуальными для развития становятся задачи независимого существования. Для их осуществления необходимы умение и навыки организации своей социальной жизни. В ранней юности намечается жизненно важное трудовое самоопределение человека, приобретается та степень психической, идейной и гражданской зрелости, которая делает его способным к самостоятельной трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собственные жизненные планы, находить средства их реализации. Одним из ключевых новообразований юношеского возраста является профессиональное самоопределение.

Профессиональное самоопределение – это осознание себя в отношении профессиональной деятельности, вследствие которого и совершается определенный профессиональный выбор; процесс самостоятельного и осознанного нахождения смыслов профессионального выбора и всей жизнедеятельности в конкретной культурно-исторической (социально-экономической) ситуации, а также нахождения смысла в самом процессе самоопределения.

В. С. Мерлин, характеризуя ИСД, подчеркивает, что индивидуальный стиль "выбирается не только потому, что он успешнее, но и потому, что он приносит большое эмоциональное удовлетворение, вызывает состояние внутреннего комфорта". Е. П. Ильин, показывает, что типологические свойства нервной системы проявляются, в частности, в склонности к мало осознанной деятельности определенного характера (монотонной, скоростной и т. д.).

Необходимость знаний о специфике стиля деятельности, а также отсутствие достаточных знаний у старшеклассников, о профессиональном самоопределении, ориентация на свободный выбор и изменение в направлении будущего старшеклассников, осознанная саморегуляция деятельности, определили выбор нашей цели исследования.

Цель исследования изучить особенности влияния ИС и личностно - социальных и когнитивных особенностей на выбор направления профессиональной деятельности старшеклассников.

Для достижения данной цели требовалось решение следующих задач:

1.  проанализировать психолого - педагогическую литературу по данной проблеме;

2.  раскрыть в чем заключается особенности стилей деятельности старшеклассников;

3.  на основе проведенного диагностического обследования определить, индивидуально - личностные особенности реципиентов;

4.  определить влияние стиля деятельности на выбор профессии.

5. создания проекта по предпрофельной подготовке учащихся в школе, на основе дипломной работы;

Объект исследования – профессиональное самоопределение старшеклассников.

Предмет исследования – особенности влияния ИСД на выбор профессионального самоопределения старшеклассников.

Гипотеза исследования – ИСД и личностно – когнитивные свойства оказывают оказывает ли влияние на выбор профессии.

1. Обзор литературы

1.1 Современные психологические подходы в исследовании ИС

Психологами давно отмечались индивидуальные особенности в способах осуществления познавательных процессов и поведенческих актов. Такие различия рассматриваются в качестве оснований для более или менее развернутых классификаций типов людей.

Развивая представления И. П. Павлова о типах нервной системы и типах людей, исследователи отечественной психофизиологической школы выделили типологические проявления индивидуальности в поведении, профессиональной, интеллектуальной деятельности.

Возрастает интерес и к стилевым проявлениям индивидуальности. "Стиль" как специальное понятие введен Г. Адлером, который понимал под стилем совокупность индивидуальных черт, особенностей поведения, динамики жизненных целей человека, способствующих маскировке и компенсации его индивидуальных дефектов (физических, психических, социальных) и преодолению комплекса неполноценности. Такой стиль складывается стихийно как следствие взаимодействия индивидуальных особенностей человека и условий жизни.

Позднее понятие "стиль" стали использовать другие психологи, так Г. Олпорт стилем называл индивидуальные различия в экспрессии, в выразительной манере поведения, отражающие отношение личности к объектам и субъектам жизни. К стилю он относил "инструментальные", операциональные по своей природе черты личности (способы и средства поведения), с помощью которых человек реализует свои мотивы и цели. Однако, как тип мышления, так и когнитивный стиль издавна связывались психологами с определенными индивидуально-типологическими особенностями человека. Так, К. Юнг (1924) различал свои психологические типы таким образом, что общительность или необщительность человека оказались определенным образом связаны с рациональным, практическим или абстрактным, аналитическим стилем познавательных процессов. Типология Э. Кречмера разделяет людей на шизотимов и циклотимов, которые отличаются не только телосложением и эмоционально-динамическими характеристиками, но и особенностями мыслительных процессов. У И. П.Павлова в зависимости от типа высшей нервной деятельности выделены первосигнальный (рефлекторный, непосредственный, чувственный) и второсигнальиый ("корковый", формально-логический) варианты восприятия явлений внешней среды.

Б. М.Тепловым и его учениками с помощью оригинальных психофизиологических исследований изучалась природная обусловленность индивидуальных психологических факторов. Н. СЛейтесом (1960) описаны особенности поведения и психического склада учащихся с художественным и мыслительным складом ума. В работах В. Д. Небылицииа, Э. А. Голубевой, П. В.Симонова, В. М.Русалова, И. И.Даниловой, М. К.Кабардова и многих других психофизиологов эти исследования получили свое дальнейшее развитие. Выявлена связь стиля мышления с межполушарной асимметрией. В частности, физиологический фактор реактивности оказался связанным с одной стороны с коммуникативностью, с другой – с вербальным и невербальным интеллектом. Существует также ряд более детально разработанных типов мышления, однако без опоры на эмоционально-личностный паттерн. Так, Р. Мейли (1928) с помощью аналитического интеллектуального теста выявляет:

1. формально-логический,

2. конкретно-образный,

3. аналитический, рецептивный,

4. творческий,

5. сензитивно-дифференцированный факторы интеллекта и, в дополнение к ним, такое свойство мышления как направленность. С помощью специальных тестов Г. Россолимо (1910, 1911), а затем Д. Векслера в количественных показателях выявлялись структурные соотношения разных сторон интеллекта при психических заболеваниях с тем, чтобы определить, как повлияла болезнь на мышление больного, какие функции пострадали в первую очередь, какие остались сохранными, каков их уровень. В первую очередь представляет интерес соотношение между вербальным и невербальным интеллектом. Клиническая модель, выявляющая более выпукло по сравнению с нормой некоторые аспекты личности, свидетельствует о том, что склонность к "абстрактному мышлению чаще сочетается с интровертными тенденциями, художественный стиль мышления больше свойствен эмоционально неустойчивым, демонстративным личностям, эпилептоиды отличаются конкретным мышлением и т. д. Б. Белый (1992) экспериментально доказал связь аналитического и холистического (т. е. абстрактно-логического и целостного, образного) типа мышления, выявляемого показателями теста Роршаха, с особенностями биоэлектрической активности, в частности, со стабильностью определенных диапазонов альфа-ритма. Б. Беспалько в своей многолетней работе, направленной на изучение генетической предиспозиции целого ряда личностных свойств, связывает некоторые структурные факторы теста Роршаха с базовыми свойствами личности.

Таким образом, уже имеются предпосылки для типизации индивидуальных свойств интеллектуальной деятельности в неразрывной связи с эмоционально-личностными особенностями. Исследования стиля интеллектуальной деятельности, проводились параллельно с психодиагностическим изучением личностных свойств с использованием целого комплекса адаптированных и рестандартизированных личностных тестов. Исследование базировалось на парадигме целостного понимания личности как единства биологических и социальных факторов. Еще Л. С. Выготский и С. Л. Рубинштейн (вопреки распространенным в 1930-е гг. в отечественной психологии тенденциям к нивелировке индивидных свойств, в противовес социально желательной модели личности) не сбрасывали со счетов роль индивидных врожденных, переданных по наследству от родителей и прародителей особенностей человека в формировании личности. Индивидуально очерченные свойства преломляют у каждого человека по-своему познание окружающей среды. Восприятие средовых явлений — процесс не пассивный, а субъективно предпочтительный, избирательный.

Это следует понимать так, что из широчайшего спектра впечатлений от окружающего мира, каждый человек с присущим именно ему индивидуальным способом восприятия выбирает и осваивает определенную информацию, акцентируя свое внимание на одних явлениях и пренебрегая другими. Эта индивидуальная избирательность по отношению к явлениям окружающего мира и свой собственный стиль усвоения полученной информации создает базу для формирования разных, по – своему неповторимых личностей при одинаковых средовых средовых условиях. В основе такого индивидуально-очерченного стиля восприятия, переработки и воспроизведения информации о познаваемом мире, трансформируясь в мысли, переживания и поступки человека, лежит та ведущая тенденция, или те две—три или более ведущие тенденции, которые пронизывают все уровни личности: и самые низкие, биологические, и его характерологическую структуру, и наиболее высокие уровни личности, каковыми являются социальная направленность и иерархия ценностей человека.

Понятие ИСД в качестве предмета исследования возникло в 1960 – х гг. Е. А. Климов охарактеризовал индивидуальный стиль деятельности, как "индивидуально - своеобразную систему психологических средств, к которым сознательно или стихийно прибега6ет человек в целях наилучшего уравновешивания своей (типологически обусловленной) индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности".

Исследования индивидуального стиля деятельности составило целое научное направление, основателем и теоретиком которого стал В. С. Мерлин, который пришел к открытию очень важных закономерностей, имеющих отношение ко всем стилевым характеристикам. Первый из этих аспектов связан с понятием зоны неопределенности как условия формирования стиля. По мысли В. С. Мерлина, выполнение всякой деятельности оставляет свободу внутри границ, позволяющую человеку проявлять свою индивидуальность в постановке промежуточных целей, выборе средств, для их достижения и реализации самой деятельности. Из этого следует, что стиль возникает там, где есть свобода самовыражения.

Наиболее общепризнанными формальными признаками индивидуального стиля считают следующие:

а) устойчивая система приемов и способов деятельности;

б) эта система обусловлена определенными личностными качествами;

в) эта система является средством эффективного приспособления к объективным требованиям.

Общая структура индивидуального стиля сводится, прежде всего, к способам деятельности, которые непроизвольно или без заметных субъективных усилий (как бы стихийно) провоцируются в данной объективной обстановке на основе имеющегося у человека комплекса типологических свойств нервной системы. Эти особенности можно обозначить как ядро индивидуального стиля, они то и обусловливают первый приспособительный эффект и, таким образом, существенно определяют направление дальнейшего уравновешивания со средой. Но они не обеспечивают всего необходимого приспособительного эффекта, и в меру необходимости возникает другая группа особенностей деятельности, которые вырабатываются в течение некоторых более или менее продолжительных поисков (сознательных или стихийных). Эта группа составляет своеобразную пристройку к ядру индивидуального стиля. Например, на основе инертности сама собой возникает склонность не отрываться от начатой работы, а значит, и такая особенность деятельности, которая может быть осмыслена как своеобразный способ эффективного уравновешивания со средой как доведение действий до конца. На основе инертности легко осуществляются медленные и плавные движения, возникает предпочтение стереотипных способов действия, пунктуальное соблюдение однажды принятого порядка. Аналогичным способом и на основе подвижности стихийно складываются противоположны черты деятельности. [4; 140]

Таким образом, среди особенностей, составляющих пристройку к ядру индивидуального стиля, можно выделить две категории: особенности, имеющие компенсаторное значение и особенности, связанные с максимальным использованием положительных приспособительных возможностей.

Следует подчеркнуть, одна и та же особенность деятельности в разных ситуациях может оказаться, в одном случае полезной, в другом случае противодействующей успеху.

Если бы индивидуальный стиль деятельности в труде, учении, спорте однозначно определялся комплексом природных особенностей человека, то задача описания его детальной структуры, классификации и даже предсказания его особенностей была бы и относительно простой, и актуальной. Однако думается, что такого индивидуального стиля просто не существует. Если же под индивидуальным стилем понимать интегральный эффект взаимодействия человека с предметной и социальной средой, то более насущной представляется несколько иная задача, а именно мы должны в каждом конкретном случае уметь быстро распознать, где есть или где должен быть сформирован индивидуальный стиль, под которым понимается некоторая (не обязательно всеобъемлющая) система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи (будет ли задача двигательной или гностической, будет ли она предполагать взаимодействие с вещами или людьми, будет ли связана с однократными или повторяющимися разнообразными или монотонными действиями, потребует ли отдельных реакций или сложного иерархического плана поведения – все это зависит от стечения обстоятельств). Наиболее общий путь, ведущий нас к ситуациям, где есть или возможен индивидуальный стиль, состоит в следующем.

1.Необходимо выделить, определить конкретную систему "субъект – объект" и определить то желательное состояние, к которому она должна прийти (иначе говоря, указать цель управления).

2.Выделить как можно больше существенных условий, от которых зависит достижение желаемого результата (т. е. указать определенную группу входных воздействий, как управляющих, так и возмущающих).

3.Выделить такие (из упомянутых в предыдущем пункте) управляющие воздействия, в отношении которых какое-либо типологическое свойство или сочетание свойств является по своему биологическому смыслу противодействующим фактором (например, частому переключению внимания противодействует инертность, быстроте реагирования, длительному поддержанию внимания в монотонной обстановке – подвижность и т. п.). Кроме того, выделить и такие особенности деятельности, в отношении которых определенные типологические особенности являются благоприятным или хотя бы нейтральным (явно не противодействующим) фактором. После того как все это проделано, остается искать пути управления формированием индивидуального стиля за счет конструирования необходимых элементов пристройки к его ядру (см. общую схему основных этапов научно-практической работы по организации индивидуального подхода). Формирование индивидуального стиля продвигает личность на все более высокие уровни осуществления деятельности, а значит, и способствует обоснованной реализации принципа "от каждого по способностям". Можно сказать, что это слишком хлопотный способ (разбираться в каждом, буквально отдельном, единичном случае индивидуального стиля), и спросить: где же представление о детальной типовой структуре индивидуального стиля? Спросим и мы: а почему она должна быть, если стиль действительно индивидуальный?

В этом, вероятно, и состоит одна из специфических черт психологии: началом и концом проблемы для нее может быть познание данного человека.

1.2 Когнитивно стилевой подход

Кстати, когда мы говорим о когнитивном стиле или о типе мышления, следует учитывать, что индивидуальный стиль окрашивает индивидуальную специфику и восприятия, и переработки, и воспроизведения той или иной информации.

Каждый вышележащий уровень психического развития содержит в себе — в более развернутом, и дифференцированном виде — те индивидуально-личностные проявления, которые в закодированном виде (и на более примитивном уровне) можно отметить на уровнях нижележащих. Таким образом, ведущая тенденция пронизывает "древо личности" (все ее структуры) снизу доверху. Чем выше уровень развития, тем ближе мы к понятию сформировавшейся личности, тем больше учитываются индивидом требования среды в процессе личностной интеграции и формирования зрелых форм саморегуляции.

Индивидуальная дифференциация когнитивного стиля не ограничивается лево - или правополушарным вариантами. Различными стилями познавательной деятельности отличаются личности с преобладанием тревожности, эмоциональной лабильности (наглядно-образный когнитивный стиль), сензитивности, пессимистичности (вербально-аналитический), индивидуалистичности (формально-логический, иррациональный, абстрактный), ригидности (прагматический, рациональный, конкретный), спонтанности, коммуникативности (интуитивный, опережающий опыт, неконформный).

Говоря о стиле поведения можно выделить два типа. Некоторые люди пытаются свой стиль изменить (сделать более эффективным). Наибольшие трудности возникают с нормативной установкой, тем, что для них среда - внешний референт. Однако это происходит, возможно, и потому, что тип нервной системы, базовые свойства нуждаются в такой поддержке со стороны среды. Противоположный стиль: человек, имеющий устойчивые базовые характеристики, может достаточно легко преодолевать возникшие препятствия. В этом случае мы говорим о выраженности стратегий совладания. Наиболее выраженные отличия в индивидуально - типологическом плане имеют признаки сильного, гипертимного (экстровертного, импульсивного) типа, противопоставляющего свое "Я" окружению, и слабого, гипотимного (интровертного, сензитивного) типа, подавляющего свои непосредственные желания и намерения во имя сохранения контакта с окружением.

Импульсивный—рефлексивный конечно же не значит только эмоциональный—рациональный. Эмоциональный человек на высоком уровне развития не является импульсивным, то есть обязательно совершающим много ошибок, но испытывает глубокие и разнообразные, сильные эмоции. Он больше ориентирован на здесь, сегодня. Поэтому, когда поведение окружающих конформно, то раскрепощенность "фонтанирует" (ведь это "нельзя", "не-дозволено"). Поэтому типологически обоснованный подход необходим для коррекции поведения. Эта тропа делится все равно пополам. Индивидуализация подхода должна быть с учетом этих особенностей. Так, в наших исследованиях выделяются восемь типов поведения, основанных на ведущей тенденции, пронизывающей мотивационные, эмоциональные и когнитивные уровни.

В контексте преобладающего, стиля межличностного поведения выделены следующие типы:

1.лидирующий,

2.независимый,

3.когнетивно-агрессивный,

4.недоверчиво-конфликтный,

5.пассивно-покорный,

5.конформно-зависимый,

6.конвенционально-сотрудничающий,

7.ответственно-альтруистический.

Их можно объединить в два основных типа. 1.Сильный, активный, уверенный в себе с наступательной тактикой поведения, склонный обвинять в неудачах окружающих — включает в себя первые четыре подтипа.

2.Слабый, неуверенный, с повышенным чувством вины — другие четыре подтипа. Замыкающий на себя и стремящийся вовне. Следует только подчеркнуть, что самореализующаяся личность — это не только активная, но и в известной степени агрессивная личность. Необходимо преодолеть неприязнь к этому термину, не следует его понимать как идеологическую или патологическую агрессию. Всякий поступок, идущий вразрез с интересами других, воспринимается как та или иная степень агрессивности. Также и тревожность означает лишь повышенную восприимчивость к происходящим вовне явлениям, как адаптивное свойство личности, перерастающее в черту характера. Многолетний опыт изучения личностных свойств, в том числе при выявлении разных личностных паттернов в разных профессиональных видах деятельности, позволил нам выделить восемь противоположных друг другу ведущих тенденций, проявляющихся на разных уровнях самосознании и пронизывающих разные аспекты личности: интроверсия—экстраверсия, тревожность—агрессивность, эмоциональная ригидность—лабильность, сензитивность — спонтанность. Каждая индивидуально-личностная тенденция окрашивает и когнитивный стиль. Ригидность проявляется в упорстве отстаивания собственного мнения, в трудностях переключения на другой вид интеллектуальной деятельности, в стремлении выстроить жесткий конструкт в собственной понятийной сфере, в тенденции синтезировать разные детали в целостный механизм, а отдельные цифры — в насыщенную смыслом формулу. Напротив, целостное, наглядно-образное восприятие эмотивных личностей чувственно окрашено, иллюстрируется яркими образами, менее формализовано и находится и тесной зависимости от настроения человека, степени его вовлеченности в эмоционально окрашенное общение с другими.

1.3 Генезис стиля

Предпосылки существования объективированных стилей создаются в процессе развития деятельности, отчуждения ее результатов, продуктов, средств от производителя.

Условным началом формирования индивидуального стиля можно считать вступление субъекта в деятельность. Сразу же, еще до сколько-нибудь полного овладения деятельностью, происходит процесс самоопределения субъекта в совокупности условий деятельности - что-то более соответствует его индивидуальности, что-то - менее.

Овладение деятельностью и приспособление к ее требованиям идут поэтапно. На этапе устойчивого мастерства адаптацию обеспечивает еще и "структура" стиля (совокупность устойчиво используемых компонентов в разных ситуациях). На этапе высшего мастерства адаптацию подкрепляет тип организации деятельности (предпочитаемые тактики, стратегии, тактико-технические действия), направляющий условия ситуации деятельности в желательное русло.

Нa формирование индивидуального стиля параллельно воздействует и второй внешний фактор — субъектный (интерперсональный). Установлено, что не только индивидуальный стиль, но и результаты спортсмена значительной степени определяются индивидуальным стилем и соответствием психофизиологических особенностей.) стиля и др. Этот феномен был назван "психологической нишей" (Толочёк, 1992).

В управленческой деятельности руководителей отмечают те же стилевые проявления. Также выражен феномен "субъективно удобные условия деятельности" с его влиянием на другие характеристики индивидуального стиля (предпочтение определенных задач и способов их решения, образы "идеального" партнера и организации деятельности и др.). Наблюдается аналогичная взаимосвязь стилей и индивидуальностей партнеров по управленческой структуре (выше и нижестоящего руководителя), широкие диапазоны возможного перераспределения функций управления между ними (передачи партнеру до 100 % собственных стандартных управленческих задач).

Итак, каждого вновь вступающего профессиональная деятельность встречает исходной структурированностью своих компонентов (определенными структурно-функциональными отношениями между ними). Ее пространство также структурировано и "распределено" между ее участниками (субъектом и педагогом, наставником, тренером, руководителем, партнером, соперником и т. п.), что предполагает симбиоз их конкуренции — сотрудничества. Формирование эффективного индивидуального стиля есть процесс согласования всех ее значимых условий (обобщенно назвали их тремя факторами).

1.4 Изменчивость стиля

Объективированный стиль малоизменчив согласно своему происхождению. Главные иерархические уровни индивидуального стиля изменчивы в разной степени.

В феномене "субъективно удобные условия деятельности" представлено осознанное и неосознанное отражение физиологически и психофизиологически адекватных режимов деятельности, характера взаимодействий с партнерами и др. Понятно, что этот уровень индивидуального стиля малоизменчив.

Когнитивные компоненты (тип организации деятельности) — наиболее гибки и изменчивы. Но и их изменчивость ограничивается исполнительным органом (структурой), индивидуальными наклонностями субъекта (субъективно удобные условия деятельности), уровнем его профессионализма, активности партнеров и др.).

Таким, образом, в отношении стиля (стили профессиональной деятельности) более верно говорить не о его изменчивости, а о вариативных реорганизациях. Эти реорганизации есть постоянный процесс, условие существования стиля, но они всегда протекают в определенных границах параметров деятельности.

1.5 Стиль и результат

Связи стиля и результата сложны и многообразны. Результат зависит от индивидуальных особенностей субъектов, от адекватности индивидуального стиля, его соответствия индивидуальности человека и соответствия стиля условиям и задачам деятельности.

Результат зависит от структурированности деятельности субъекта: как изменения характерных комбинаций ее компонентов (энтропия).

Неоднозначны обратные влияния результата на стиль. Позитивные промежуточные результаты подкрепляют индивидуальный стиль, корректируют его в сторону оптимальности; отрицательные результаты чаще разрушают рациональную структуру стиля. В сложной профессиональной деятельности не отмечена простая "кольцевая" коррекция поведения (например, по типу функциональной системы П. К Анохина, здесь имеют место более сложные, многоуровневые отношения результата, его отражения и деятельности субъекта.

Наконец, результаты субъекта определяются и партнерами совместной, деятельности (и не только соперниками): соответствием, их индивидуальностей, стилей, взаимных представлений; и ожиданий. Даже в такой "индивидуальной" деятельности, как спортивные единоборства результат во многом определяется тем, как человек "вписан" в структуру межличностных взаимодействий.

Обобщая все вышеизложенное, можно констатировать: стиль есть характеристика включенности человека в среду (ее часть), поэтому он всегда специфичен (характеризуется значимыми факторами среды и отражает структурированность ее компонентов. Таким образом, возможен и правомерен "объектно-детерминический" подход к изучению стилей как путь синтеза разных направлений.

1.6 Стилевые характеристики и личностные типологические особенности

Как связаны стилевые характеристики с личностными типологическими особенностями?

Говоря о формировании стиля человека, мы так или иначе имеем в виду две исходные координаты — внутреннюю индивидуальную среду как источник детерминации стилевых свойств и внешние условия, "отвечающие" не только за первый стимул, но и за контекст, в котором реализуется стилевой феномен.

Здесь неизбежно затрагивается и другой вопрос. Как влияет объективная деятельность на стилевые проявления в контексте разрабатываемой концепции о стилевых особенностях саморегуляции - это означает, какие требования предъявляются к регуляторике? Когда мы переходим к анализу индивидуального стиля саморегуляции, то в качестве предпосылок рассматриваем не только индивидуальные особенности основных процессов, но и субъектно-личностные особенности, например, самостоятельность, надежность. Эти свойства во многом являются системообразующими, сквозными как для регуляторных процессов, так и для личностных. Таким образом, мы вводим проблему регуляции в личностный контекст.

Личностные регуляторные профили показывают, что регуляция в стилевом контексте зависит от мотивированности, от того, насколько человек стремится овладеть средствами саморегуляции для достижения цели, опираясь на сильные и компенсируя слабые стороны характера. В ситуациях высших достижений выражена мотивация, но в обычных ситуациях реальной деятельности, не требующей высокого напряжения, чаще встречаются акцентированные способы регуляции. Характер влияет, но тем не менее успешность деятельности зависит от того, насколько успешно найдены эти способы саморегуляции.

Нельзя сбрасывать со счетов предрасположенность, когда мы говорим об универсальности проявлений данного стилевого признака. Если человек ригидный при выделении фигуры из фона, и ригидным он остается в поведении с семьей, то это тип человека, у которого на уровне нервных процессов выражена инертность и слабость саморегуляции. В другом случае человек региден в моторном плане, а в социальном - пластичен.

Индивидуальная предиспозиция, тесно связанная с врожденными свойствами, лежит в основе личностных свойств, развивающихся на данной почве. Не учитывать их и опираться только на привитые социально-исторические нормы, это значит снова проявлять перекос в понимании принципов формирования личности. Еще С. Л.Рубинштейн в свое время утверждал, что социальная детерминанта развития личности не является единственной, что информация, идущая от окружающего мира, от внешней среды, преломляется через индивидуальный тип восприятия, через его специфические внутренние среды.

Следует придерживаться парадигмы целостного восприятия личности, включая в это понятие все те структуры, которые оказывают влияние на этот процесс тем или иным способом. Биологический фактор не только не должен по-прежнему отрицаться, но напротив, после долгих лет замалчивания его значимости следует отдать ему должное. Ни Э. Кречмера, ни Л. ф.Лазурскогр с его эндопсихикой и экзопсихикой, ни Шелдона, экспериментально доказавшего достоверность корреляционных связей конституционально-типологических особенностей с психологическими свойствами у человека, нельзя упрекнуть в спекулятивности идей. Наши экспериментально-исследовательские данные подтверждают это.

Понятие ведущая тенденция — более емкое и динамичное, чем "черта", "свойство", "состояние", оно их всех объединяет и определяет, направление их трансформации в разные периоды жизни и на разных уровнях самосознания.

Ведущая тенденция – это дефиниция, включающая в себя и условия определенного личностного свойства, и предиспозицию к тому состоянию, которое может развиваться под влиянием средовых воздействий как продолжение данного свойства. К примеру, повышенная тревожность как конституциональное свойство ведет к формированию повышенного уровня тревожности как индивидуально- личностной чертой и легко перерастает в состояние тревоги при неблагоприятной ситуации. В зависимости от того, одна или несколько тенденций в структуре личности являются, наиболее выраженными (ведущими) – перед нами однозначный или многозначный, мозаичный личностный паттерн. Если по вертикали тенденция пронизывает разные аспекты личности - базовые свойства, черты характера и их реализацию как социальные установки или особенности актуального состояния, то по горизонтали тенденция включает в себя индивидуальный стиль личности, проявляющийся в основных подструктурах личности: мотивационная сфера, эмоциональные особенности, когнитивный стиль и коммуникативные свойства.

Отсюда и познавательные особенности, и процессы саморегуляции, и иные проявления личности окрашиваются той ведущей тенденцией, которые проявляются как наиболее выраженные в силу конституционально-типологической предиспозиции.

Ведущая, тенденция личности проявляется как в осознанной деятельности, на уровне его интеллектуальной активности, в поведении, в выборе (не всегда осознанном) сферы социальной деятельности, так и на бессознательном уровне. Декларативно-установочные аспекты, касающиеся самопредъявления, хотя и подвластны контролю сознания, в значительной степени связаны с экспектациями социума.

Когда, говорят о стиле или о ведущей тенденции, то подразумевают некую систему сопряжения, имеющую типологическую окраску. Эта система заключается в том, какие параметры разных уровней друг с другом связаны. Ригидность, моторной установки связана с не пластичностью в решении когнитивных задач, но не обязательно связана с ригидностью в межличностных отношениях. Однако есть какой-то диапазон, где реализуется эта нижележащая тенденция. Дальше сцепление с характеристиками высших уровней также идет не случайно. Возможно, стиль основан на системе врожденных реакций, которая затем трансформируется в систему предпочтений, формирующуюся под воздействием средовых влияний. Типов этих реакций тоже насчитывается ограниченное число и они тоже укладываются в типологию. Так или иначе, мы все время выходим на необходимость составления классификации. Какие корректирующие возможности у человека по отношению к стилю? Насколько его можно изменить, и есть ли необходимость его корректировать? Рациональное воспитание или правильно подобранная психокоррекция могут способствовать усилению самоконтроля, успешному овладению ситуацией. Напротив, неадекватные методы социального воздействия могут ту или иную черту усилить, что приведет к затруднениям в адаптации личности к социальным условиям. Если человеку предлагать или даже навязывать опредёлённую социально-желательную модель, которой он обязан соответствовать, это всегда сопряжено с изменением (или даже занижением) самооценки, что само по себе вносит дисгармонию в личностный конструкт. За cooтвeтствие социaльнo-жeлaтeльнoй усредненной модели человек может заплатить слишком дорогую цену. Если при этом все, что ему свойственно "от природы" подвергается давлению и ломке, то это, безусловно сказывается на общем психическом здоровье человека. Поэтому процесс воспитания (или коррекции), должен проводиться индивидуализированно развивая лучшие стороны характера и нивелируя, смягчая то, что пойдет ему во вред. Согласно сократовской премудрости, нужно "не наполнить сосуд, но зажечь светильник". Если же личностью подавлять характер, то за личность придется принимать лишь социально поощряемый "фасад", в то время как реальное лицо человека останется сокрытым. Тот, кто принимает правила игры и надевает маску социально-желательного, нормативного образа, может преуспеть в достижении социально признаваемого успеха, но это не обязательно означает, что такая деятельность действительно ценна. Словом, речь может идти об ориентации в большей степени на свой субъективизм или на окружающую среду. Среду, в которой содержится и возможность успеха, и, наоборот, возможность неудачи и последующей дезадаптации. Давление социума на личность может оказать не только воспитывающее, но и разрушающее влияние. Именно проблема уязвленного самолюбия ощущение нереализованности и силу неблагоприятного стечения обстоятельств или унизительно го отношения к себе, лежит в основе алкоголизации, наркомании, суицидальных тенденций, немотивированной агрессивности, криминального поведения. Нельзя безнаказанно разрушать врожденный базис индивидуально-личностных свойств. Это приводит также и к развитию разных физических заболеваний. Американский ученый Вульф считает, что конфликтная ситуация, вызывающая у индивида агрессивные переживания, которые он должен подавлять, способствует развитию язвы желудка: по атавистическим механизмам, доставшимся человеку от его предков, желание съесть врага приводит к приливу крови к стенкам желудка, в связи с чем происходит самопереваривание стенок желудка. Естественно, речь идет о бессознательных механизмах, что еще больше иллюстрирует связь психологического и биологического аспектов психических проявлений.

Для того, чтобы справиться с таким мощным биологическим обусловливанием и сложившимся на его основе механизмом реагирования нужна иногда не просто коррекция, а разрушение поведенческих стереотипов. Разрушение поведенческих стереотипов должно также проводиться дифференцированно и опираться на выявленный индивидуально очерченный стиль.

2. Психологическая характеристика старшеклассника

2.1 Особенности развития

Особенность этого возраста в том, что "начинается" он с изменения социальной ситуации развития. Этот возраст исследовали многие видные психологи. Впервые описал психологические особенности подросткового возраста С. Холл, который указал на противоречивость поведения. Как уже отмечалось, что подростковый возраст является по сути кризисным, для этого существуют как внешние так внутренние предпосылки. Этот этап характеризуется бурным ростом человека, формированием организма в процессе полового созревания, что оказывает заметное влияние на психофизиологические особенности подростка. Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов деятельности. Изменение социальной ситуации развития подростков связано с их активным стремлением приобщиться к миру взрослых, ориентацией поведения на нормы и ценности этого мира. Характерным для подросткового возраста является "чувство взрослости", а также развитие самосознания и самооценки, интерес к себе как личности, к своим возможностям и особенностям. При отсутствии условий для индивидуализации и позитивной реализации своих новых возможностей самоутверждение подростка может приводить к неблагоприятным реакциям.

О личностной нестабильности подростка судят и по реальному проявлению у него совершенно разных качеств, часто противоположных, по противоречивости его характера и устремлений. В подростковом возрасте у одного и того же ребенка стремление быть признанным и уважаемым другими сочетается с показной независимостью и бравированием своими недостатками, застенчивость – с развязностью, сентиментальность – с черствостью, чувственное фантазирование – с сухим мудрствованием.

Подросток хочет быть таким же, как все, и пытается выделиться, отличиться любой ценой; борется с авторитетами, общепринятыми правилами и идеалами и обожествляет случайных кумиров [8].

О противоречивости личности в этот период, пожалуй, лучше всего сказала А. Фрейд: "Подростки исключительно эгоистичны, считают себя центром Вселенной и единственным предметом, достойным интереса, и в то же время ни в один из последующих периодов своей жизни они не способны на такую преданность и самопожертвование. Они вступают в страстные любовные отношения – только для того, чтобы оборвать их так же внезапно, как и начали. С одной стороны, они с энтузиазмом включаются в жизнь сообщества, а с другой – они охвачены страстью к одиночеству. Они колеблются между слепым подчинением избранному ими лидеру и вызывающим бунтом против любой и всяческой власти. Они эгоистичны и материалистичны и в то же время преисполнены возвышенного идеализма. Они аскетичны, но внезапно погружаются в распущенность самого примитивного характера. Иногда их поведение по отношению к другим людям грубо и бесцеремонно, хотя сами они неимоверно ранимы. Их настроение колеблется между сияющим оптимизмом и самым мрачным пессимизмом. Иногда они трудятся с неиссякающим энтузиазмом, а иногда медлительны и апатичны".

С противоречивостью подростков, их склонностью впадать в крайности, с часто встречающейся у них неустойчивостью поведения, его зависимостью от внешних влияний связано появление именно в этот возрастной период серьезных социальных проблем, часто называемых подростковыми.

В этот период происходит превращение ребенка из субъекта деятельности в личность, то есть коренным образом изменяется позиция по отношению ко всем стоящим перед подростком задачам. Он сам, а не только объективные условия, в которых дана задача, становится основным условием ее решения. Последнее особенно важно в отношении социальных задач общения, которое в данный период приобретает особенно большое значение.

В самосознании происходят значительные изменения: появляется чувство взрослости, ощущение себя взрослым человеком; оно становится центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Возникает страстное желание если не быть, то хотя бы казаться и считаться взрослым. Отстаивая свои новые права, подросток ограждает многие сферы своей жизни от контроля родителей и часто идет на конфликты с ними. Кроме стремления к эмансипации подростку присуща сильная потребность в общении со сверстниками. Ведущей деятельностью в этот период становится интимно-личностное общение. Появляются подростковая дружба и объединение в неформальные группы. Возникают и яркие, но обычно сменяющие друг друга увлечения.

Согласно наблюдениям Е. Р. Калитеевской, адаптивность и отсутствие шероховатостей в "трудном возрасте" фиксирует адаптивный характер и потом приводит к тому, что человек испытывает в жизни много трудностей. И наоборот, внешне бурные проявления "трудного возраста" помогают человеку сформировать определенные моменты самостоятельности, самоопределения, которые помогают ему в будущем нормально жить, активно воздействовать на действительность, а не только приспосабливаться к ней [9].

Психологические задачи подростков – задачи самоопределения в трех сферах: сексуальной, психологической (интеллектуальной, личностной, эмоциональной) и социальной.

Проблемы этого возраста могут быть связаны с поиском путей удовлетворения шести основных потребностей: физиологической потребности, дающей импульс физической и сексуальной активности подростков; потребности в безопасности, которую подростки находят в принадлежности к группе; потребности в независимости и эмансипации от семьи; потребности в привязанности; потребности в успехе, в проверке своих возможностей; наконец, потребности в самореализации и развитии собственного "Я" [2].

2.2 Профессиональное самоопределение старшеклассников

Профессиональная ориентация в соединении с подготовкой к труду, формированием соответствующей мотивации является одной из основных задач образовательных учреждений всех типов.

Л. И.Божович, И. С.Кон, Э. Эриксон, анализируя закономерности развития в юношеском возрасте, отмечают и возникающие трудности:

- психологические, связанные с проблемой формирования временной перспективы;

- социальные, связанные с материальными проблемами, неясностью перспектив развития общества;

Цель профессионального самоопределения состоит в постепенном формировании у учащегося внутренней готовности к осознанному и самостоятельному планированию, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного и личностного) или, говоря иначе, готовности рассматривать себя развивающимся в рамках определенного времени, пространства и смысла.

Н. С. Пряжников предложил содержательно-процессуальную модель профессионального самоопределения личности:

1. Осознание ценности общественно-полезного труда и необходимости профессиональной подготовки (ценостно-нравственная основа самоопределения).

2. Ориентировка в социально-экономической ситуации и прогнозирование престижности выбираемого труда.

3. Общая ориентировка в мире профессионального труда и выделение профессиональной цели – мечты.

4. Определение ближних профессиональных целей как этапов и путей к дальней цели.

5. Информирование о профессиях и специальностях, соответствующих профессиональных учебных заведениях и местах трудоустройства.

6. Представления о препятствиях, осложняющих достижение профессиональных целей, а также знание своих достоинств, способствующих реализации намеченных планов и перспектив.

7. Наличие системы резервных вариантов выбора на случай неудачи по основному варианту самоопределения.

8. Начало практической реализации личной профессиональной перспективы и постоянная корректировка намеченных планов по принципу обратной связи. (ПряжниковИ. С.)

Профессиональное самоопределение кардинально влияет на дальнейшее течение жизни человека и не только на ее профессиональную составляющую, но и на перспективы создания семьи, и на материальное состояние, и на психологическую гармонию, самооценку и взаимоотношения с самим собой, одним словом – на весь образ жизни человека. Профессиональное самоопределение – важнейший этап социализации личности. В связи с этим необходимо в процессе профессиональной подготовки уделять внимание жизненным приоритетам, ценностям, взглядам молодых людей, а также их социальному самочувствию, настрою.

Содержанием активного профессионального самоопределения выступают процессы самопознания (осознание собственных интересов, склонностей, предпочтений, особенностей своего характера и темперамента), самооценивания (сравнение результатов самопознания с имеющимся представлением о профессиональных требованиях, выдвигаемых со стороны выбираемой профессии) и саморазвития (целенаправленное формирование в себе таких качеств, которые необходимы для успешного выполнения будущей профессиональной деятельности). На основе выявления того, что доминирует в актуальной деятельности человека – условия ситуации или его собственные цели, - можно делать заключение о степени активности его в процессе профессионального самоопределения. Пассивная позиция личности проявляется, когда человек "идет на поводу" обстоятельств или целей других людей. Об активном профессиональном самоопределении молодого человека можно говорить тогда, когда в его деятельности преобладает стремление к достижению поставленных целей, а условия социальной и профессиональной ситуации преобразуются и учитываются в соответствии с поставленными целями. Высокий уровень активности в процессе профессионального самоопределения проявляется в том, что молодой человек способен преодолевать неблагоприятные условия в ходе осуществления своих намерений.

Анализируя процесс профессионального становления личности, Э. Ф. Зеер выделяет основные моменты профессионального самоопределения:

- профессиональное самоопределение – это избирательное отношение к миру профессий в целом и к конкретной выбранной профессии;

- ядром профессионального самоопределения является осознанный выбор профессии с учетом своих особенностей и возможностей, требований профессиональной деятельности и социально-экономических условий;

- профессиональное самоопределение осуществляется в течение всей профессиональной жизни: личность постоянно рефлексирует, переосмысливает свое профессиональное бытие и самоутверждается в профессии;

- актуализация профессионального самоопределения личности инициируется разного рода событиями, такими как окончание общеобразовательной школы, профессионального учебного заведения, повышение квалификации, смена местожительства, аттестация, увольнение с работы и др.;

- профессиональное самоопределение является важной характеристикой социально-психологической зрелости личности, ее потребности в самоактуализации. (Зеер Э. Ф. Психология профессий:Учебное пособие для студентов вузов. – М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.- 336 с. С. 105.)

Развитие профессионального самоопределения в юношеском возрасте является стороной личностного самоопределения - активного определения своей позиции относительно общественно выработанной системы ценностей, а на этой основе – смысла собственного существования. Проблема самоопределения личности, по мнению Т. М. Буякаса, относится к числу проблем, имеющих экзистенциальное звучание (Буякас Т. М. Проблема и психотехника самоопределения личности. //Вопросы психологии, 2002, № 2, с.29). Представление человека о собственных возможностях, критическое отношение к себе складывается на основании оценки окружающими результатов его деятельности, успехов и неудач и формируется на ранних этапах становления личности. Самоопределение, с точки зрения самосознания субъекта, характеризуется осознанием себя в качестве члена общества и конкретизируется в новой, общественно значимой позиции и имеет ценностно-смысловую природу.

Как отмечает Йозеф Лингарт, "личность вырабатывается своей собственной историей процессов принятия решений; личность существует и проявляется в собственных сопоставлениях (конфронтациях) с окружающим миром, … для этого человек вырабатывает системы значений (смыслов), дающих ему возможность понять мир и себя самого,… это обязательное условие для поведения и выбора альтернатив с чувством свободы". Т. М. Буякас, анализируя основания, которые позволяют человеку встать на путь самоопределения, и условия их порождения в рамках психологии становления "возможного" человека, то есть человека в перспективе своего развития, отмечает, что смыслы лежат над плоскостью причинно-следственных связей: "Смысл позволяет увидеть происходящие события в другом масштабе, чем они происходят в некоторой причинной цепи. Если двигаться по горизонтали – в рамках целей, мотивов, потребностей, мы останемся в наличной ситуации и будем обречены на движение по замкнутому кругу". Только выйдя на уровень смысла человек "сможет стать источником своего поступка, которым он осуществляет себя". В целом процесс осознания личностью своей самоценности, ценностей и смысла своего профес-сионального выбора, профессиональной деятельности, ее значения для самого себя и роли в общественной системе производственных отношений можно определить как профессионально-личностное самоопределение человека.

2.3 Компоненты и развитие профессионального самопределения

Профессиональное развитие человека в целом онтогенетически связано с основными видами его деятельности, соответствующими возрастным периодам. Возрастное развитие человека как субъекта труда Е. А. Климов представляет в виде трех периодов, в каждом из которых выделяет и характеризует стадии развития профессионального становления, которые можно рассматривать как этапы профессионального самоопределения.

Период "выбора профессии" (проектирования профессионального старта и жизненного пути) стадия оптанта, или оптации (от лат. optio – желание, избрание); интервал от 11–12 до 14–18 лет – осознанная подготовка к трудовой жизни; планирование, проектирования профессионального жизненного пути. В этот период происходит овладение системой социально значимых ценностных представлений, идеалов (мысленных образцов построения жизни, деятельности, профессионального пути), активное и действенное усвоение системы должных отношений со сверстниками и старшими, активный самоанализ и соотнесение своей личности с миром взрослых, попытки реального планирования своего будущего. В это время особенно интенсивно и активно формируются информационные основы моральной, социальной, а, следовательно, профессиональной направленности личности. Этот период характеризуется активными попытками самосовершенствования: самовоспитания, самообразования, самоорганизации, стремлением подготовить себя к будущему. Интенсивно развивается способность осознания, контроля операций мышления и произвольного управления ими. Стадия оптанта завершается оформлением специфического для нее психического новообразования в структуре субъекта деятельности (в его самосознании) – реалистического представления о некоторой "референтной" профессиональной общности, в которую он включает себя в перспективе. Е. А. Климов, Г. В. Кудрявцев, В. В.Чебышева, П.А. Шавир рассматривают профессиональное самоопределение как существенную сторону общего развития личности. Е. А. Климов определяет стадию профессионального самоопределения подрастающего человека как "органичное звено целостного процесса его развития". В динамике развития профессионального самоопределения, связанной с возрастными периодами, С. Я. Батышевым, С. Н. Чистяковой, Т. И. Шалавиной и другими исследователями выделяются этапы:

1) эмоционально-образный, характерный для детей старшего дошкольного возраста, когда у ребенка формируется положительное отношение к профессиональному миру, людям труда, их занятиям, формируются первоначальные трудовые умения в доступных ему видах деятельности;

2) пропедевтический (1-4 классы), когда у ребенка формируется трудолюбие, появляется понимание роли труда в жизни человека и общества, возникает интерес к профессиям родителей и людей ближайшего окружения, проявляется интерес к наиболее распространенным профессиям, основанный на практическом участии учащихся в различных видах познавательной, игровой, общественно полезной трудовой деятельности;

3) поисково-зондирующий (5–7 классы), в течение которого решаются задачи формирования у подростков профессиональной направленности, осознания ими своих интересов, способностей, ценностных ориентаций, связанных с выбором профессии и своего места в обществе; этому способствует включение учащихся в деятельность, согласованную с профилем образования в старших классах и будущей профессиональной деятельностью;

4) развитие профессионального самоопределения школьников (8–9 классы) – происходит формирование умений соотносить общественные цели выбора сферы деятельности со своими идеалами, представлениями и ценностями, а так же с реальной возможностью их воплощения; для этого учащиеся овладевают необходимым набором знаний и умений по научным основам выбора профессии, который приобретается в процессе изучения общеобразовательных предметов, осуществления профессиональных проб в различных видах деятельности;

5) уточнение социально-профессионального статуса (10–11 классы), когда учащиеся осуществляют допрофессиональную деятельность на базе углубленного изучения учебных предметов, к которым у них проявились устойчивые интересы, сосредотачивается внимание на формировании профессионально значимых качеств, контроле и коррекции профессиональных планов, способах оценки результатов труда; целенаправленно осуществляется социально-профессиональная адаптация старшеклассников к динамично изменяющимся требованиям рынка труда к профессиональным качествам работника;

6) вхождение в профессиональную деятельность (учащиеся и студенты профессиональных учебных заведений) - период профессиональной подготовки, формирования опыта жизнедеятельности в трудовом коллективе;

7) развитие профессионализма в процессе трудовой деятельности, повышения квалификации, расширение сферы профессионального труда, освоение новых специальностей (работающая часть населения).

Эффективность профессионального обучения определяет успешность профессионального самоопределения учащегося. Перед педагогами профессиональной школы стоит задача развить способность учащихся к профессиональному самоопределению, а для этого необходимо сформировать соответствующую мотивацию (мотивацию к профессиональному самоопределению).

Способность к профессиональному самоопределению, по мнению С. Фукуяма, определяется как способность к осознанному выбору профессии. В специальной литературе выделяются следующие критерии и показатели готовности обучающихся к профессиональному самоопределению:

- когнитивный (знания о профессиях, своих профессиональных качествах, путях профессионального самоопределения);

- мотивационно-потребностный (положительное отношение к профессиональной карьере, адекватное отношение к себе как субъекту профессионального самоопределения, творческое отношение к деятельности, способствующей профессиональному самоопределению, оценочные суждения о своих действиях по подготовке к профессиональному самоопределению);

- деятельностно-практический (способность к самореализации, пробе сил, ориентация на творчество (креативность), умение получить профконсультацию, способность к самосовершенствованию).

Т. В. Кудрявцев, А. И. Сухарева и другие исследователи проблем профессионального самоопределения считают необходимым, чтобы в учебно-воспитательном процессе профессионального образования у учащихся "в основном завершилось их профессиональное самоопределение, т. е. сформировалось отношение к себе как к субъекту собственной профессиональной деятельности".

2.4 Развитие самосознания в процессе профессионального самоопределения

Процесс профессионального самоопределения включает развитие самосознания личности. В работах И. С. Кона, В. П. Тугаринова, В. А. Ядова и др. представлен философско-социологический аспект проблемы самосознания. Различные аспекты самосознания в контексте развития личности проанализированы в трудах отечественных психологов: Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева, К. К. Платонова, Л. С. Рубинштейна, В. Д. Шадрикова и других.

В философской литературе под самосознанием понимается выделение субъектом самого себя в качестве носителя определенной активной позиции по отношению к окружающему миру. В социологии самосознание характеризуется как позиция человека – представителя определенной социальной группы. В психологии оно определено как "Я –образ", "Я – концепция", связанные с выделением человеком себя из объективного мира. К. К. Платонов считает: "Самосознание – одно из проявлений сознания как выделение себя [Я] из объективного мира ["не Я"]; осознание, оценка человеком себя, своего места в мире, своих интересов, знаний, переживаний, поведения". В педагогике сущность и функции самосознания исследуются с позиции процесса формирования личности, самосознание исследуется как процесс, в котором человек познает себя и относится к себе.

В исследованиях Б. Г. Ананьева, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна показано, что самосознание представляет собой особую ступень в становлении личности. Складывающееся самосознание в значительной мере определяет направленность, в том числе и профессиональную, человека, выполняет регулятивные функции в его психической жизни, выступая как один из важнейших механизмов саморегуляции личности.

Самосознание в старшем школьном возрасте приобретает качественно-специфический характер. Оно связано с необходимостью оценить качества своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений. На основе самосознания развивается потребность в самовоспитании, направленном уже не только на преодоление тех или иных недостатков и развитие отдельных положительных качеств, но и на формирование личности в целом в соответствии с идеалами. Составным компонентом целостного самосознания личности является профессиональное самосознание. П. А. Шавир определяет профессиональное самосознание как "избирательно направленную деятельность самосознания, подчиненную задаче профессионального самоопределения. В наиболее обобщенном виде оно проявляется в осознании себя как субъекта будущей самостоятельной деятельности". Профессиональное самосознание студентов формируется благодаря развитию мышления, самостоятельности и других качеств и свойств личности и проявляется в осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Профессиональное самосознание как процесс включает понимание себя, своего профессионального поведения, эмоциональное самоотношение и самооценку; осознание норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; осознание этих качеств у других людей, сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой; учет оценки себя как профессионала со стороны коллег; самооценивание человеком своих отдельных сторон (Климов, 1996; Маркова, 1996). Профессиональное самосознание – "это комплекс представлений человека о себе как профессионале, это система отношений и установок к себе как профессионалу, … опирается на профессиональную самооценку – потенциальную, ретроспективную, актуальную, идеальную" (Маркова, 1996). Позитивное оценивание себя в целом, определение своих положительных качеств, перспектив приводит к позитивной профессиональной Я-концепции – структурированному представлению о себе как о профессионале. У любого человека при условии позитивного самовосприятия повышается уверенность в себе, эффективность в профессиональном обучении, удовлетворенность своей профессией, возрастает стремление к самореализации (Бернс, 1986, Маркова, 1996).

Таким образом, профессиональное самосознание можно определить как качество личности, проявляющееся в направленности субъекта на самого себя в целях профессионального самоопределения, соотнесении требований профессий со своими возможностями, осознании себя как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Организующими факторами, влияющими на процесс становления профессионального самосознания, являются: социальная ориентация (желаемый образ жизни, социальные ценности и социальный идеал) (Митина, 1998); отнесение себя к профессиональной общности людей, обусловливающее взаимоподдержку и взаимовыручку; представления о себе в рамках патриотического самосознания – как гражданина своей страны, в рамках планетарного самосознания – как осознание причастности ко всему человечеству; космического сознания – как сознания своей причастности к уневерсуму и осознание себя как его индивидуального проявления (Маркова, 1996; Сапогова, 1998); в историческом контексте (Климов, 1996); сознание своей принадлежности к определенной профессиональной общности (Климов, 1996; Маркова, 1996; Долгополов, 1996).

Развитое самосознание, по мнению Е. А. Климова, – одно из условий формирования оптимального индивидуального стиля в решении трудовых задач, связанного с максимальным использованием человеком своих сильных сторон и компенсацией или иным преодолением недостатков.

Самосознание личности, профессиональное самосознание представляют собой динамичные образования, способные развиваться, изменяться, расширяться (Грановская, 1988; Митина, 1990; Битянова, 1994; Маркова, 1996; и др.), в процесс профессиональной подготовки в ССУЗе необходимо включать специальную работу по их оптимизации.

Компонентом профессионального самоопределения является, по мнению Е. Г. Ефремова, Н. А. Рыбакова, профессиональная идентификация, которая определяется как "процесс самоотождествления и отождествления себя с другими представителями профессиональной среды (реальными и идеальными), на основании устоявшейся эмоциональной связи и обеспечивающий стабилизацию… профессионального развития" (Ефремов, 2000).

Значимым компонентом профессионального самоопределения учащегося является его профессионально-личностная компетентность – владение учащимся определенным набором знаний, умений, навыков в профессиональной области и способность применять их в тех пределах, которые предусмотрены образовательной программой, а также способностью мобильно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессии. Спецификой профессиональной компетентности современного специалиста является его обращенность в будущее (вероятностное самоопределение), способность к самоорганизации и дальнейшему самостоятельному совершенствованию своего профессионализма, понимание им перспективы профессионально-личностного роста и адекватное оценивание в этом аспекте своей личности. Особенностями личностной компетентности специалиста являются качества адаптивно-толерантной личности, позволяющие гибко реагировать на происходящие изменения в системе общественных производственных отношений, планировать свою профессиональную карьеру и сохранить при этом свою уникальность и неповторимость.

3. Материалы и методы исследования

В эксперименте принимали старшеклассники, в количестве 53 человека, МУ "СОШ" № 6, г. Ачинска

Процедура исследования состояла в следующем, нами были использованы:

1.опросник Леонгарда – Шмишека – определение типа акцентуации характера, состоящий из 88 вопросов, касающихся различных сторон личности, для уточнения и

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Влияние стиля деятельности на выбор профессионального самоопределения". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 411

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>