Дипломная работа на тему "Учебные задачи в преподавании истории"

ГлавнаяПедагогика → Учебные задачи в преподавании истории




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Учебные задачи в преподавании истории":


ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

УЧЕБНЫЕ ЗАДАЧИ В ПРЕПОДАВАНИИ ИСТОРИИ

Содержание

Введение

1. Роль учебных задач в методике обучения истории

1.1 Сущность и специфика учебных задач по истории

1.2 Типология учебных и сторических задач

2. Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения

2.1 Психологические основы применения задач в средней школе

2.2 Функции и потенциал используемой формы работы

2.3 Специфика применения и сторических задач в практике учителя

3. Современное состояние методической разработки учебных задач по истории

Заключение

Список использованной литературы

Введение

В контексте гуманизации и гуманитаризации современной системы образования приоритетным является историческое образование.

Традиционно учебная деятельность школьников на уроках истории носит репродуктивный характер - школьники ориентируются на воспроизведение прочитанного в учебнике и сказанного учителем. Такая ситуация во многом связана с советским наследием, когда задачей школьного исторического образования было не допустить возможности критического отношения к истории.

Актуальность данной темы заключается в том, что сегодня перед школой стоит задача гуманизации и гуманитаризации образования. Школа должна способствовать социализации личности, ее адаптации в современном мире. Современное школьное историческое образование должно способствовать формированию качеств гражданина демократического общества: толерантности, инициативности, ответственности и т. д.

Гуманистическая парадигма предполагает, что учитель не должен давать ученикам готовые оценки и идеалы - необходимо умело подводить учащихся к самостоятельному их постижению, тогда не будет фальши и лжи. За учеником необходимо признать право на собственное мнение, оценку и сторических событий и деяний, право отстаивать свою точку зрения.

Кроме того, среди общепризнанных недостатков в знаниях и умениях учащихся по гуманитарным предметам, в том числе и истории, чаще всего отмечают недостаточную действенность знаний, неумение учащихся применять их в жизни, а также слабое развитие навыков и умений их самостоятельного приобретения. Все еще наблюдается разрыв между словесным воспроизведением знаний и умением их применить, что является существенным признаком формализма в знаниях.

Недостатки эти, на наш взгляд, в значительной степени обусловлены самой системой изучения гуманитарных дисциплин, особенно истории, которая сложилась в школе. Система эта характеризуется тем, что, во-первых, значительную часть не только фактического материала, но и выводов, оценок, теорий школьники получают в готовом виде и, во-вторых, зачастую совершенно выпадает необходимое для овладения знаниями, умениями и навыками звено - применение.

В общедидактических работах важность применения, как необходимого этапа овладения знаниями, подчеркивается по отношению ко всем изучаемым в школе предметам. Однако, все примеры упражнений заимствуются из практики преподавания языков и предметов естественно-математического цикла, а в методических работах по истории и обществоведению проблема упражнений почти не разрабатывается.

Таким образом, важной мерой, способствующей улучшению изучения гуманитарных дисциплин, должно явиться внедрение научно обоснованной системы задач и упражнений, которая дала бы возможность не только углублять и закреплять знания, но и систематически развивать познавательные силы учеников, прививать им умения и навыки творческого применения изучаемого.

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых защищённых студентами дипломных работ предлагает вам написать любые проекты по требуемой вам теме. Высококлассное выполнение дипломных работ на заказ в Воронеже и в других городах России.

Новизна исследования заключается в том, что нисколько не умаляя важности и необходимости изолированного исследования систем познавательных задач и систем упражнений, хотелось бы обратить внимание на необходимость отыскания путей и принципов конструирования системы познавательных задач и упражнений в их единстве. Школе нужна обоснованная система заданий по каждому разделу программы, включающая и поисковые задачи и упражнения, которая могла бы служить известной основой организации умственной деятельности учеников в процессе обучения. Нужно учесть также, что решение поисковых задач невозможно без предварительных упражнений, в процессе которых учащиеся приобретают навыки, а приобретенные в процессе решения познавательных задач знания нуждаются в закреплении и отработке в процессе упражнений.

Поиски путей преодоления отмеченных недостатков привели к мысли о необходимости проблемного построения обучения на основе внедрения в обучение системы разнообразных познавательных учебных задач.

Степень разработанности проблемы может быть охарактеризована как недостаточная. В гуманитарных дисциплинах, изучаемых в школе, в том числе истории, задачи применяются достаточно редко. Даже в тех редких случаях, когда в учебниках есть задачи или когда учителя сами их создают, процесс их решения отдается на самотек. Никто не учит способам решения задач. Когда ученик успешно решает задачу, то ему это удается не потому, что его сознательно и целенаправленно этому учили, а либо потому, что он стихийно воспроизводит и переносит воспринятые от учителя элементы его действий, либо потому, что среди решаемых задач есть такие, которые, направляя мысль ученика в узкое, точно обозначенное русло, помогают ему эмпирически выработать некоторые весьма ограниченные способы решения. Почти в большинстве случаях они неосознанны и обучение им неуправляемо.

Впервые в историографии и отечественной педагогике термин «учебно-логическое задание» в дидактическом исследовании был использован Е. Я. Голантом. Однако он не раскрыл его сущности и указал лишь на то, что «эти задания объясняются учащимся в процессе учебной работы и не требуют обязательного раскрытия положений логики, лежащих в их основе».

Важным вкладом в развитие теории учебных задач стали работы И. Я. Лернера [31-36]. В своей работе он представил возможные типологии учебных задач, раскрыл их функции и роль в учебном процессе. Несмотря на явное идеологическое наслоение в конкретных примерах учебных задач, наработки И. Лернера остаются и сегодня классическими по изучаемой проблеме. Педагог является автором прикладных работ – сборников задач по истории Отечества.

Важным вкладом в изучение проблемы являются педагогические идеи В. В. Давыдова. Согласно его теории, даже при обучении младших школьников нужно уделять первостепенное внимание развитию теоретического мышления. Одним из средств достижения этой цели является решение учебных задач. Главная особенность учебных задач, по Давыдову, состоит в том, что при их решении школьник ищет и находит общий способ подхода ко многим частным задачам, которые в последующем выполняются как бы с ходу и сразу правильно. Учебная задача решается посредством системы действий. Первое из них – принятие учебной задачи, второе – преобразование ситуации, входящей в такую задачу. Она нацелена на поиск генетически исходного отношения предметных условий ситуации, ориентация на которое служит всеобщим основанием последующего решения всех остальных. С помощью других учебных действий школьники моделируют и изучают это исходное отношение, выделяют его в частных условиях, контролируют и оценивают процесс решения.

Следует выделить методические разработки С. Г. Смирнова [52-60], который является автором нескольких задачников по истории древнего мира и средних веков. Автор в целом ряде статей изложил собственный опыт использования задачников в средней школе, специфику и особенности построения уроков с применением принципов проблемного обучения.

В последние годы как в дидактических, так и в методических работах в связи с исследованием проблемы развития логического мышления и разработкой соответствующего категориального аппарата наряду с понятием «учебно-логическое задание» стали употребляться термины «логическая задача», «интеллектуальная задача», «проблемное» или «логическое задание», «учебно-познавательное задание» и другие.

Разнобой в понимании содержания многих дидактических понятий и категорий, а в отдельных случаях подмена их философскими понятиями и категориями серьезно затрудняют работу учителя по развитию логического мышления учащихся.

Необходимость широкого использования учебных задач при изучении гуманитарных предметов в целом и истории в частности, некоторые принципы их построения и известный опыт применения показаны в работах советских методистов П. В. Горы [16], Ц. Л. Рупиной [49], Г. И. Щукиной [74-76], современных российских исследователей А. Т. Степанищева [63-65], С. В. Ветровой [9], С. П. Вольвакова [10]

При написании работы использованы труды по педагогической и общей психологии В. И. Гинецинского [14], Л. А. Григоровича [17], И. А. Зимней [23], А. Ф. Эсаулова [77], логике А. Н. Шумана [73], обобщающие пособия по методике преподавания истории в школе П. А. Баранова [4], В. К. Дьяченко [21], П. Г. Постникова [47], М. Т. Студеникина [67], В. В. Шогана [72].

В целом необходимо констатировать отсутствие комплексного исследования проблемы и отсутствие единого подхода в теоретической разработке учебных задач по истории. В частности, остаются предметом дискуссии само понятие “учебная задача” как в общенаучном плане, так и применительно к методике преподавания истории; нет единства мнений среди методистов по поводу содержания и применения учебных задач.

Недостаточная теоретическая разработанность вопроса с учетом особой актуальности проблемы обусловила постановку цели исследования.

Целью данной дипломной работы является комплексный анализ учебных задач в контексте теории и практики преподавания истории в школе.

Для достижения поставленной цели в работе выдвигаются следующие задачи:

рассмотреть подходы к определению сущности понятия «учебная задача», «познавательная задача»;

раскрыть проблему типологизации учебных задач по истории;

проанализировать психологические основы применения задач в средней школе;

исследовать функции и потенциал используемой формы работы;

изучить специфику применения и сторических задач в практике учителя;

охарактеризовать современное состояние методической разработки учебных задач по истории.

Объектом работы является процесс обучения истории в школе.

Предмет исследования – особенности и закономерности использования учебных задач в методике преподавания истории в школе

Теоретико-методологической основой работы стали принципы педагогического исследования: принцип целостного исследования педагогического процесса; объективности; исследование явления в развитии; принцип историзма; углубленного рассмотрения исследуемой проблемы; единства исследования и воспитания; комплексного использования исследовательский приемов; эффективности.

В работе для решения поставленные задачи применены общенаучные принципы научного познания, которые выступают своеобразными нормативно-постулативними требованиями к исследованию и обеспечивают достоверность его результатов. Среди них выделяем принципы: объективности, историзма, мировоззренческого плюрализма, многофакторности, аксиологического (ценностного) подхода.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, 3 разделов (5 подразделов), заключения, списка использованной литературы (79 позиций).

1. Роль учебных задач в методике обучения истории

1.1 Сущность и специфика учебных задач по истории

В психолого-педагогической литературе, посвященной методам обучения, довольно часто и совершенно справедливо отмечается, что решение задач является наиболее распространенным проявлением мыслительной деятельности, но при этом нередко делается оговорка, что процесс усвоения знаний и понимание целого ряда явлений может осуществляться и без постановки перед учащимися каких-либо задач, а в виде иллюстративно-последовательной учебной информации, которая выдается через преподавателя учащимся [33, с.114].

Таким образом, утверждается, что переработка предъявляемой ученику учебной информации в достояние его собственного ума может достаточно эффективно совершаться якобы помимо всяких задач, т. е. без оформления выдаваемой ученику информации в проблемные ситуации разных типов и разных степеней сложности.

Однако преподаватели начальной, средней и высшей школ отлично знают, что если учащиеся достаточно глубоко и разносторонне не оперируют учебным материалом, не сравнивают и не сопоставляют его в виде проблемных ситуаций по различным критериям, под углом зрения постепенно усложняемых требований, то степень усвоения такого материала не будет достаточно высокой.

Даже в тех случаях, когда учащиеся только слушают какой-либо рассказ педагога и, казалось бы, никаких задач не решают, не производят очевидных вычислений, на самом деле и в этих условиях они все же имеют дело с поставленными перед ними учебными задачами, но последние настолько сильно отличаются по своим структурно-компонентным характеристикам от обычного, широко распространенного представления о задаче как непременно вычислительном аппарате, что складывается ошибочное впечатление об учебной деятельности, успешно совершаемой помимо всяких задач [5, c.121].

Остановимся на общетеоретическом трактовании учебной задачи. Н. А. Менчинская характеризует задачу следующими признаками: «наличием у учащихся определенной цели...; учетом имеющихся условий и требований, необходимых для решения задачи; применением соответствующих данной цели и условиям способов или приемов решения». Н. А. Менчинская перечисляет важные для понимания обсуждаемой темы этапы решения сложной задачи: 1) осознание проблемы, способы решения которой еще неизвестны; 2) расчленение задачи на данные и искомые (осознание вопроса и данных); 3) выявление зависимости между данными условия и вопросом. При этом часто бывают необходимыми гипотезы и частичная их проверка; 4) осуществление решения; 5) проверка решенной задачи [44, c.48].

Описанный порядок решения задач показывает, что задача без поиска решения перестает быть самостоятельно решенной. Поиск же всегда связан с системой взаимосвязанных суждений.

Таким образом, признаки всякой задачи состоят: 1) в наличии цели решения, диктуемой требованием или вопросом к задаче; 2) в необходимости учета условий и факторов, являющихся предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения; 3) в наличии или необходимости выявления, построения способа решения.

Второй признак - учет условия и факторов, служащих предпосылкой применения способа решения и правильности самого решения, - требует разъяснений, так как задачи по этому признаку могут быть разделены на две подгруппы: а) задачи, в которых условия частично или полностью включены в ситуацию задачи (в ее текст) и вопрос задачи направляет способ учета этих условий; б) задачи, формируемые в виде вопроса без указания подлежащих учету условий [19, c.35]. В этом случае учащийся должен предварительно актуализировать знания, которые служат условием для решения задачи.

В процессе обучения учащихся истории учитель не только передает информацию о прошлом и настоящем человеческого общества, но и много работает над тем, чтобы выработать умения учащихся осмысливать и применять и сторические знания, аналитически и критически оценивать и сторические события, анализировать новые источники, аргументировать свою позицию.

Модель формирования и сторических знаний основана на принципах развивающего обучения. Одним из ведущих приемов при этом являются познавательные задачи, открывающие учащимся дополнительный учебный материал и способствующие его интеллектуально-познавательному, творческому усвоению.

Само понятие задача трактуется как «вопрос (обычно математического характера), требующий нахождения решения по известным данным с соблюдением известных условий».

Очень важно четко уяснить сущность познавательной задачи, ибо в практике обучения истории нередко любой вопрос, задаваемый ученику и требующий объяснения каких-либо явлений, считается познавательной задачей. Между тем, по мнению И. Я. Лернера, это не так. Если ученик для ответа на вопрос должен только вспомнить уже известные ему знания, то такой вопрос задачей не является. Если от ученика требуется доказательство ответа, но такое доказательство ему уже сообщалось, то и такое требование не явится задачей [34, c.23].

Содержанием всякой задачи, является проблема, в основе которой - противоречие между известным и искомым, и решаемая с помощью совокупности промежуточных между вопросом и ответом задачи, умственных и практических операций и суждений. Всякая задача предполагает, что ученик имеет знания или что ему даются сведения, исходя из которых он может задачу решить, но эти сведения сами по себе не указывают пути решения и не составляют самого решения. Всякая задача требует самостоятельного прохождения учеником пути решения или самостоятельного нахождения решения, убедительно доказанного. Доказательство является непременной особенностью решения задачи. В литературе указываются следующие этапы решения задачи, особенно сложной:

Осознание проблемы, способ решения которой еще неизвестен.

Расчленение задачи на данное и искомое (осознание вопроса и имеющихся данных).

Выявление зависимости между данными и вопросом. При этом часто бывает необходимость выдвижения гипотезы и планирование ее частичной проверки.

Осуществление решения.

Проверка решения, соотнесение его с исходными данными и вопросом [40, c.62].

В различных задачах отдельные этапы могут быть осуществлены в свернутом виде, но наличие проблемы и доказательного решения обязательно. В учебном процессе задачи могут фигурировать по-разному. Можно предъявить задачу ученикам и показать им, как надо ее решать. Такую задачу мы называем обучающей. Можно по образцу первой дать другие задачи, для самостоятельного решения. Это будут тренировочные задачи, так как ученик при решении их не вносит ничего своего ни в способ решения, ни в само решение. Наконец, ученику предъявляют поисковую задачу, самостоятельное решение которой целиком возлагается на него. Поисковая познавательная задача в обучении истории - это задача, самостоятельное решение которой приводит к созданию нового знания об истории общества с помощью уже известных способов решения или к созданию новых способов решения, до того ученику неизвестных. Таким образом, поисковая познавательная задача характеризуется обязательностью самостоятельного решения и одним из двух других условий:

либо нахождение новых знаний об истории общества известными ученику способами;

либо нахождение новых путей поисков этих знаний. Во многих случаях имеет место и то и другое, по одного из двух признаков достаточно [60, c.35].

Отметим, что речь идет о знаниях и способах, новых для ученика, а не для общества, хотя в отдельных случаях, в частности при краеведческих занятиях, может случиться, что ученик найдет и новые общественно значимые знания.

Один из выводов, вытекающих из всего сказанного выше, состоит в том, что задачи призваны научить применению знаний. Но «применение знаний» - понятие не однозначное. Оно бывает разных уровней сложности. Применение знаний по показанному образцу - это один вид. Более сложный вид применения знаний выступает в том случае, когда ученику сообщили какую-либо общую идею и предлагают ее применить для объяснения или анализа новой конкретной ситуации. Еще более сложный вид применения знаний имеет место в том случае, когда ученику предложили объяснить или проанализировать ситуацию, использовав одно или несколько знаний из числа многих, задолго до того усвоенных. Наконец, еще сложнее случай, когда ученику надо создать новый способ и с его помощью добыть новые знания, использовав ранее известное. Для познавательных задач можно назвать два принципиально различных рода применения знаний [35, c.68].

Первый род применения знаний сводится к подведению под понятие и к конкретизации.

Рассмотрим пример. Тема урока «Возникновение религии». Учащимся рассказали, что такое религия, когда она возникла, и затем дали задачу: «Археологи нашли могильник, в котором были останки когда-то похороненного человека. Он лежал в позе спящего на боку человека с подтянутыми ногами и в повседневной одежде. Рядом было оружие, посуда, остатки пищи.

Вопрос. К какому времени относится могила - дорелигиозиому или к той поре, когда религия уже возникла? Докажи свое решение».

Для решения этой задачи учащиеся соотносят факт могильника с тем, что они знают о религии (этого требует вопрос): люди верили в сверхъестественные силы, в потустороннюю жизнь после смерти. Затем учащиеся, рассуждая, умозаключают: так как в могильнике была посуда, пища, одежда, то, следовательно, люди рассчитывали на то, что похороненному она понадобится после смерти. А раз так, то это были религиозные люди и, следовательно, могильник появился уже во время существования религии. Воспроизведенный реальный ход рассуждений ребят V класса свидетельствует о том, что новых знаний они не получили, что они данную ситуацию (наличие могильника) подвели под известные им знания о сущности религии и использовали эти знания как инструмент для создания способа (соотнесение фактов с признаками религии, умозаключение) осмысления этой ситуации и отнесения ее к определенному времени [38, c.66].

Рассмотрим другой пример того же рода. Ученикам предлагается объяснить: «Почему древние люди часто голодали?» Это задание основано на том, что учащимся известно:

древние люди пользовались несовершенными (примитивными) орудиями труда;

производительность труда поэтому была низкой.

Смысл задания состоит в том, что двумя известными обобщенными фактами нужно объяснить третий, частный по отношению к ним и производный от них. Это случай конкретизации более общих знаний.

Таким образом, задачи на применение знаний первого рода отличаются тем, что они сводятся к подведению под понятие и к конкретизации, что они не приводят к новым знаниям, но требуют создания способа решения [36, c.90].

Задачи на применение знаний второго рода приводят и к новым знаниям. Рассмотрим ту же задачу с могильником. Ее можно дать до начала изучения темы, но в этом случае редакция текста будет несколько иной. «Археологи нашли могильник, в котором были останки человека, похороненного 40 тысяч лет тому назад. Более ранних могильников нет. Человек в могильнике лежал на боку, в позе спящего, с подтянутыми ногами и в повседневной одежде. Рядом с ним лежало оружие, посуда, остатки пищи.

Вопрос. О появлении каких новых взглядов людей свидетельствует этот могильник?»

Учащиеся, ничего не зная о религии, приходят к выводу, что люди стали предполагать, что умерший продолжает нуждаться в оружии, посуде и пище, как и при жизни, так как ему это положено в могилу, а до этого таких могильников не было. Учитель развертывает затем всю тему в обычном порядке. В результате решения задачи учащиеся, во-первых, пришли к новому для себя знанию (о появлении новых взглядов), во-вторых, нашли метод решения задач, состоящий в определении сознания по памятникам материальной культуры. Здесь нет конкретизации, так как из конкретного факта добыто общее, отсутствовавшее ранее знание. Здесь нет и подведения под понятие, так как понятие религии учащимся не было еще известно. Вместе с тем применялось знание и понимание текста условия задачи. В получении новых способов решения и новых знаний и состоят задачи второго рода. В практике обучения истории преобладают задачи первого рода, но надо стремиться и к включению задач второго рода. И чем старше класс, тем задачи второго рода необходимы чаще, хотя задачи первого рода сохраняют свое преобладающее место [32, c.30].

Структура всякой задачи состоит из условия, вопроса или требования, в которых воплощена проблема, и искомого, по пути к которому решающий включает один или несколько средних членов

При этом следует иметь и виду, вопреки мнению некоторых исследователей, что условие всегда присутствует в задаче независимо от того, выражено ли оно в се тексте. Даже тогда, когда задача внешне состоит только из вопроса, предполагающего наличие у решающего знания некоторых данных, без чего проблема, составляющая содержание задачи, не может быть принята к решению.

Условие может быть различным по составу, т. е. числу данных, средний член может состоять из одного или нескольких звеньев, а решение может быть односоставным или многосоставным. Каждой задаче свойственна своя количественная характеристика этих элементов. Познавательные задачи с разными количественными характеристиками их постоянных элементов и были соотнесены с фактическими решениями с целью выявления условий, при которых обнаруживается та или иная степень трудности.

Анализ показал, что сложность задач, сказывающаяся на трудности их решения, зависит от трех факторов:

от состава данных условий, подлежащих учету и взаимному соотнесению для успешного решения. Чем больше таких данных, тем сложней задача;

от расстояния между вопросом задачи и ответом на нее, т. е. от числа промежуточных суждений, логических звеньев, которые необходимо пройти, чтобы найти решение;

от состава решения, т. е. от числа рядоположных выводов, которые можно и надо сделать в результате решения задачи.

Особенности и сторических задач обусловлены тем, что общественные явления связаны с интересами людей, социальными отношениями. Тем самым решение гуманитарных задач тесно связано с формированием мировоззрения учащихся, их ценностных гастроений [41, c.55].

Специфика гуманитарных задач связана и с другим обстоятельством, характерным для общественных явлений. Последние в большинстве своем крайне индивидуализированы. Поэтому познание многих общественных явлений требует их типизации, т. е. отнесения к определенным типам фактов, явлений, которые, кстати сказать, повторяются во многих странах, в разные эпохи. Поэтому сущность каждого явления, изучаемого в его своеобразии, в зависимости от времени и места, требует часто своего познания как нового явления, как нового объекта осмысления. И хотя познающий придет к выводу, что это явление идентично уже известному ему, сам процесс познания этого явления осуществляется как процесс познания нового. Продуктом познания в этом случае является не выявление новых фактов, не установление новых закономерностей, а осмысление и оценка данного конкретного явления, его соотнесение с уже известными типами явлений, его подведение под уже известную закономерность [65, c.177].

Современный процесс обучения считается завершенным, если учащиеся, накопив необходимую сумму знаний, научаются ими оперировать как инструментом самостоятельного познания и преобразующей действительность деятельности. Таким образом, решение познавательных задач придает обучению характер завершенного цикла. Но познавательные задачи призваны лишь дополнить существующие средства обучения и должны находиться в целесообразном сочетании со всеми традиционными средствами и элементами учебного процесса.

Отличие учебных задач в преподавании гуманитарных наук от точных, от математических задач состоит лишь в том, что в и сторических задачах отсутствуют формулы, жесткие алгоритмы и т. д., что усложняет их решение. Кроме того, к математической задаче почти всегда дается готовый правильный ответ без указания пути продвижения к нему. В исторической задаче ответ всегда включает путь ее решения. Математические задачи требуют для решения знания (вспоминания) известных формул, законов, стереотипов и т. п. И сторические задачи исключают вводные данные, определяющие поиск ответов лишь через вспоминание готовых знаний [67, c.103].

В отличие от предметов естественно-математического цикла, где задача давно завоевала прочное место в учебном процессе, где разработаны способы решения задач, где обучают этим способам, в общей и частных дидактиках гуманитарных предметов, истории в том числе, проблема задач мало исследована, а в обучении задачи применяются недостаточно. Все задачи по истории спорадичны, охватывают лишь часть типов задач, важных для данной области знаний, и включаются преимущественно в зависимости от учебного материала и по усмотрению автора.

Кроме того, специфика и сторических задач в целом связана и с другим обстоятельством, характерным для общественных явлений. Последние в большинстве своем крайне индивидуализированы. Поэтому познание многих общественных явлений требует их типизации, т. е. отнесения к определенным типам фактов, явлений, которые, кстати сказать, повторяются во многих странах, в разные эпохи. Поэтому сущность каждого явления, изучаемого в его своеобразии, в зависимости от времени и места, требует часто своего познания как нового явления, как нового объекта осмысления. И хотя познающий придет к выводу, что это явление идентично уже известному ему, сам процесс познания этого явления осуществляется как процесс познания нового. Продуктом познания в этом случае является не выявление новых фактов, не установление новых закономерностей, а осмысление и оценка данного конкретного явления, его соотнесение с уже известными типами явлений, его подведение под уже известную закономерность [49, c.31].

1.2 Типология учебных и сторических задач

Для обучения истории важно выделить типы наиболее характерных и доступных проблем исторической науки, с тем чтобы применительно к ним составить систему задач.

В педагогической литературе неоднократно предпринимались попытки наметить более или менее законченный перечень видов (типов) учебно-логических заданий [16, c.20; 32, c.31]. При этом высказывалось мнение, что учебно-логические задания должны вытекать из логики учебного процесса, соответствовать уровню развития школьников, осознаваться ими как закономерные трудности, самостоятельное преодоление которых необходимо, направлять мысль ученика на осознание и выявление сущности изучаемых предметов и явлений. Степень трудности учебных задач должна возрастать по мере овладения учащимися теми или иными логическими операциями.

На сегодня наиболее распространенными и признанными являются типологии (классификации) задач А. Т. Степанищева, И. Я. Лернера, Ц. Л. Рупиной, А. О. Бурдина, В. Е. Володарского. Рассмотрим их детальнее.

Согласно типологии А. Т. Степанищева, и сторические задачи делятся на три основных типа: событийно-проблемные; биографические; хрестоматийно-литературные [64, c.134]. Однако только ими набор данного дидактического средства не исчерпывается.

Событийно-проблемные задачи. В основе задач этого типа лежит проблемный метод обучения. В них содержится учебное или реальное противоречие, разрешение которого требует активной мыслительной деятельности.

При разработке событийно-проблемных задач всегда берется важное событие, факт, определяется противоречие (кажущееся или реальное), ему соответствующее, наконец формулируется вопрос, ориентирующий учащегося на выработку правильного ответа.

Вопросная часть событийно-проблемных задач чаще всего начинается словами: «почему»; «как же так»; «тогда почему»; «так есть ли основание считать»; «если все это так, то»; «как случилось, что»; «возникает вопрос» и т. д.

Примеры событийно-проблемных задач.

В XIV в. многие люди Руси хорошо знали имя Сергия Радонежского. В XVII в. с уст многих людей не сходило имя Степана Разина. Радонежский являлся представителем национального идеала. Разин тоже отвечал народным идеалам. Итак: Сергий и Степан. Это словно разные полюсы русской души: смирение одного и бунтарство другого; созидание Радонежского и разрушительство Разина; вера в Бога первого и упование на собственную силу второго и т. д. Но Радонежского знают, пожалуй, только историки да служители церкви, а Разина знают все - и стар, и млад, о нем в разные времена сложено множество песен, стихов и легенд [63, c.140].

Выходит, чтобы на века сохраниться в памяти народной, «лучше быть» Степаном Разиным, чем Сергием Радонежским?

В истории России хорошо известно событие - «стояние на Угре». Тогда ни Ахмат, ни Иван III так и не решились на масштабное сражение, придерживаясь тактики выжидания.

Казалось бы, для Москвы выгодным было отсутствие боевых действий: начнут татары - дадут сражение; не начнут татары - сами уберутся восвояси (что в конечном итоге и произошло). Однако пассивное «стояние» Ивана III вызвало недовольство и волнения в Москве, граждане открыто «роптали на великого князя», требовали сражения. Даже ростовский епископ Вассиан Рыло от имени всего русского народа побуждал Ивана III к открытым действиям с врагом.

Почему москвичи так хотели битвы с монголо-татарами, ведь не могли же они не понимать, что в ней погибнут тысячи и тысячи русичей, да и неизвестно, кто кого еще победит?

Биографические задачи. Данный тип задач требует от учащихся выяснения «кто есть кто» в истории.

Учащимся дают (в устной или письменной форме) определенный объем информации о конкретной личности, не называя ее: когда родился, где и как учился, чем занимался, что делал, чем прославился и т. п. Учащиеся приступают к анализу информации: читают учебник, дополнительную литературу, если работа носит групповой характер, обсуждают информацию совместно и т. п. В итоге они приходят к определенному выводу: кто эта личность [65, c.148].

Изучаются личности известные и малоизвестные, но, во-первых, вошедшие в программу курса, во-вторых, сыгравшие значительную роль в истории. В задачах могут стоять рядом императоры и ученые, просветители и полководцы, реформаторы и скульпторы, патриархи и самозванцы и т. д.

Примеры биографических задач (многоточие заменяет фамилию личности).

Художник. Первые упоминания о нем встречаются в летописи 1405 г. Предполагается, что учился и работал в Византии и Болгарии. Одна из версий - он ученик знаменитого Феофана Грека.

Монах Троице-Сергиева и Спасо-Андроникова монастыря. Возможно личное знакомство с Сергием Радонежским.

Стал фактически родоначальником московской школы живописи.

Отличительные особенности письма художника:

в ликах отражается духовный мир персонажей;

четкие пропорции лиц и фигур;

богатая образность в изображении;

элементы композиции;

попытки передать движение.

Вместе с Феофаном Греком и Прохором расписывал Благовещенский собор в Москве. Им в содружестве с другими художниками были также расписаны Троицкий собор в Троице-Сергиевой лавре, Успенский собор во Владимире, Спасский собор в Москве и др.

До наших дней дошли композиция «Страшный суд», иконы «Вознесение», «Сретенье», «Воскресение», «Сошествие во Ад», «Спаситель», «Архангел Михаил», «Апостол Петр», «Святая Троица».

Именем художника назван Музей древнерусской культуры.

Канонизирован Русской православной церковью в 1988 г.

Оценки:

Д. Лихачев: «Наиболее полно национальные идеалы русского народа воплощены в творчестве Пушкина и. . . ».

В. Лазарев: «В творчестве. . . получает свое логическое завершение процесс обособления русской живописи от византийской».

П. Флоренский: «Есть «Троица» . . . значит, есть Бог».

Царь. Был четырнадцатым ребенком в семье. Сам имел 12 детей, но в живых осталось двое.

В свое царствование втрое увеличил доходы государства. Впервые создал систему светских школ. Церковнославянский шрифт заменил на гражданский. За неделю до смерти подписал указ о создании русской Академии наук.

Увидев гробницу Ришелье, царь воскликнул: «Великий человек, я отдал бы половину своей страны, лишь бы научиться у. тебя управлять другою».

Приводимые слова также принадлежат царю:

«Славу королям создают их министры».

«Наши монахи зажирели. Врата к небесам - вера, пост, молитва. Я очищу им путь к раю хлебом и водою, а не стерлядями и вином».

Как-то произнес тост: «Да здравствует тот, кто любит Бога, меня и Отечество!».

Оценки:

П. Милютин: «...Ценой разорения страны Россия возведена была в ранг европейской державы».

Я. Бердяев: «Он... был большевик на троне».

Г. Федотов: «Не будет преувеличением сказать, что весь духовный опыт децентрализации России, предпринятой Лениным, бледнеет, перед делом. . . Далеко щенкам до льва».

Хрестоматийно-литературные задачи. Это наиболее богатый разнообразием дидактический жанр:

В одном случае учащиеся по отрывку из хрестоматии определяют событие, в нем отраженное.

В другом - по стихам исторического содержания узнают автора и время, в котором поэт жил.

В третьем - по фрагменту из художественной книги выясняют, о ком или о чем идет речь.

В четвертом - по меню обеда россиянина пытаются узнать, в каком веке и кто так мог обедать и т. п.

Примеры хрестоматийно-литературных задач. Смертная казнь в России. Что вы знаете о ней? (Многоточия заменяют годы, века, лица, события):

Первое упоминание о смертной казни встречается в Двинской грамоте великого князя Василия Дмитриевича в... году.

В «Уложении» царя Алексея Михайловича повешению подвергались за два преступления: ... и...

Расстрел был введен царем...

Первое известие о колесовании встречается в... году.

Четвертование практиковалось с... века.

Залитие горла расплавленным металлом применялось с... века.

Подвешение за ребро узаконено в... веке «для искоренения воров и разбойников».

Сожжение упоминается применительно к... веку.

А. Н. Радищев в 1790 г. издал свое ставшее знаменитым «Путешествие из Петербурга в Москву». «Бунтовщик, хуже Пугачева», - вынесет заключение о писателе Екатерина II. Бунт против ее власти, против начальства. Ведь автор доказывал, что дела в России обстоят очень плохо, люди живут в нищете и несправедливости. Императрица же утверждала обратное: ее подданные не могут быть несчастливы.

Примерно 30 лет спустя один из известнейших современников также высказал свое мнение о книге Радищева. «Сетование на несчастное состояние народа, на насилие вельмож и проч., - писал он, - преувеличены и пошлы. Порывы чувствительности, жеманной и надутой, иногда чрезвычайно смешны... В Радищеве отразилась вся французская философия его века: скептицизм Вольтера, филантропия Руссо, политический цинизм Дидерота и Реналя, но все в нескладном, искаженном виде, как все предметы криво отражаются в кривом зеркале. Он есть истинный представитель полупросвещения. Невежественное презрение ко всему прошедшему, слабоумное изумление перед своим веком, слепое пристрастие к новизне, частные поверхностные сведения, наобум приноровленные ко всему...».

Кто из известнейших россиян первой половины XIX в. так гневно заклеймил А. Н. Радищева - «бунтовщика, хуже Пугачева»: Н. И. Новиков, Александр I, ММ. Сперанский, Г. Р. Державин, Николай I, С. С. Уваров, А. А. Аракчеев, А. С. Пушкин, М. Ю. Лермонтов, А. И. Герцен, Н. М. Карамзин, А. Х. Бенкендорф?

Для использования в обучении истории событийно-проблемных задач разработано несколько приемов.

Задача ставится в ходе лекции. Решается тут же, посредством диалога.

Задача выносится непосредственно на семинарское занятие и разрешаются, как правило, в ходе одного урока.

Задача определяется для решения в часы самостоятельной подготовки во внеурочное время. Это делается либо в конце лекции, либо в конце семинара, если задача не была решена [64, c.152].

Биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на всех видах занятий, но чаще - в ходе самостоятельной подготовки учащихся к классным занятиям. При этом им обязательно рекомендуется соответствующая литература. Нередко биографические и хрестоматийно-литературные задачи используются на олимпиадах, конкурсах и викторинах.

Известный методист И. Лернер выделяет типологию учебных задач по истории по проблемно-содержательному критерию; критерию методов исторической науки.

В рамках проблемно-содержательной типологии существуют следующие подвиды.

На определение сущности события или явления.

На установление причинно-следственных связей и сторических событий и явлений.

На выяснение тенденций развития данного общественного явления.

На определение степени прогрессивности исторического явления.

На выяснение структуры социального организма и выявление взаимоотношений между группами.

На определение преемственности между фактами, событиями, явлениями, эпохами.

На установление общих и частных закономерностей общественного развития.

На соотнесение явления или факта и эпохи. На соотнесение частного факта и общей закономерности общественного развития.

На периодизацию развития явления или эпохи.

На определение типичности единственного и массового явления.

На выяснение специфики общественного явления и эпохи.

На установление различного социального смысла сходных явлений в разные эпохи [44, c.59].

Кроме того, И. Лернер выделяет следующие типы задач:

на определение содержания понятия в условии задачи «(Какие формы управления государством вы знаете?»);

на выявление или объяснение причин, вызвавших изменение содержания этого события, понятия («Почему в Новгороде сложилась особая система управления?»);

на раскрытие особенностей влияния каких - либо обстоятельств на это событие («Какую роль в становлении республики в Новгороде имели особенности развития экономики?»);

на раскрытие особенностей влияния этого события на различные стороны общественной практики («Чем отличается Новгородская республика от Владимиро - Суздальского княжества в области системы управления?»);

на вынесение оценки изучаемого события на основе критерия нравственности («За какие качества людей в Новгороде делили на «лучших» и «меньших»?);

на конкретизацию понятия фактами, примерами из различных источников и сторических знаний («Республика в Новгороде, Пскове на территории Древней Руси, Республика в Древнем Риме, Древней Греции»);

на самостоятельное применение знаний («При демократической форме правления в Новгороде кто был подлинными хозяевами в Новгороде?» [44, c.63]

И. Лернер дает также классификацию задач по критерию методов исторической науки.

Сравнительно-и сторический метод.

Метод аналогий.

Статистический метод: а) выборочный, б) групповой и т. д.

Установление причин по следствиям.

Определение зародыша по зрелым формам.

Метод обратных заключений (определение прошлого по современным пережиткам).

Обобщение формул, т. е. памятников обычного и писаного права, характеризующих массовое явление.

Реконструкция целого по части.

Определение цели действующих людей и групп по их действиям и следствиям их действий.

Выяснение уровня духовной жизни по памятникам материальной культуры.

Лингвистический метод.

Создание гипотезы, построение плана или способа ее проверки [44, c.71].

По мнению Ц. Л. Рупиной, познавательные задачи можно разделить на две группы:

Проверочно-тренировочные (сначала решаемые с помощью учителя, а потом видоизмененные для самостоятельной работы учащихся);

Поисковые (самостоятельно решаемые учениками и предусматривающие приобретение новых знаний) [49, c.33].

Можно различать задания с полными и неполными данными, задания, рассчитанные на устное решение и письменно-графические. Познавательные задания могут быть сквозные, рассчитанные на выполнение на протяжении ряда уроков, или частные, связанные с изучением отдельного узкого вопроса.

Для построения системы заданий по предмету, позволяющей управлять познавательной деятельностью учащихся, нам, однако, особенно важно, найти классификацию заданий по способам их решения учащимися. Это дало бы возможность целеустремленно вооружать учащихся навыками умственной работы, необходимой для решения задач разного типа. Многочисленные психологические и педагогические исследования показывают, что наличие у школьников даже полного и правильного знания еще не обеспечивает возможности его эффективного использования. Необходимо учить школьников применению знаний, вооружая их многими общими и частными умениями и навыками. Для этого и необходимо знать характерные способы решения заданий.

По способу (характеру) логической деятельности учащихся выделяют следующие типы заданий по истории.

Задания на получение выводов по данным (или подразумеваемым) основаниям.

Задания на объяснение, истолкование фактов и явлений на основе конкретизации теоретических положений.

Задания на доказательство.

Задания на систематизацию.

Вычислительные задания.

Соответственно характеру деятельности выделяются следующие основные типы заданий:

задания рецептивного характера, направленные па усвоение знаний;

задания репродуктивного характера, направленные на применение знаний по образцу, в знакомой ситуации;

задания творческого характера, направленные на применение знаний в незнакомых ситуациях [46, c.93].

Задачи могут быть ориентированы в одних случаях на какой-либо из трех компонентов структуры самого задания, в других - на один из компонентов структуры процесса обучения, а именно:

на структурно-компонентный состав задания;

на деятельность ученика;

на деятельность учителя;

на содержание или структуру образования.

Классификации, ориентированные на структурно-компонентный состав задания (А. О. Бурдин, В. Е. Володарский и др.), имеют в своей основе один из трех следующих признаков: а) характер требования; б) состав исходных данных; в) способ решения [3, c.158].

Классификация по признаку «характер требования» включает задания на нахождение искомого, на конструирование, на доказательство. При разделении по признаку «состав исходных данных» имеется в виду три подвида заданий (задач): а) с необходимыми данными; б) с избыточными данными; в) с недостающими данными.

Как известно, чаще всего в обучении применяются задачи с необходимыми данными. Однако некоторые дидакты справедливо считают, что у учащихся следует вырабатывать умение не только пользоваться готовыми исходными данными, но и оценивать их необходимость и достаточность для решения конкретной задачи, отбрасывать избыточные данные, устанавливать отсутствие недостающих данных и добывать их самостоятельно (Э. Нурк, М. Ушаков и др.) [4, c.130].

Классификации, ориентированные на деятельность ученика, могут иметь в своей основе различные признаки:

степень сложности деятельности;

степень самостоятельности выполнения заданий;

языковые и речевые формы, в которых протекает деятельность ученика.

Учитывая важность специальной подготовки ученика к выполнению основной тренировочной деятельности (которая может быть достаточно сложной), многие авторы обращают внимание на необходимость предварительного выполнения специальных подготовительных (облегченных) заданий. В связи с этим различаются задания

предварительные (подготовительные);

основные.

Подобное разделение имеет место в целом ряде работ (А. Е. Дмитриев, М. И. Зарецкий, Ф. Ф. Нагибин, В. А. Онищук и др.). В тех случаях, когда подготовительные задания дифференцируются более детально, внутри этой группы может быть свое подразделение. Например, различают задания пропедевтические, вводные, пробные [19, c.37]

По признаку «степень самостоятельности выполнения заданий» выделяются задания классные и домашние. Если при выполнении заданий на уроке ученик в любой момент может получить помощь со стороны учителя, то домашние задания предполагают полную самостоятельность деятельности (проблему домашних заданий специально изучали П. М. Азарская, Г. А. Аракелян, С. Л. Мендлина и некоторые другие дидакты).

Разделение задании по речевой форме (устной, письменной) имеет место, например, в классификациях таких авторов, как Е. Я. Голант, Ф. Ф. Нагибин, С. В. Чавдаров и другие [21, c.255].

По степени трудности выполнения устные задания могут быть разделены на два подвида: а) с развернутым выполнением операций; б) со свернутым выполнением операций.

Классификации, ориентированные на деятельность учителя. Для управления деятельностью ученика учитель располагает специально разработанными системами задании, содержащимися в учебниках и учебных пособиях.

Для контроля за деятельностью ученика в арсенале учителя должны иметься контрольные, или проверочные, задания. Различие между тренировочными и контрольными заданиями проводится в классификациях таких авторов, как В. А. Онищук, Ф. Ф. Нагибин и другие [19, c.39].

Для внесения коррективов в деятельность ученика в арсенале учителя должны иметься специальные виды заданий. На необходимость подобных заданий справедливо указывает, в частности, М. И. Зарецкий, различая наряду с предварительными и основными заданиями дополнительные и вспомогательные. Цель дополнительных заданий - сохранить формируемое умение (навык), упрочить его; вспомогательные же задания служат для исправления обнаруженных недочетов в формируемых умениях и навыках учащегося.

Классификации, ориентированные на содержание изучаемого. В этом плане задания различаются прежде всего по их направленности на усвоение отдельных компонентов содержания образования. Здесь могут быть выделены четыре вида заданий:

задания на усвоение знаний;

задания на формирование умении и навыков;

задании на приобретение опыта творческой деятельности;

задания на приобретение опыта эмоционально-ценностного отношения к явлениям окружающей действительности [39, c.146].

Внутри каждой из указанных групп возможно дальнейшее деление. Так, в группе заданий на усвоение знаний можно выделить задания на усвоение предметных знаний и задания на усвоение методологических знаний. В первой из указанных групп задания могут быть подразделены следующим образом:

на усвоение смысла общенаучных понятий;

способствующие системному усвоению отдельных видов знаний;

способствующие системному усвоению целостной дедуктивной теории.

Классификации, ориентированные на структуру содержания. Принципиальную важность для процесса обучения (который всегда протекает во времени) имеет способ структурирования содержания и расположение получаемых структурных единиц во времени их изучения.

В плане соотношения заданий с расположением единиц содержания во времени возникает еще одна классификация заданий: разделение их на мелкие и укрупненные.

Мелкие задания воплощают простые (мелкие) единицы содержания, располагающиеся последовательно относительно друг друга (эти единицы могут быть рядоположными или дистантными); укрупненные задания воплощают укрупненные единицы содержания, которые образуются за счет параллельного расположения компонентов содержания, находящихся в тесной взаимосвязи [32, c.36].

В отличие от обычных, мелких заданий укрупненные имеют более сложную внутреннюю организацию, обеспечивающую (как показывают проводимые в школе эксперименты) более эффективное усвоение изучаемого материала. В последнее время все настойчивее ставится вопрос о необходимости создания укрупненных заданий (теория и методика укрупнения дидактических единиц детально разработана П. М. Эрдниевым).

Поскольку сравнению, доказательству, установлению связен между явлениями, оперированию понятиями нужно учить учащихся как и любому другому виду деятельности и только на этой основе возможно развитие познавательной активности и самостоятельности, учебно-логические задания следует различать не только по степени сложности, способу выражения, но и делить на обучающие, т. е. направленные на овладение учениками логическими операциями, и развивающие, т. е. способствующие активизации их самостоятельной умственной деятельности в процессе раскрытия сущности изучаемых событий, явлений, предметов.

Основная цель использования учебно-логических заданий обучающего типа заключается в том, чтобы вооружить учащихся элементарными умениями и навыками оперирования логическим аппаратом мышления. Они применяются в тех случаях, когда школьники не владеют в достаточной мере той или иной логической операцией. Не требуя обстоятельного раскрытия положений логики, учебно-логические задания этого типа знакомят их с сущностью, структурой и особенностями логической операции [24, c.19].

Эффективность использования развивающего типа учебно-логических заданий зависит от того, умеют ли учащиеся сравнивать, доказывать, устанавливать разнообразные связи между предметами, оперировать понятиями. Смысл учебно-логических заданий второго типа заключается в том, чтобы, опираясь на логический аппарат, которым владеют учащиеся, повышать уровень их познавательной активности и самостоятельности.

Следовательно, выполнение учебно-логических заданий как обучающего, так и развивающего типа требует от учащихся и соответствующего овладения технологией мышления. Несоответствие между ходом обучения учебно-логическими заданиями и имеющимся у школьников логическим опытом их выполнения является движущей силой развития их познавательной активности и самостоятельности и, в целом, служит фундаментом для осознания учениками форм своего мышления.

Учебно-логические задания отличаются друг от друга и по степени сложности, что нельзя не учитывать при обосновании их типологии. Объективно уже в самом делении учебно-логических заданий на обучающие и развивающие заложен принцип их усложнения, с которым учащиеся субъективно сталкиваются при определении способов их выполнения [12, c.80].

Степень трудности выполнения каждого конкретного вида учебно-логического задания также неодинакова. Например, сравнение менее трудоемко, тогда как доказательство требует напряженной умственной деятельности учащихся. Если в процессе сравнения вскрываются общие и специфические особенности конкретных предметов и явлений, то доказательство предполагает осмысливание закономерностей и овладение обобщениями.

Проведенный здесь беглый обзор классификаций свидетельствует о существовании самых разнообразных видов заданий.

Подводя итог, следует выделить два ключевых момента. Прежде всего, подчеркнем, что классификация – это только первый этап упорядочения учебных заданий. Он подготавливает переход к следующему – главному этапу, а именно к организации заданий в процессе обучения.

Второй момент связан с констатацией факта существования большого количества различных типологий учебных задач, в основу которых положены различные критерии. Существование плюрализма мнений в науке – необходимое условие ее развития, однако в этом аспекте заключается и определенный негатив, затрудняющий работ исследователя и учителя-практика, т. к. отсутствие единства мнений в отношении типологии приводит и к отсутствию четких механизмов внедрения и использования учебных задач.

На наш взгляд, из охарактеризованных выше типологий наиболее приближена к школьной практике классификация И. Я. Лернера по проблемно-содержательному критерию, поскольку она наиболее “рецептурна” и приближена к достижению главной цели использования задач – развитию исторического мышления.

2. Потенциал использования учебных задач в контексте развивающего обучения

2.1 Психологические основы применения задач в средней школе

В последние десятилетия теоретики и практики отечественного образования все больше внимания уделяют проблемам развивающего обучения. Более того, одним из основных принципов реформирования российской школы провозглашен принцип развивающего образования. В последнее десятилетие теоретики и практики отечественного образования уделяют этой проблеме все больше внимания, посвящая ей научные труды, создавая методические пособия и специальные программы.

Разработка теории личностно-развивающего обучения связана прежде всего с идеей гуманизации образования. Эта задача уже давно звучит в работах отечественных и зарубежных педагогов, но к концу 90-х гг. XX в., она встала особенно остро, поскольку стало ясно, что обучение не может быть основано лишь на тех принципах, которые ориентируют только на психическое развитие человека [50, c.21].

Начиная с 1960-х гг. в педагогической науке разрабатываются различные подходы к построению развивающего обучения. Л. В. Занков обосновал совокупность принципов развития мышления в процессе обучения: увеличение удельного веса теоретического материала; обучение в быстром темпе и на высоком уровне трудности; обеспечение осознания учащимися процесса учения. А. М. Матюшкин, М. И. Махмутов и другие разрабатывали основы проблемного обучения. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин предложили систему развивающих методов обучения; В. В. Давыдов и Д. Б. Эльконин разработали концепцию содержательного обобщения в обучении, И. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и другие обосновали теорию поэтапного формирования умственных действий. Весомым вкладом в разработку проблемы развивающего обучения явялется школа Г. Щедровицкого, объединившаяся в 1950-е гг. вокруг Московского методологического кружка, а позднее – Института Организационно-деятельностных игр. Этой школой разработана схема мыслительной деятельности, принципом, содержащим в себе результат со-полагания (сборки) нескольких понятийных представлений мышления. Итогом трудов Г. П. Щедровицкого явилась его знаменитая работа «Исследование мышления детей на материале решения арифметических задач».

Объединяющей идеей ведущихся научных поисков и педагогической практики развивающего обучения является мысль о необходимости существенного расширения сферы развивающего влияния обучения. Полноценное интеллектуальное, социальное и нравственное развитие личности – это результат реализуемых в единстве образовательной и воспитывающей функций.

Идея личностно-развивающего образования нашла также отражение в педагогике сотрудничества – направлении в практике обучения и воспитания, которое оформилось в нашей стране в 80-е годы как альтернативное в противовес административной и академической педагогике. Под педагогикой сотрудничества новаторы понимали установление гуманных взаимоотношений между участниками педагогического процесса, выступающих необходимым условием гармоничного развития личности. Ее значение состоит в том, что она обнажила противоречия традиционного образовательного процесса, показала пути их разрешения, привела к осознанию необходимости пересмотра философских оснований современного образования и педагогической науки и утверждению в общественном сознании и практике обучения идеи гуманизации образования [67, c.152]. Это направление представляли педагоги-новаторы (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенко, И. П. Волков, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин и др.), не признаваемые официальными педагогическими кругами. Вместе с тем, содержание и оценка работ педагогов-новаторов до сих пор до конца не осмыслена.

Внедрение личностно-развивающего обучения предполагает помимо выделенных установок осуществление ряда инновационных преобразований в процессе обучения. Они касаются прежде всего создания предметных условий для развития самоценных форм активности учащихся, т. е. составления таких развивающих заданий, которые приводят к самостоятельному открытию, приобретению нового опыта и к созданию коммуникативных условий для поддержки самоценной активности учащихся. Такой подход В. А. Петровский называет личностно-ориентированным, который вносит существенные изменения в понимание соотношения содержания образования и общения обучающих и обучаемых. Он считает, что этот подход имеет в своей основе ряд принципов:

вариативности;

синтеза интеллекта, аффекта, действия;

приоритетного старта.

Главным среди этих принципов авторы считают творческий характер развития. Подавление творческих потенций ребенка - это подавление вместе с ними ростков культуры.

Творческий характер развития и обучения образно выразил Н. А. Бернштейн: упражнение – это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершить одинаково одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна. В этой связи возникает проблема природы эталонов для усвоения, соотношения консервативных и динамических, творческих сил развития. Совершенствование процесса обучения поэтому должно быть связано с подбором и составлением разнообразных упражнений и проблемностью обучающих курсов [69, c.202].

В последние годы внимание учителей все чаще привлекают идеи развивающего обучения, с которыми они связывают возможность принципиальных изменений в школе. При всем разнообразии и сторически сложившихся форм школьного образования их роднит направленность на подготовку учащихся к самостоятельной «взрослой» жизни. Отсюда - главная цель современной школы: обеспечить усвоение школьниками определенного круга умений, знаний и навыков, которые им потребуются в профессиональной общественно-политической, семейной сферах жизни.

С реализацией заявленных принципов связан компетентностный подход – подход, акцентирующий внимание на результатах образования, причём в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. При компетентностном подходе результаты образования признаются значимыми за пределами системы образования. Общие требованиях к образованности выпускника можно отнести к ключевым компетенции, например: обладать широким кругозором; быть способным к осмыслению жизненных явлений, к самостоятельному поиску истины; быть способным к проектированию своей деятельности; самостоятельным в действиях в условиях неопределённости и другие.

Необходимо подчеркнуть, что и развивающее обучение, и компетентностный подход в своей основе содержат решение учебных задач.

Рассмотрим с этой точки зрения психологические особенности учебных задач, а также их функции, потенциал и сферу применения.

Учебная задача – понятие, введенное в психологию обучения авторами теории учебной деятельности, и оно означает только такую задачу, решая которую, дети открывают наиболее общий способ действия для целого класса задач.

Понятие задачи - одно из фундаментальных понятий психологии. В то же время, как отмечает Г. Дэвис, «исследования по решению задач человеком имеют заслуженную репутацию наиболее хаотических из всех выделяемых категорий человеческого научения» [23, c.245]. Такое положение не в последнюю очередь связано с тем обстоятельством, что само понятие задачи никак нельзя признать четко определенным.

Большое разнообразие видов задачи и затруднительность выявления общих свойств задач побуждают многих психологов выдвигать чересчур общие определения задачи.

Д. Берлайн пишет: «Часто говорят о задаче как о чем-то, что существует во внешнем мире. Она предъявляется субъекту на листе бумаги, или он обнаруживает ее где-то в природе. Однако то, что составляет задачу для одного индивидуума, может не быть задачей для другого». Под задачей правильнее понимать, заключает Берлайн, не внешнюю ситуацию, а «ситуацию для организма» (мы бы сказали: «ситуацию для субъекта») [2, c.36]. Ту же мысль высказывает К. А. Славская. Задача в психологическом смысле слова, отмечает она, это не только объективная исходная ситуация. «Это прежде всего задача, встающая для человека».

Итак, мы рассматриваем задачу как некоторую ситуацию, в которой, оказывается, и должен действовать субъект. Как говорит А. Н. Леонтьев, задача - это «цель, данная в определенных условиях». Эта мысль конкретизируется в формулировке Я. А. Пономарева: «задача есть... ситуация, которая определяет действия субъекта, удовлетворяющего потребность путем изменения ситуации». Приведенную формулировку можно считать наиболее общим психологическим определением задачи (по отношению к объектам, отнесенным выше ко второй категории) [51, c.142].

Человек (в нашем случае - учащийся), приступающий к решению задачи, в особенности в знакомой области, обычно владеет различными эвристическими приемами, облегчающими достижение цели, т. е. владеет некоторыми компонентами способа решения. Субъект должен обладать алгоритмом решения задачи.

Алгоритм решения задачи - это предписание, указывающее последовательность элементарных операций, обеспечивающую (при соблюдении определенных внешних условий) решение задачи. Этот алгоритм может находиться в распоряжении субъекта в различной форме. Он может быть дан в виде внешней опоры (например, инструкции или схемы), согласно которой действует субъект). Субъект может помнить алгоритм и пооперационно воспроизводить его под контролем сознания (в этом случае имеет место репродуктивное мышление); наконец, последовательность операций, предусмотренная алгоритмом, может выполняться на уровне навыка. Нас, однако, интересуют не различия такого рода, а факт обладания или необладания алгоритмом. (При этом нельзя забывать, что одна и та же последовательность операций может для одного субъекта служить алгоритмом, а для другог

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Учебные задачи в преподавании истории". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 448

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>