Дипломная работа на тему "Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики"

ГлавнаяПедагогика → Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики":


Содержание

Введение

1. Герменевтическое учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании

1.1 Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике

1.2 История развития герменевтики как учения об интерпретации и понимании гуманитарных явлений

1.3 Формы духовного постижения человека и действительности

1.4 Язык как фактор интерпретации и понимания педагогического знания

1.5 Сущность, содержание и понятийный аппарат педагогической герменевтики

2. Теоретические основы герменевтической интерпретации педагогического знания

2.1. Общенаучные модели интерпретации знания

2.2 Логико-гносеологический аспект интерпретации знания (интерпретация как познание)

2.3 Ценностно-смысловой аспект интерпретации знания (интерпретация как понимание)

2.4 Интерпретация педагогического знания как объясняющее понимание

2.5 Текстовая природа герменевтической интерпретации педагогического знания

3. Практика герменевтической интерпретации педагогического знания

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Уникальный банк готовых оригинальных дипломных работ предлагает вам скачать любые работы по требуемой вам теме. Высококлассное выполнение дипломных проектов под заказ в Новокузнецке и в других городах РФ.

3.1 Герменевтическое осмысление требований к уровню подготовки и содержанию профессионального образования педагога

3.2 Констатирующий эксперимент

3.3 Процедура герменевтической интерпретации педагогического знания

3.4 Опробование форм и методов интерпретации педагогического знания в процессе опытной работы

3.5 Эффективность применения процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания

Заключение

Литература

Приложение

Введение

В современном контексте «смещения эпицентра всего человеческого бытия к полюсу культуры» (B. C. Библер) естественным и закономерным явлением становится обращение к герменевтике - общенаучной теории и практике интерпретации и понимания письменно зафиксированных проявлений жизни человека, - основанной на постижении реальности через рефлексивное осмысление богатейшего эмоционально-духовного опыта человечества, представленного не только в науке, но и в религии, языке, народных традициях, искусстве, культуре в целом. Обращение педагогики к герменевтике обусловлено следующими обстоятельствами.

1. В центре герменевтического учения находится проблема понимания, которая имеет для педагогики уникальное значение, так как затрагивает интересы всех участников педагогического процесса и проявляет себя на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приёма. В современной науке проблема понимания изучается в основном в философском, логико-гносеологическом и психологическом аспектах (Л. А. Беляева, А. А. Бодалёв, С. С. Гусев, В. В. Знаков, Л. Г. Ионин, О. В. Ковалевская, Г. С. Костюк, СБ. Крымский, В. К. Нишанов, А. И. Ракитов, Л. А. Селицкая, А. Н. Славская, Г. Л. Тульчинский, Г. И. Цинцадзе). Существуют обоснованные доказательства важности герменевтической проблематики для педагогики (И. И. Сулима), а также научные труды по психологической герменевтике (А. А. Брудный), однако понятие педагогической герменевтики до настоящего времени не являлось предметом специальных научных исследований.

2. Поиск путей достижения понимания герменевтика традиционно ведёт с опорой как на рационально-логическое, так и на иррациональное начала человеческой деятельности, придавая особое значение чувствам и интуиции. В психолого-педагогической науке представлены научные концепции, построенные, с одной стороны, на исследовании интеллектуальных основ педагогической деятельности (наиболее характерные примеры: теория поэтапного формирования умственных действий, теория оптимизации обучения), с другой, - подходы, акцентирующие внимание на творческом характере педагогической деятельности и важной роли в ней образно-эмоциональной сферы (В. М. Букатов, С. А. Гильманов, В. А. Кан-Калик, СЮ. Курганов, Ю. Л. Львова, А. А. Мурашов, В. Г. Рындак). В условиях многоаспектности, многомерности педагогических процессов назрела необходимость на основе паритетного подхода (Ш. А. Амонашвили, В. И. Загвязинский) определить сущность взаимодействия противоположных научных подходов, категорий, оценок, рекомендаций.

3.  Герменевтика как общенаучная теория интерпретации и понимания имеет большой гуманистический потенциал, поскольку особое значение придаёт вненаучным формам духовного постижения человека, требующим выявления их педагогических возможностей и координации с научно-педагогическим знанием. При этом педагогическая герменевтика призвана преодолеть незаслуженную недооценку в педагогической деятельности роли идеальных (надстроечных) оснований.

4.  С позиций герменевтики важнейшим фактором достижения понимания является язык. Для современной педагогики характерны сложные взаимоотношения содержательных характеристик педагогического знания и языковой формы их воплощения.

Сложившаяся в советский период (в основном на базе понятий естественнонаучного и технократического содержания) терминологическая система педагогики становится тесной для нового педагогического мышления, сковывая свободное педагогическое творчество, навязывая стереотипы миропонимания, сформировавшегося на фоне «теории поведения» и павловской «теории условных рефлексов». Переход к новому педагогическому миропониманию сопровождается интенсивным обновлением понятийно-терминологического аппарата педагогической науки и практики, рождающегося на стыке собственно педагогического, философского, эзотерического знания, художественно-эстетических подходов. Данный процесс требует специального герменевтико-интерпретационного исследования взаимовлияний внутреннего содержания педагогики и её языка.

5. Важность и актуальность научного исследования герменевтических проблем педагогики обусловлена потребностями педагогической практики. Активно идущий процесс разработки и реализации гуманистической концепции образования вызвал подъём инициативы педагогов, стремление к осмыслению педагогического опыта, поискам новых форм и методов обучения и воспитания. Закономерный отказ педагогов от идеологической ориентации в воспитании и обучении нередко парадоксально сочетается со стремлением опираться на смысловые трафареты, ориентироваться на деятельность по определённым мыслительным схемам (на так называемое «внедрение технологий»), которые часто отгораживают педагога от собственного уникального жизненного опыта, от подлинных общегуманитарных и педагогических ценностей. Попытки педагогов «выйти на контакт с большой наукой» не всегда увенчиваются успехом из-за сложности, а порой и избыточного наукообразия научно-педагогической литературы, а также в силу сложившихся стереотипов отношения к официальной науке как вместилищу готовых «правильных» рецептов. В этой связи требуется дополнительная поддержка со стороны науки, которая должна предложить не только конкретные содержательные наработки, но также методики интерпретации и творческого осмысления воплощённых в разного рода текстах педагогических знаний на основе сочетания научного познания с интуитивным пониманием и эстетическим вчувствованием.

Герменевтический подход в педагогике непосредственно обращен к проблеме выработки личностных смыслов, к ценностным аспектам педагогической деятельности. Знаменательно, что задача создания новой ценностной системы общества - системы открытой, вариативной, духовно и культурно насыщенной, диалогичной, толерантной, собирающей воедино современные социально значимые ценности и установки с передовыми отечественными традициями, - обозначена в качестве одного из направлений образовательной политики России на современном этапе. Это подтверждает актуальность и своевременность научных исследований по педагогической герменевтике, решающей задачу движения к идеалам духовности на основе гуманистического миропонимания.

На переломных этапах развития общества, связанных с поиском и осмыслением новых идеалов, возникает необходимость пересмотра научных знаний с позиций их ценностной значимости. В рамках педагогики как научной дисциплины многообразные и разнородные педагогические знания, представленные в разных формах общественного сознания - науке, религии, искусстве, языке, - нуждаются в их специальной организации в единое системное целое на методологических основаниях, которые обеспечивают своего рода «стыковку» формирующихся и перестраивающихся знаний с мировоззрением эпохи (B. C. Стёпин) и через специальные концепции, вскрывающие теоретико-методологические основы интерпретации, в форме конкретных процедур истолкования и понимания знаний способствуют их включению в культуру.

Названные положения и приведённые аргументы определили выбор темы настоящего исследования: «Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики».

Под педагогической герменевтикой мы понимаем теорию и практику истолкования и интерпретации педагогических знаний, зафиксированных в разного рода письменных текстах и отражающих представления о педагогической реальности (человеке как субъекте творческого саморазвития, целях, механизмах, принципах, содержании, методах и формах воспитания и самовоспитания), имеющую целью наиболее полное осмысление и глубокое понимание этих знаний с учётом социально-культурных традиций, рефлексивного осмысления эмоционально-духовного опыта человечества и личного духовного опыта субъекта понимания.

Объект исследования - сущность, содержание и структура процесса интерпретации педагогического знания.

Предмет исследования - специфика сочетания ценностно-смысловых и логико-гносеологических аспектов интерпретации зафиксированного в текстах педагогического знания как условие его понимания.

Цель исследования - разработать теоретико-методологические основы педагогической герменевтики и процедуру герменевтической интерпретации педагогического знания.

Гипотеза исследования. Достижение полного и глубокого понимания педагогического знания возможно при условии осознанного соотнесения субъектом понимания логико-гносеологических и ценностно-смысловых характеристик постигаемого знания на основе взаимодополнения проективной и рефлексивной сторон интерпретирующей деятельности с учётом двойственной природы всех её характеристик; исходя из этого, необходимо:

• осуществлять целеполагание, направленное на выявление объективного значения знания, в единстве со смыслополаганием и поиском субъективных личностных смыслов;

•  предмет понимания трактовать, с одной стороны, как содержательную проблему со свойственными ей логическими противоречиями внутренней структуры, а с другой, - как субъективный образ проблемной ситуации, наполненной индивидуально-личностным содержанием, подкреплённым рефлексией над собственным жизненным опытом, художественно-эстетическими впечатлениями и пр.;

•  определяя способ и процедуру интерпретации, соотносить изучение научно-педагогических парадигм и системно-структурных отношений элементов знания с созданием встречных текстов (нарративов) различных жанров, в которых обнаруживаются более сложные связи элементов постигаемого знания, определяемые конкретным жизненным контекстом (временем, местом, обстоятельствами, условиями педагогической ситуации).

•  коммуникативно-речевое оформление понимания осуществлять как корреляцию терминологических средств науки и образных средств искусства и повседневности, осознанно проводя терминологизацию и ретерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию постигаемых понятий;

• критерием понимания считать динамику ценностных приоритетов личности и полноту рефлексивного соединения субъектом рациональных и аффективных начал интерпретации на уровне целей, предмета, способа и языкового оформления понимания.

Исследование проведено на базе Тюменского государственного университета и Тюменского научного центра Уральского отделения Российской академии образования в соответствии с Планом научно-исследовательских работ по программе «Образование в Уральском регионе: научные основы развития и инноваций» на 2001-2005 годы» в рамках темы «Фундаментальная педагогическая подготовка учителя в университете».

Исходя из цели и гипотезы, определены следующие задачи исследования.

1.  Изучение истории становления герменевтики как методологии гуманитарного познания и её основных положений.

2.  Определение содержания и структуры понятия «педагогическая герменевтика»; выявление механизмов герменевтической интерпретации педагогического знания.

3.  Разработка процедуры герменевтической интерпретации педагогического знания.

4.  Выявление характера влияния содержания и методов интерпретации педагогического знания на полноту и глубину его понимания.

5. Выработка критериев понимания педагогического знания.

Теоретико-методологической основой исследования являются работы Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра; P. M. Габитовой, В. Г. Кузнецова, И. С. Нарского, ПИ. Рузавина, Г. Г. Шпета по философским основам герменевтики;

труды Н. А. Бердяева, А. Ф. Лосева, Э. Л. Радлова, B. C. Соловьёва, П. А. Флоренского, раскрывающие значение идеальных образований в жизнедеятельности человека; идеи М. М. Бахтина о роли «доброты и благостности эстетического» в понимании человека;

исследования Ш. А. Амонашвили, В. П. Бездухова, А. П. Валицкой, С. А. Днепрова, Н. Д. Никандрова, Н. С. Розова, Ю. В. Сенько, В. А. Сластёнина, определяющие роль в образовании духовных начал и ценностных ориентации; теория витагенного образования А. С. Белкина, раскрывающая механизмы формирования ценностного отношения к научному знанию посредством актуализации индивидуального и коллективного жизненного опыта;

фундаментальные труды по методологии психолого-педагогической науки Ю. К. Бабанского, Б. С. Гершунского, В. И. Гинецинского, В. И. Загвязинского, И. М. Кантора, В. В. Краевского, О. Г. Прикота, Н. К. Чапаева;

культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, его учение о знаково-символической основе сознания и его смысловом строении, положения о диалектическом единстве мышления и языка;

идеи А. А. Ухтомского и М. М. Бахтина о хронотопе, идеи В. П. Зинченко об активном воздействии на хронотоп «медиаторов культуры» - Знака, Слова, Символа, Мифа;

психологическая теория деятельности А. Н. Леонтьева и его школы;

исследования по методологическим основам обучения и проблемам дидактики высшей школы В. И. Андреева, O. K.

Абдуллиной, А. А. Вербицкого, Д. В. Вилькеева, A. M. Матюшкина, М. И. Махмутова, А. Я. Наина, ПИ. Пидкасистого, A. M. Сохора, С. А. Шапоринского; а также труды по психолингвистике и проблемам понимания текста.

Обобщение философских, общенаучных, психолого-педагогических, психолингвистических трактовок проблемы понимания проведено на основе целостного видения человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, обращения не только к поведению, но и к сфере сознания личности.

Исследование проведено в несколько этапов в период с 1994 по 2001 г. г.

На первом этапе {1994-1996 г. г.) изучалась философская, науковедческая, психолого-педагогическая литература по герменевтике и проблеме понимания осуществлялось накопление эмпирического материала (изучение живого процесса обучения в вузах и школах области, анализ учебно-методической литературы, учебно-исследовательских работ студентов, видеоматериалов); сформирован понятийный аппарат исследования и сформулирован первый вариант рабочей гипотезы.

На втором этапе (1997-1999 г. г.) проведена систематизация теоретического и эмпирического материала, обобщение его на концептуальном уровне и конкретизация первого варианта гипотезы; кроме того проведён констатирующий эксперимент с целью определения содержания и характера интерпретирующей деятельности в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов; осуществлена экспериментальная апробация разрабатываемой модели герменевтической интерпретации знания в процессе обучения будущих педагогов по специально разработанной программе и учебному пособию.

На третьем этапе ( 2000-2001 г. г.) продолжена апробация модели интерпретации педагогического знания в условиях вуза, расширено поле её использования в работе с педагогами школ города и области; проведена оценка результатов опытной работы и осуществлено более широкое внедрение разработанных на основе концепции рекомендаций.

Научная новизна исследования состоит в том, что

• разработаны теоретико-методологические основы педагогической герменевтики (сущность, содержание, понятийный аппарат); обоснована концепция герменевтической интерпретации педагогического знания;

•  выявлены связи и механизмы взаимодействия в процессе интерпретации объяснения и понимания, формирования учебно-познавательной деятельности и воздействия на сферу сознания личности, проектирования и рефлексии;

•  дополнены и уточнены имеющиеся в науке сведения о конструктивной роли идеальных образований (образов искусства, образных средств языка) как факторов расширения педагогического контекста, воздействия на сферу сознания и внутреннюю мотивацию педагога; определена роль в процессе интерпретации языка, реализующего при освоении знания фиксирующую, диагностическую и эвристическую функции;

• выявлена эффективность сочетания в процессе герменевтической интерпретации знания парадигмальной и наррадигмальной форм его предъявления, обеспечивающих соединение логики матрицы с логикой повествования;

• установлена зависимость полноты понимания интерпретируемого знания от уровня рефлексивной деятельности, проявляющейся в характере вербализации.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем

•  введено в научный оборот понятие «педагогическая герменевтика» как направление педагогической методологии, основанное на гуманистической мировоззренческой ориентации и целостном понимании человека с учётом единства его духовных и природно-биологических начал, сознания и деятельности;

•  разработана концепция герменевтической интерпретации педагогического знания, построенная на основе взаимопроникновения идей культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности с учётом специфики педагогического знания как предмета интерпретации, что позволяет выделить исследуемую проблему в качестве перспективного практико-ориентированного направления педагогической методологии;

•  выявлена специфика взаимоотношений содержательных (идеи, понятия, категории) и формообразующих (языковое оформление) характеристик педагогического знания, в частности, особенности взаимодействия понятийно-терминологического аппарата педагогики с обыденным языком и языком смежных сфер гуманитарной деятельности, играющие в периоды наиболее интенсивного развития педагогической науки и практики стимулирующую для развития педагогического знания роль.

Практическая значимость исследования состоит в том, что

• разработана процедура интерпретации педагогического знания, предполагающая его истолкование в контексте освоения научных сведений на широком социально-культурном фоне с учётом личного жизненного опыта интерпретатора; процедура может использоваться в профессиональной подготовке студентов, в системе повышения педагогической квалификации и на уровне самообразования при работе с научно-педагогической литературой;

• в рамках процедуры предусмотрены разнообразные формы работы с педагогическим текстом, а также практические рекомендации по созданию самим интерпретатором «встречных» текстов, которые могут применяться в качестве учебного материала в методике преподавания психолого-педагогических дисциплин: педагогики, общей психологии, педагогической антропологии;

• разработаны и введены в практику деятельности образовательных учреждений учебное пособие, программа и методические рекомендации к использованию описанной процедуры интерпретации педагогического знания.

Достоверность основных положений и выводов определяется всесторонним методологическим обоснованием на основе интеграции философских, науковедческих, психологических, педагогических, общеэстетических и лингвистических концепций; применением разнообразных методик качественной и количественной оценки и интерпретации результатов.

Исследование опиралось на изучение практики профессиональной подготовки педагогов на 4-х факультетах Тюменского государственного университета (1994-2001 г. г.) и его филиалов в г. Пыть-Яхе и г. Муравленко (1998-2001 г. г.), на 3-х факультетах Тюменского государственного института искусств и культуры (1994-1998 г. г.). В качестве эмпирического материала использован опыт научно-методической деятельности Лаборатории гуманной педагогики при Тюменском городском Центре педагогических инноваций, а также опыт Департамента по образованию г. Тюмени по проведению конкурса «Урок года». Работа с учителями велась в школах № 1, № 38, № 81 г. Тюмени, в средней школе пос. Излучинск Нижневартовского района ХМАО (лекции, семинары, деловые игры, научное консультирование, руководство работой жюри конкурса, послеконкурсное сопровождение лауреатов, индивидуальное руководство работой проблемной группы педагогов-исследователей).

Фактологической базой исследования явились положения Государственного образовательного стандарта высшего профессионального педагогического образования; тексты программ, учебных пособий, методических рекомендаций по предметам педагогического цикла; фиксированные наблюдения «живого» педагогического процесса: конспекты, протоколы и видеозаписи уроков; учебно-исследовательские и контрольные работы студентов педагогических факультетов; творческие работы разных жанров, выполненные в рамках учебного процесса и в условиях внутривузовских и межвузовских олимпиад; художественная, научно-популярная и публицистическая литература по педагогической тематике; тексты научных монографий и диссертаций.

Апробация. Основные теоретические положения и результаты исследования заслушивались, обсуждались и получили одобрение на:

• Международной научно-практической конференции под эгидой ЮНЕСКО «Реальность этноса - 2001» (Санкт-Петербург, 2001

•  Международной научно-практической конференции « Антропоэкология - педагогика жизнедеятельности (Перспективы развития образования взрослых XXI века)» (Тюмень, 2000 г.);

•  Первом Всероссийском социологическом конгрессе «Общество и социология: новые реалии и новые идеи» (Санкт-Петербург, 2000 г.);

• Всероссийском научном симпозиуме «Человек культуры» (Бийск, 2000 г.);

• Всероссийской конференции «Оптимизация учебно-воспитательного процесса как условие формирования целостной личности молодёжи» (Челябинск, 1990 г.);

•  Всероссийской научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1995);

•  Всероссийской научно-практической конференции «Гуманитарные (культурологические) аспекты развития Западной Сибири» (Тюмень, 1998 г.);

• Всероссийской научной конференции «Образование на рубеже тысячелетий» (Тверь, 2000 г.);

• Всероссийской конференции «Глобализация, федерализм и региональное развитие» (Туапсе, 2001 г.);

• Республиканской конференции «Творческая индивидуальность педагога» (Тюмень, 1991 г.);

•  Республиканской научно-практической конференции «Формирование духовной культуры личности в условиях Западно-Сибирского региона» (Тюмень, 1997 г.);

•  Межрегиональной научно-практической конференции «Традиции и новаторство в развитии образования» (Тюмень, 1999 г.);

• Межрегиональной научно-практической конференции «Формирование экологической культуры учащихся: проблемы и перспективы» (Тюмень, 1999 г.);

• Межрегиональном научно-практическом семинаре «Гуманная педагогика и духовный мир учителя» (Тюмень, 2000 г.);

• VI Межвузовской научно-практической конференции «Проблемы педагогической инноватики» (Тобольск, 2001 г.);

• а также на семинарах городского Центра педагогических инноваций (Тюмень, 1994 - 1998 г. г.), внутривузовских научных семинарах Тюменского госуниверситета (1994 - 2001 г. г.) и Тюменского государственного института искусств и культуры (1996 -1998 г. г.).

Положения, выносимые на защиту

1. В основе концепции герменевтической интерпретации педагогического знания лежит идея взаимодополнительности логико - гносеологического и ценностно-смыслового начал интерпретирующей деятельности. Понимание педагогического знания предполагает осознание связи его объективного значения и субъективных личностных смыслов, достигаемое в результате многоракурсной рефлексии по поводу содержания, логики, системно-структурных отношений элементов педагогического знания и соответствующих им образов культуры и искусства на основе самопознания и личного жизненного опыта субъекта интерпретации и понимания.

2. Процедура герменевтической интерпретации знания представляет собой аналитико-синтетическую проективно - рефлексивную деятельность, соединяющую в себе объяснение с пониманием на основе покомпонентного формирования характеристик интерпретирующей деятельности (её предмета, способа, коммуникативных аспектов) с учётом двойственности их природы: наличия когнитивного и аффективного, объективного и субъективного начал.

3. Средствами интерпретации педагогического знания выступают не только заданные тексты, содержащие осваиваемое знание, но и тексты, специально создаваемые субъектом интерпретации, ведущим посредством них диалог с автором и с самим собой, что является условием осознания взаимодополнительности объективного значения знания и субъективных личностных смыслов.

4. Критерии глубины понимания знания определяются полнотой рефлексии на всех уровнях интерпретирующей деятельности. Показателем формирования смысловых образований личности является характер вербализации, сопровождающей постижение педагогического знания, в том числе умение в процессе исследования, осмысления и конструирования педагогического текста осознанно проводить терминологизацию и детерминологизацию, метафоризацию и деметафоризацию, что свидетельствует об умении усматривать и чувствовать двойственную сущность предмета интерпретации: взаимодействие в нём понятийного и образного начал, общего и частного, о достигнутой способности познание педагогических истин сочетать с их «проживанием».

1. Герменевтическое учение: его сущность, содержание и роль в гуманитарном познании

1.1 Мировоззренческие основы проблемы понимания в педагогике

герменевтика учение педагогический гуманитарный

Наиболее фундаментальной характеристикой современной культуры, в первую очередь европейской, является разделение знания на две сферы - естественнонаучную и гуманитарную. Между ними нет прямой логической связи, это две относительно замкнутые отрасли знания с различными исходными принципами. Данная особенность характерна и для педагогической культуры, педагогического знания. Противоречия двойственного стиля мышления, характерного для человечества на протяжении последних веков, отразились в концептуальных схемах наук.

Формирование мировоззренческих ориентации в педагогике происходило на общем фоне изменения типов рациональности:

- в классическом типе рациональности основные критерии познания таковы, что они сосредоточивают внимание исключительно на характеристиках постигаемого объекта, не принимая во внимание особенности субъекта познания;

неклассическая рациональность учитывает отнесённость характеристик объекта к деятельности по его постижению, к используемым средствам и операциям;

- постнеклассический тип рациональности соотносит знания об объекте не только со средствами, но и с ценностно-целевыми аспектами деятельности.1

Что касается собственно педагогики, то тенденции трактовки мировоззренческих основ деятельности педагога с позиции двух различных парадигм - с одной стороны, естественнонаучной, а с другой, гуманитарной - проявляли себя в отечественной педагогике XIX века в форме сложившихся мировоззренческих традиций: университетской (К. Д. Ушинский, П. Г. Редкий) и духовно-академической (о. Евсевий, П. Д. Юркевич). Их главное отличие состояло в признании или непризнании в трактовке и осуществлении процесса образования роли такого фактора, как вера, а также в вопросе приоритетов веры или антропологического знания.

Н. А. Бердяев в своё время писал о сложившихся двух типах познания: познании как объективации, рационализации, не трансцендирующей грани разума и достигающая лишь общего; познании как бытии и существовании, в котором разум трансцендирует к иррациональному и индивидуальному, познании как общении и приобщении.

Усматривая наличие авторитарного начала в познании, оторванном от любви, НА. Бердяев говорил о превращении его в волю к господству. Философ утверждал, что объективация как состояние сознания, возникающее при использовании естественнонаучной парадигмы в гуманитарной сфере, влечёт за собой отчуждение предмета познания от субъекта, отсутствие творчества и навязывание своей модели осознания действительности и поведения.

В советский период развития педагогики проблема понимания человека усугубилась и проявила себя в форме противостояния идей естественнонаучного, антропологического материализма и поисков в области метафизики души.

Анализируя проблему человека в историческом контексте, И. Ремезова и Т. Анишина 2 достаточно резко и, на наш взгляд, всё-таки справедливо характеризуют трагическую историю советской педагогики как историю предательства человека, вытеснения его из образовательного процесса, в результате которого центральное место заняли схемы, планы, программы, толкующие о том, что должно, что надлежит.

Данный процесс характеризовался, прежде всего тем, что в общественном сознании, начиная с первых послереволюционных лет, стал утверждаться стереотип приоритета современности над историческим прошлым, классового подхода над общечеловеческими ценностями, интернационального над национальным.

Между тем К. Д. Кавелин в своей работе «Задачи психологии» (СПб., 1872) утверждал, что внедрение в науки о человеке методов и выводов естественных наук повлечёт за собой социальные бедствия.

«Если миру суждено быть обновлённым, то это может совершенствоваться изнутри нас». По К. Д. Кавелину, только перестройка души может сделать человека и общество более совершенными.

На противоположной позиции стоял И. М. Сеченов, который верил в реальность изменения человека исходя из рационального, проверенного опытом знания о нём, способом понимания человека является точный детерминистский анализ. Идеи И. М. Сеченова легли в основу объективного метода в психолого-педагогической науке, в основу концепции поведения.

Противостояние идей естественнонаучного,

антропологического материализма и поисков в области метафизики души продолжилось в контексте учения И. П. Павлова, который надеялся, что исследование условных рефлексов, направленное на разработку точной науки о человеке, «выведет его (человека) из тюремного мрака и очистит его от теперешнего позора в сфере межлюдских отношений».

Вместе с тем детерминизм научного объяснения жизни человека сочетался в России конца XIX - начала XX века с поисками путей духовного самоуглубления и самосовершенствования, причём не только в науке и философской публицистике, но и в классической литературе. Наиболее ярко это проявилось в литературно-художественном творчестве Ф. М. Достоевского.

С приходом Октябрьской революции обнаружилось глубокое родство концепции поведения, учения об условных рефлексах И. П. Павлова и революционного учения. «Революция сразу усыновила новую психологию» (Л. С. Выготский). И. Ремезова и Т. Анишина пишут, что родство между идеями И. П. Павлова и социальной революцией через много лет получило на Западе следующую интерпретацию: «В 1917 году русские нуждались в принципе условного рефлекса для укрепления своей идеологии, и они сделали Павлова национальным героем. С помощью павловских принципов русское правительство предполагало изменить мир и тем самым изменить человека». Так писал Б. Скиннер, который считал, что в основании нашего государственного плана управления поведением людей лежит павловское учение.

Дальнейшее развитие психолого-педагогического знания в официальной науке советского периода велось с преимущественной ориентацией на естественнонаучное объяснение человека и его деятельности с опорой на объективные методы исследования.

В дальнейшем в философии и гуманитарных науках в целом постепенно вырисовывается более определённое подразделение естественнонаучной и гуманистической (или гуманитарной) ориентации мышления в понимании и интерпретации педагогической реальности; в таблице 1 представлены характеристики названных подходов по следующим параметрам:

•  уровень заинтересованности, пристрастности субъекта понимания; характер взаимоотношений субъектов педагогического взаимодействия;

•  ведущий метод понимания человека и педагогической реальности; соотношение логики и интуиции в постижении человека;

• характер выдвигаемой в процессе понимания и интерпретации педагогической ситуации гипотезы;

• возможность использования методов количественной и качественной оценки явлений;

• роль объяснения и понимания в постижении человека; специфика понятийного аппарата.

Таблица.

--------------------------------------------------
ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНАЯ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ | ГУМАНИТАРНАЯ МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ |
---------------------------------------------------------
Сциентизм как признание самодостаточности науки в постижении человека |

Вера в человека. Опора в его

понимании на искусство, религию, культуру в целом, в том числе и на науку

|
---------------------------------------------------------

Субъект педагогической деятельности (учёный-педагог,

учитель) беспристрастен, сопереживание не обязательно

| Субъект педагогической деятельности лично заинтересован, поэтому есть сопереживание, вживание |
---------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Прежде всего, в безуспешности попыток подвести под общие законы и принципы процесс индивидуального развития человека; а кроме того, в стремлении установить точные количественные критерии и методы оценки и интерпретации результатов педагогического воздействия.

Серьёзнейшей помехой в познании человека и педагогической реальности в целом является недопустимое в гуманитарной сфере игнорирование особенностей субъект-субъектных отношений, точнее, принципиальное непризнание возможности отношений такого качества: по аналогии с естествознанием, педагог как субъект исследования педагогической реальности беспристрастен и «объективен», а объект педагогического воздействия (становящаяся личность) - пассивен и поставлен под контроль. Таким образом, духовное бытие человека, его уникальность и трансцендентная сущность в должной мере во внимание не принимаются.

Философски осмысляя сложившуюся в гуманитарных науках XX века картину мира, М. М. Бахтин сожалел, что несмотря на то, что научное сознание современного человека научилось ориентироваться в сложных условиях «вероятностной вселенной», не смущаясь никакими неопределённостями, умея их рассчитывать, и этому сознанию стал давно привычен эйнштейновский мир с его множественностью систем отсчёта, всё же в области гуманитарного познания продолжаются требования самой примитивной определённости, которая заведомо не может быть истинной.

Современное состояние педагогики и острая необходимость достижения не декларативной, а подлинной гуманизации педагогической науки и практики потребовали специального исследования возможностей гуманитарной парадигмы в изучении человека и педагогической действительности, в основе которой ценностно-смысловые ориентиры постижения человека человеком (homo religiosus - человек религиозный, homo artificiosus - человек творческий, homo significans - человек смыслосозидающий). Назрела необходимость сочетания рационалистической ориентации с другими формами познания.

Специальное изучение проблемы показало, что для познания и понимания в педагогике характерны многие специфические особенности, присущие гуманитарному познанию в целом. Охарактеризуем некоторые, наиболее из них существенные в соответствии с трактовкой А. С. Иванова 1:

•  прежде всего, объектом гуманитарного познания выступает мир субъективных образов, смыслов и ценностей, порождаемых человеческим «Я»;

•  образно-смысловая, гуманитарная (духовно-человеческая) реальность как бы «спрятана» за символами культуры (языком, литературными текстами, произведениями искусства, продуктами материальной культуры), подлежащим распредмечиванию живым человеческим сознанием;

•  уяснение смыслов подразумевает наличие способности к творческому пониманию и истолкованию потаённых смыслов;

• жёстким вербально фиксированным смыслам научных терминов (понятиям) и интерсубъективным логическим доказательствам противостоит, как пишет А. С. Иванов, «текучая и слоистая стихия гуманитарных смыслов и образов, глубина и адекватность постижения которых зависят от уровня духовного развития личности познающего»;

•  понятие, претендующее на одномерно-однозначное уяснение нам дано, а смысловые слои чужого «Я» в символе всегда заданы, провоцируя сознание на многомерное понимание-творение;

•  гуманитарное познание, в отличие от естественнонаучного, стремящегося к истинному знанию, стремится к этической и эстетической глубине и новизне истолкования, в связи с чем творчество в гуманитарной сфере неотделимо от сотворчества;

•  с помощью символов культуры наше «Я» имеет возможность вести бесконечный и всё углубляющийся диалог с другими человеческими «Я», принадлежащими другим временам и другим культурам.

Таким образом, приведённые положения могут выступать в качестве мировоззренческой базы в разработке методологических оснований новой гуманистической концепции образования, в основе которой целостное видение человека в единстве его природного, социально-культурного и духовного начал, опирающееся на органичное сочетание ценностно-смыслового и логико-гносеологического подходов, обращение не только к личности и её поведению, но и к сознанию.

В качестве теоретической базы в разработке гуманистически ориентированной концепции образования выступает богатейшее наследие отечественной и зарубежной психологии и педагогики и, в первую очередь, переосмысление в аспекте взаимопроникновения идей и положений личностно-деятельностного подхода А. Н. Леонтьева и его научной школы и культурно-исторической концепции Л. С. Выготского на фоне философских трудов российских учёных о природе гуманитарного познания: Н. А. Бердяева, М. М. Бахтина, Г. Г. Шпета, А. Ф. Лосева, П. А. Флоренского и др.

Гуманистической педагогике, обращенной к духовному миру человека, его личностным ценностям и смыслам жизни, созвучны многие идеи герменевтики - науки и искусства понимания, истолкования и интерпретации гуманитарных явлений, основные идеи которой представлены в трудах зарубежных классиков философии: Ф. Шлейермахера, В. Дильтея, М. Хайдеггера, Х.-Г. Гадамера, П. Рикёра и др.

Центральной проблемой герменевтики является проблема достижения понимания, затрагивающая интересы всех участников педагогического процесса: воспитуемых, их родителей, педагогов - практиков, ученых, авторов учебников.

В обыденном толковании «понимание» означает усвоение смысла чего-либо: слова, предложения, поступка, поведения, цели или мотивации. При таком подходе постигаемый смысл остаётся заданным и неизменным. Однако в герменевтике усвоение не сводится к овладению готовым заданным смыслом, напротив, понимание приводит к раскрытию новых аспектов смысла, его глубинного уровня. Понимание зависит не только от того смысла, который придал предмету понимания его автор. Интерпретатор не просто открывает готовый смысл, но привносит нечто от себя, так как подходит к предмету с определённых позиций личного опыта, своих идеалов и убеждений. В этой связи вряд ли правомерно говорить о единственно правильном понимании (Г. И. Рузавин).

Вечной как мир проблеме взаимопонимания субъектов педагогического процесса посвящены тысячи страниц специальной педагогической, публицистической и художественной литературы. Так, два столетия назад Ж.-Ж. Руссо в своём знаменитом педагогическом трактате «Эмиль, или о воспитании» писал, что у детей речи и слова имеют «иной смысл, не тот, какой мы им придаём, ... они говорят, не понимая нас и оставаясь непонятыми с нашей стороны».1 Заветной мечтой одного из героев М. М. Пришвина гимназиста Курымушки была «книга для понимания» как средство от «болезни непонимания», которой из века в век страдают люди по отношению друг к другу. Однако и сегодня, на этапе активного обновления педагогической теории, интенсивного развития практики обучения и воспитания, общенаучная проблема понимания продолжает обостряться,

Проблема понимания и взаимопонимания может быть рассмотрена в различных аспектах и на разных уровнях: от социального заказа образованию до конкретного методического приёма. Так, задача учителя-предметника состоит в осмыслении и интерпретации сведений (данных) изучаемой науки, их дидактической адаптации с учетом условий обучения для обеспечения адекватности восприятия информации обучаемыми. Осмысление теории обучения и воспитания педагогами-практиками, поиск эффективных методик обучения и воспитания также связаны с переводом языка концепций на язык живого педагогического процесса. Проблема оценки передового и новаторского педагогического опыта, осмысления его педагогами, а также родителями, представителями непедагогических профессий, пользующихся педагогическими знаниями, проблема сравнения и выбора между конкурирующими подходами также сводится к интерпретации нового на фоне помех в виде традиционных представлений и инерции мышления. Между тем философы справедливо подчеркивают, что «популяризация т. е. преобразование специализированной научной информации в форму, доступную для непрофессионалов, выступает необходимым явлением духовной жизни общества, особенно современного».1

Более широкий подход к рассматриваемой теме подтверждает, что феномен понимания пронизывает все сферы межчеловеческих отношений, включая историю, политику, обмен мыслями и переживаниями, нравственные поступки и эстетические вкусы и не ограничивается проблемой популяризации знаний. Процесс понимания - это сложное взаимодействие между знаниями и представлениями, зафиксированными в текстах; речью (письменной и устной, говорящего и слушающего); субъективными ожиданиями, прогнозами, ассоциациями воспринимающего.

В зависимости от целей, которые независимо от сферы деятельности преследует её субъект (эпистемологические или прагматические), понимание может быть двух видов: понять для того, чтобы припомнить, узнать или модифицировать существующую сеть знаний (обогатить её, переструктурировать); понять для того, чтобы действовать, то есть сконструировать программу действий для получения конкретного результата.2

Как предмет научного исследования феномен понимания изучается в различных аспектах.

Так, П. Н. Джонсон-Лэйрд соотносит понимание с созданием мысленных моделей. Понимать что-либо - значит иметь мысленное представление, являющееся моделью целого; подобным же образом часы функционируют в качестве модели движения времени. Впервые это положение сформулировал К. Крэйк в книге «Природа объяснения». Он выделил в мышлении три основных процесса:

1) перевод внешних процессов во внутренние при помощи слов, чисел или других символов; 2) выведение на их основе новых символов; 3) актуализация этих символов, или, по меньшей мере, установление соответствия между ними и внешними событиями. Таким образом, по К. Крэйку, понимать явление - это значит иметь его рабочую модель.1

В психолингвистике понимание предполагает расшифровку общего смысла, который стоит за непосредственно воспринимаемым речевым потоком. В. П. Белянин определяет понимание как процесс превращения воспринимаемой речи в лежащий за ней смысл, который может быть разным в зависимости от контекста высказывания.2

В аспекте психолингвистики в ходе понимания субъект устанавливает между словами смысловые связи, которые в совокупности составляют смысловое поле данное высказывания. В результате осмысления субъект приходит к пониманию или непониманию смыслового содержания предмета.

В понимании исследователями выделяются различные уровни и формы, характеризующиеся различными элементами и параметрами. На разных уровнях понимания по-разному представлено соотношение субъективного и объективного, психологического и логического, интуитивного и рационального.

Психологически понимание характеризуется разным качеством и разной глубиной. Начальный уровень понимания (самый общий) свидетельствует о понимании только основной темы высказывания. Находящийся на данном уровне субъект способен только определить предмет устного или письменного высказывания, однако не может воспроизвести его содержание.

Следующий уровень понимания характеризуется пониманием хода, последовательности изложения мысли и основной аргументации.

Высший уровень понимания определяется пониманием цели, причин, способов и внутренней логики высказывания. Данный уровень понимания характеризуется также оценкой языковых средств предмета понимания.

В качестве основных параметров понимания выделяют его глубину, отчётливость, полноту и обоснованность. Под полнотой понимания имеется ввиду максимальное выявление содержания сообщения, включая также его контекст и подтекст. Отчётливость - степень осмысления свойств, связей и отношений воспринимаемого объекта или сообщения. Обоснованность - осознание оснований, которые обусловливают уверенность в правильности понимания. Под глубиной подразумевается соответствие понимания всем другим, выше перечисленным, параметрам. 1 Перечисленные в общем виде свойства понимания характерны для любых видов человеческой деятельности, в том числе и для педагогической.

Вопрос поиска (определения) механизмов понимания, осмысления и интерпретации носит комплексный и междисциплинарный характер и исследуется различными науками: психологией, эстетикой, литературоведением, социологией, логикой, семиотикой. Изучение проблемы понимания осуществляется на фоне сложившихся к настоящему времени общефилософских методологических традиций: рациональной ориентация мышления, преимущественно связанной с движением от общего (понятий, категорий, законов, принципов) к частному (конкретным фактам реальности) и, так называемой, иррациональной, опирающейся на данные до - (или вне-) понятийного уровня, отраженные в мифологии, фольклоре, религиозно-мистическом и художественном сознании, в повседневном опыте, в логике здравого смысла, в бессознательном.

На наш взгляд, именно герменевтический подход в педагогике способен преодолеть незаслуженное принижение роли идеального, её недооценку в жизни и деятельности человека. Разумеется этот фактор нельзя абсолютизировать, однако он играет серьёзную роль. В гуманитарных явлениях наряду с осознаваемыми обязательно присутствуют неосознаваемые и бессознательные моменты, названные Ф. Энгельсом «идеальными побудительными силами». Несмотря на то, что данное понятие Ф. Энгельс применял по отношению к движущим силам истории, думается оно приемлемо и при рассмотрении гуманитарных процессов в целом: «... всё, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову: даже за еду и питьё человек принимается вследствие того, что в его голове отражаются ощущения голода и жажды, а перестаёт есть и пить вследствие того, что в его голове отражается ощущение сытости. Воздействия внешнего мира на человека запечатлеваются в его голове, отражаются в ней в виде чувств, мыслей, побуждений, проявлений воли, словом - в виде «идеальных стремлений», и в этом виде они становятся «идеальными силами». И если данного человека делает идеалистом только то обстоятельство, что он «следует идеальным стремлениям» и что он признаёт влияние на него «идеальных сил», то всякий мало-мальски нормально развитой человек - идеалист от природы, и непонятным остаётся одно: как вообще могут быть на свете материалисты?». 1

На наш взгляд, весьма примечательно, что в последние годы своего научного творчества А. Н. Леонтьев, создатель общепсихологической теории деятельности, разработанной на базе марксистской методологии, признал особую значимость идеальных, метафизических оснований как главных, определяющих для человека, составляющих ту самую «реальную, хотя и не всегда видимую индивидом, подлинную действительность». По воспоминаниям Б. С. Братуся, А. Н. Леонтьев «...твёрдо сказал как нечто важное и продуманное, что марксизм ошибается в утверждении, что исправил Гегеля, перевернув его с «головы на ноги». Это была ошибка, на самом деле... Гегель стоял правильно».2

Следует подчеркнуть, что идеальные моменты не просто дополняют гуманитарное познание, но и делают его адекватным. Главное, чтобы они не привносились в готовом виде извне, а понимались как внутренние побудительные силы, действие которых обусловлено внешними причинами.

И. Блейчер подчёркивает, что именно герменевтика способна показать необоснованность универсалистских притязаний научной рациональности, которая стремится применить «технический разум» к исследованию социальной реальности. В этой связи научная рациональность при её универсализации становится новой формой догматизма, который в условиях современной технологической цивилизации способен стать регрессивной силой, подавляющей свободу человека. В отличие от позитивистской, герменевтическая парадигма признаёт не просто наличие герменевтических аспектов в субъектно-объектных отношениях, но настаивает на их фундаментальности.1

Герменевтический подход в педагогике призван выявить методологические основы воздействия идеальных (надстроечных) оснований на сферу сознания, внутреннюю мотивацию и смысловую сферу деятельность педагога. В центре внимания герменевтики - проблема смыслообразования, смыслосозидания в контексте отношений объективно-содержательных характеристик смысловых образований и конкретных форм их функционирования, то есть «отношений превращенной формы» (М. К. Мамардашвили, Д. А. Леонтьев), изучавшихся до настоящего времени лишь в рамках психолингвистики.

В конечном итоге герменевтическое направление в педагогике разрабатывается с целью определения методов и приёмов, способствующих приближению к наиболее полному и всестороннему постижению человека и педагогической реальности в целом в контексте взаимодействия аффективных и интеллектуальных начал деятельности на основе соединения рационального и иррационального в познании и понимании педагогической действител ьности.

1.2 История развития герменевтики как учения об интерпретации и понимании гуманитарных явлений

Герменевтика как учение об истолковании зародилась в Древней Греции (Hermeneutikos - разъясняющий, истолковывающий).

Согласно античным мифам, одним из «прислужников богов», вестником их воли был легендарный Гермес, который выступал «посредником» между богами и людьми. От имени этого мифологического «переводчика» непосредственно недоступных людям идей богов и произошло наименование «герменевтики» как искусства толковать непонятное или даже искажённое, объяснять смысл «чужого» языка или знака. Герменевтика, изучающая духовную деятельность человека, возникла и развивалась в неразрывной связи с истолкованием и пониманием текстов, и поэтому наибольшее применение её методы нашли в таких отраслях гуманитарного знания, как литературоведение, искусствоведение, литературная и художественная критика, теория и практика перевода. Основным объектом герменевтики является текст, который понимается достаточно широко - как любая упорядоченная знаковая система, в которой знаками являются не только языковые знаки, но и другие образы и символы.

Как философское направление, теория и искусство истолкования герменевтика прошла сложный путь развития, многими своими идеями перекликаясь с основными положениями прогрессивной гуманистической педагогики и психологии. Ею выработано множество специальных правил, приемов и методов истолкования, которые сводятся, с одной стороны, к логико-грамматическому анализу текста и высказывания, а с другой, - к психологическому исследованию мотиваций, целей и стремлений автора.

Научные основы герменевтики были заложены немецким философом В. Шлейермахером (1768-1834 г. г.), который поставил перед собой задачу создать универсальную философскую герменевтику как общую теорию понимания в отличие от специальных герменевтик, занимающихся анализом языковых форм и конструктов. По В. Шлейермахеру, пониманию подлежит не только дословный смысл сказанного или написанного, но и личность самого автора высказывания или текста. Должен быть понят и текст, и контекст, и творец-художник.

В. Шлейермахер создал учение о герменевтическом круге как об особенности процесса понимания, связанной с его циклическим характером: для понимания целого необходимо понять его части, а для понимания частей важен смысл целого. У В. Шлейермахера герменевтический круг выступает в четырех основных видах, представляющих взаимообусловленность знания и познания, познания и понимания, части и целого, понимания и объяснения.1 Вхождение в герменевтический круг является главным условием понимания. В этой связи особое значение приобретает вера как условие понимания, которой герменевтика придаёт не столько религиозные и моральные, сколько теоретико-познавательные функции. По мысли Новалиса, вера не противоположна теоретическому познанию, а является его формой, поскольку понимание осуществляется не только через разум, но посредством всех духовных сил человека.2

Необходимо отметить, что в «Компедиумном изложении 1819 г.» В. Шлейермахер сформулировал специальные правила психологического истолкования, которое он называет техническим. В соответствии с этими правилами, психологическое истолкование, так же, как и грамматическое, должно начинаться с «общего обзора» анализируемого текста, который даст возможность понять его единство и композицию. С учетом принципа герменевтического круга в психологическом истолковании важно иметь в виду взаимосвязь целого и части. По правилам В. Шлейермахера, мысль и язык постоянно переходят друг в друга, а основной предпосылкой психологического истолкования является «уравнение» позиций истолкователя и автора. Важно пользоваться не только сравнительным, но «дивинационным» методом, предполагающим проявление интуиции, творческой активности истолкователя, его «вчувствование» и «вживание» в психологию другого Я.

Таким образом, В. Шлейермахер заложил методологические основы герменевтического познания и общей теории интерпретации. Несмотря на то, что философ преимущественно делал упор на лингвистическую («грамматическую») сторону истолкования, он тесно связывал герменевтику с глубоким постижением человека и всей человеческой реальности.

В дальнейшем учение В. Шлейермахера о герменевтике было развито в трудах ряда его соотечественников. Так, В. Дильтей (1833-1911 г. г.) продолжил развитие герменевтической науки на основе «философии жизни», центральным понятием которой является «жизнь» как способ бытия человека в его, прежде всего, духовно-эмоциональном проявлении. В. Дильтей провел критику различных философских концепций, основным недостатком которых он считал монистический подход, в качестве первичного, определяющего большинство теорий считают либо природу, либо дух. По В. Дильтею, они отдалены друг от друга, а следовательно, и методы их постижения различны. Философ утверждает: законы развития природы могут быть отражены в логически обоснованном понятийном мышлении, тогда как каждое явление духа индивидуально, не имеет аналогов и потому интеллектуально, логически непостижимо. Если главным методом наук о природе является объяснение, то главный метод наук о духе - понимание.

По В. Дильтею, понимание собственного внутреннего мира может осуществляться с помощью интроспекции (самонаблюдения); понимание чужого мира возможно путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования». Интересно, что познание, понимание психического осуществляется, как пишет В. Дильтей, посредством самых разнообразных чувственно воспринимаемых знаков: «В камне, мраморе, музыкальных звуках, в жестах, словах, почерке, поступках, в хозяйственном порядке и настроениях взывает к нам человеческий дух и требует истолкования... Если я хочу понять Леонардо, то этому одновременно сопутствует интерпретация поступков, картин, образов, сочинений слитых в единый гомогенный процесс». Автобиография и биография, по В. Дильтею, также являются особыми средствами самопознания и познания человека.

Современный психолог В. Н. Дружинин 1 отмечает, что используя метод понимания по В. Дильтею для познания психики другого человека путем вчувствования, мы конструируем «модель» психики другого в своей субъективной реальности. Классический пример такого вживания в мир другого человека представлен в уже упоминавшемся романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или о воспитании», где автор сочувственно «входит в положение» новорожденного ребенка, туго спелёнутого по «противной природе привычке». Описывая боль, муки и страдания младенца, автор приводит яркие аргументы в пользу свободного, ненасильственного воспитания. Ряд аналогичных примеров «вчувствования», «вживания» во внутренний мир воспитуемого может быть продолжен. Так, Т. Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики в Кэмпхилл-общинах сознательно и преднамеренно отходит от строго научного описания особенностей развития детей разных типов, используя взамен этого, как он пишет, «такой прием», как проникновение, то есть входит в переживание других людей. 1 Популярная книга В. Л. Леви «Нестандартный ребенок» содержит специальные рекомендации родителям: вникать в жизнь ребенка, «не играть, а стараться оживлять в себе мальчишку и юношу» (М.: Знание, 1989). Психолог подчеркивает, что у каждого взрослого есть огромный материал для изучения детской души - собственное детство. Как путь к «вживанию» он предлагает взрослым воспитателям отдаваться воспоминаниям детства.

Считая, что явления духовной жизни человека всегда неповторимы, иррациональны и к ним не приложимы ни логика, ни законы понятийного мышления, используемые в познании мира природы, В. Дильтей особое значение для понимания духовной жизни придает художественной литературе и особенно поэзии. Писателей и поэтов В. Дильтей называет великими мастерами истолкования. В этой связи симптоматично, что среди художников слова и публицистов много известных педагогов и психологов. Таким образом, В. Дильтей, да и многие мыслители конца XIX века, которых традиционно причисляли к иррационализму, «стараются оградить жизнь и человеческую реальность от нового порабощения возрастающей мощью естествознания, сциентизма, претендующего на применимость тех же самых интеллектуальных манипуляций различным объектам (неживой материальный субстрат, с одной стороны, и жизнь, человек - с другой)». 1

С именем В. Дильтея связан важный этап развития герменевтики, так называемая понимающая герменевтика. Французский философ, представитель герменевтики XX века П. Рикер считает, что и В. Шлейермахер, и В. Дильтей в равной мере научили нас рассматривать письменно зафиксированные выражения жизни; их истолкование проделывает путь, обратный объективации жизненных сил в психических, а затем и в исторических связях. 2

Учение В. Дильтея нашло продолжение в трудах М. Хайдеггера (1889-1976 г. г.). Герменевтику М. Хайдеггера называют онтологической, поскольку понимание, по мнению философа, носит не гносеологический, а онтологический (бытийный) характер; понимание не является методом познания, оно не обусловлено деятельностью сознания, а является основной характеристикой человеческого существования, способом бытия человека. Пониманию, которое связано с бесконечным раскрытием возможностей, потенций постигаемого явления, предшествует «предпонимание».

Освоение человеком культуры происходит в форме диалога, который осуществляется посредством языка, называемого М. Хайдеггером «домом бытия», «кровом», «явлением бытия». «Язык никогда не есть просто выражение мысли, чувства, желания. Язык - это исходное измерение, внутри которого человеческое существо вообще впервые только и оказывается в состоянии отозваться на бытие и его зов и через эту отзывчивость принадлежать бытию».

Вслед за В. Дильтеем М. Хайдеггер особый смысл видит в художественном постижении мира. Он считает, что наука и производство действуют разрушающе, а художественное творчество воздвигает мир. Комментируя мысли М. Хайдеггера, современный философ Б. В. Марков пишет, что только художественное творение раскрывает свет мира и сумрак земли; в отличие от ученого, разлагающего мир и землю на составные элементы, художник воздвигает мир и составляет землю. 2 При этом его задача - не представление действительности, как это навязывается унифицированной научной установкой, а выявление несокрытого: «Красота есть способ, каким бытийствует истина несокрытость». М. Хайдеггер доказывал, что научно-технический прогресс, интеллектуализм бессильны в постижении мира и человека: «Я, правда, могу рассматривать статую Аполлона в музее в Олимпии как объект естественнонаучного представления, могу физически рассчитать этот мрамор с точки зрения его веса, могу исследовать мрамор по его химическому составу. Но эта объективирующая мысль и речь не видит Аполлона, каким он показывает себя в своей красоте, являя себя в ней как облик бога».3 Интересно сравнить данное высказывание выдающегося философа с мыслями его современника - выдающегося педагога А. С. Макаренко: «Когда человека изучили, узнали и записали, что у него воля - А, эмоция - Б, инстинкт - В, то потом, что дальше делать с этими величинами никто не знает». 1

М. Хайдеггер в своих трудах убеждает, что бытие - не предмет познания, не предмет преобразования и не предмет власти, а священный дар, который человек может только воспринять и бережно сохранить.

Особое значение общенаучная проблема понимания приобрела благодаря трудам Х.-Г. Гадамера (1900 г. р.), главы герменевтики как одного из ведущих направлений современной философии. Х.-Г. Гадамер суммировал достижения своих предшественников и развил ряд научных положений. Прежде всего, философ доказал практическую значимость герменевтики: «Герменевтика - это практика. Кто не может почерпнуть из практики герменевтики ее универсальную широту и ее философское оправдание, тот, быть может, будет находить все новые методы, с помощью которых мыслимо достигнуть успехов в науках, однако разумному применению знания с их помощью не научиться».2

--------------------------------------------------
Макаренко А. С, Художественная литература о воспитании детей / / Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. М.. Педагогика, 1977. Т.2. С. 213. 2 Гадамер X.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство. 1991. С. 8. |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

По Х.-Г. Г адамеру, герменевтические процессы носят всеобщий характер: повсюду, где человек постигает мир, где «происходит преодоление чуждости, где совершается усвоение, усмотрение, постижение, где устраняется незнание и незнакомство, ... совершается герменевтический процесс собирания мира в слово». В концепции Х.-Г. Гадамера нашло развитие учение М. Хайдеггера о предпонимании, предшествующем пониманию. В трудах Х.-Г. Гадамера это предварительное понимание получило название «пред-рассудка», это то, что предшествует разуму и трактуется как традиция, в которой живёт и мыслит человек и которая определяет характер его осмысления действительности. Беспредпосылочное понимание, согласно Х.-Г. Гадамеру, не более чем «фикция рационализма». Теоретическая деятельность сознания представляет собой уже вторичное понимание. Х.-Г. Гадамер вслед за М. Хайдеггером вычленяет две ступени герменевтического понимания -жизненно-имманентное (личностное) и иррационально-телеологическое, - считая «предпонимание» предпосылкой любого познания, а устранение «предпонимания» устранением познания вообще.

Знаменательно, что Х.-Г. Гадамер противопоставил герменевтик

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Теоретико-методологические основы и практика педагогической герменевтики". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 434

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>