Дипломная работа на тему "Связная речь слабослышащих дошкольников"

ГлавнаяПедагогика → Связная речь слабослышащих дошкольников




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Связная речь слабослышащих дошкольников":


Оглавление

Введение

1. Общие и специальные положения теории развития связной речи слабослышащих дошкольников

1.1 Характеристика проблемы речевого развития слабослышащих дошкольников

1.2 Условия развития речи слабослышащих дошкольников

1.3 Обучение связной речи

2. Экспериментальное исследование развития связной речи слабослышащих дошкольников

2.1 Организация исследования

2.2 Количественный и качественный анализ результатов констатирующего этапа эксперимента

2.3 Организация педагогической деятельности по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушением слуха

Заключение

Список литературы

Приложения


274659089">Введение

На современном этапе развития общества и образования одной из центральных научно-практических проблем, привлекающих внимание как отечественных ученых (Р.М. Боскис [6, 7], Л.Г. Зикеев [24], Т.С. Зыкова [25], К.Г. Коровин [29], Л.П. Назарова [39]), так и зарубежных специалистов (В. Вейс, К. Леймитц, О. Перье), является проблема речевою развития детей с нарушениями слуха. Оптимизация речевою развития слабослышащих старших дошкольников определена сложнейшей задачей начальной школы (Р.М. Боскис [6,7 ], А.Г. Зикеев [24], К.Г. Коровин [29], Л.П. Назарова [39] и др.). Она чрезвычайно актуальна в связи с интеграционными процессами, происходящими в обществе.

В научных исследованиях Р.М. Боскис, И.М.Гилевич, Т.М.Власовой, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Л.И. Тиграновой подчеркивается роль активизации речевой деятельности для гармоничного психофизического и личностного развития дошкольников с нарушенным слухом, успешного дальнейшего обучения в школе и социализации в обществе. В работах Л.В. Андреевой [2], Т.Г. Богдановой, О.А. Красильниковой, H.M. Назаровой [39], М.И. Никитиной, Ф.Ф. Рау [50, 51, 52] определена значимость повышения эффективности процесса обучения и воспитания, максимальною использования возможностей речевой среды. При этом учитываются общие закономерности и особенности восприятия речи, подражательная способность и стремление к активному и результативному действию (Р.М. Боскис [6, 7], Л.С. Выготский [11, 12], С.Л. Зыков [27], Б.Д. Корсунская [32]. Э.И. Леонгард [33, 34, 35] и др.

Особенности овладения детьми языком и речью в самых различных аспектах: связь языка и мышления, связь языка и объективной действительности, семантика языковых единиц и характер их обусловленности - являлись предметом изучения многих исследователей (Н.И. Жинкин [21], А.Н. Гвоздев [13]). При этом в качестве основного результата в процессе овладения речью исследователи называют овладение текстом.

Особенности развития связной речи изучались Л.С. Выготским [10, 12], А.М. Леушиной, Ф.А. Сохиным и другими специалистами в области психологии и методики развития речи. По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже - к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность. >

Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития.

Формирование связной речи у детей дошкольного возраста в норме и факторы ее развития изучались также Е.А. Флериной, Е.И. Радиной, Э.П. Коротковой, В.И. Логиновой, Н.М. Крыловой, В.В. Гербовой, Г.М. Ляминой.

Однако несмотря на достаточную степень изученности проблемы развития связной речи дошкольников, остается недостаточно разработанным один из аспектов этой проблемы - развитие связной речи дошкольников с нарушением слуха.

Объект исследования - процесс речевого развития слабослышащих дошкольников.

Предмет исследования - особенности развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Целью исследования является теоретическое и экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи.

В соответствии с намеченной целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме формирования связной речи у слабослышащих дошкольников.

2. Конкретизировать содержание понятия «связная речь детей старшего дошкольного возраста».

3. Установить критерии, показатели и уровни развития связной речи слабослышащих старших дошкольников, подобрать методики исследования связной речи данной категории детей.

4. Определить уровень развития связной речи слабослышащих старших дошкольников.

5. Разработать содержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связной речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.

Методологическую основу исследования составили концепция о социальной ситуации развития (Л.С. Выготский) и социальной обусловленности потребности в речевом общении (М.И. Лисина, М.Р. Львов); теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, Л.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя); положения о психолингвистической речевой организации индивида (С.Л. Выготский, А.А.Леонтьев, Л.А. Пиотровская, С.П. Цейтлин).

Предполагается использовать следующие методы исследования:

I. Методы изучения научных источников.

Изучение общих и специальных психологических, педагогических, лингвистических, медицинских работ.

II. Эмпирические методы.

1. Наблюдение за речью детей на занятиях и в свободное время.

2. Анализ анамнестических данных детей.

3. Констатирующий эксперимент как метод изучения уровня развития связной речи дошкольников с нарушенным слухом.

База проведения исследования: ДОУ №97 г.Мурманска. В эксперименте принимали участие дети дошкольного возраста 6-7 лет.

Теоретическая значимость работы заключается в анализе и обобщении психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи у слабослышащих детей, а также в методике развития речи слабослышащих детей старшего дошкольного возраста.

Практическое значение работы заключается в том, что мы предлагаем систему упражнений для развития связной речи слабослышащих детей, а также педагогические рекомендации воспитателям, родителям, в соответствии с которыми они могут планировать специальную работу по развитию связной речи детей в домашних условиях.

Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.


274659090 157442765103915533102617080">1. Общие и специальные положения теории развития связной речи слабослышащих дошкольников

274659091">1.1 Характеристика проблемы речевого развития слабослышащих дошкольников

Речевое развитие детей с нарушениями слуха основывается на физиологической закономерности «формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и языком» [40]. В специальной педагогике проблема развития ребенка с нарушениями в развитии как социальная осмыслена Л.С. Выготским, С.А. Зыковым [11, 27]. Авторы отмечают, что единственно верным путем вывода ребенка из социального туника, является его обучение и воспитание за счет компенсации его физического недостатка и включения в разнообразную социально значимую деятельность. Ссылаясь на мнение Л.С. Выготского, отметим, что органический дефект «создает трудности, задержки и отклонения не только в сфере и в плане биологического, но и в сфере культурного развития поведения» [11]. Сужение социальных контактов отрицательно влияет на формирование личностных и речевое развитие ребенка в целом.

Факторами, влияющими на уровень развития познавательной и речевой деятельности детей, Р.М. Боскис, И.М. Гилевич, О.А. Красильникова, Э.И. Леонгард, В.Л. Лифанов Т.В. Пелымская, Л.И. Тигранова, Н.Д. Шматко и другие отмечают: психофизический статус ребенка с нарушениями слуха - состояние слуховой функции, индивидуальные особенности детей (психологическая готовность к общению с окружающими, стремлением к совместной деятельности, и др.); черты личности; состояние здоровья ребенка; время Начала, адекватность и эффективность коррекционной работы; наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии; желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благо развития ребенка.

Особую роль, но мнению С.А. Зыкова играет личностная заинтересованность; педагога, детей и родителей в максимальном развитии речевого слуха, ранее включение семьи в работу с детьми [27].

По мнению этик авторов период дошкольного детства наиболее значим и благоприятен для проведения целенаправленной коррекционной помощи» детям, интегрированным в слышащий социум. Принципиально важными являются основополагающие принципы специальной системы обучения слабослышащих школьников: максимальное обогащение речевой практики учащихся, овладение определенным словарным запасом в неразрывном единстве с изучением различных закономерностей языка.

Раскрытый сурдопсихологом И.М. Соловьевым способ усвоения языка заключается в следующем: необходимо не «преподавание языка детям», а развитие их собственной речи, при котором учащиеся «овладевают живой речью» [55].

Ученые А.Г. Зикеев, Е.А. Иванова, Э.И. Леонгард выделяют разные группы условий, активизирующих речевое развитие слабослышащих детей в процессе обучения [24, 34]. А.Г. Зикеев значительное место отводит вопросу специального подбора языкового и речевого материала, группировки его по трудности усвоения материла и описанию особенностей работы с ним, особенностей усвоения учениками в зависимости от их индивидуальных возможностей и способностей [23].

Э.И. Леоонгард отмечает необходимость соответствия обучения языку основным требованиям психоречевого возрастного развития детей с нарушенным слухом: эмоциональному общению ребенка с близкими людьми, познанию окружающего мира и себя в нем, развитию элементарных областей психики и высших психических функций, которое может происходить непременно через речевое общение и самостоятельную деятельность при участии взрослых [35]. Авторы отмечают, что только развитие потребности в речевом общении сможет преобразовать специально вырабатываемую, в том числе и звуковую, словесную речь в психологически инициативную.

В своих исследованиях Р.М. Боскис. А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Р.Е. Левина и другие указывают, что речь большинства детей с дефектом слуха отличается рядом особенностей, приобретающих порой характер стойких отклонений от языковой нормы и сохраняющихся достаточно долго в период дошкольного и школьного обучения [6, 24, 29].

Анализируя речь слабослышащих ступающих в специальную школу, Р.М. Боскис, К.Г. Коровин, Р.Е. Левинаа отмечают, что словарь детей не только ограничен в количественном отношении но своеобразен качественно [6, 24, 29]. Авторы выделяют своеобразие в понимании и употреблении детьми языковых средств общения: лексики (диффузность, расширение или сужение понимаемой или употребляемой единицы, неточность и недостаточность дифференциальности значений, употребляемых ими слов), ограниченную сформированность грамматического строя речи. Данные результаты подтверждены и более поздними исследованиями Л.П. Назаровой, А.Г.Зикеева, К.Г.Коровина, Р.М. Боскис, Л.Е. Фингерман, Ф.Ф. Рау, К.В.Комарова, Э.И. Леонгард, М.И. Лисиной, Е.С.Иванова, Л.М. Шипицыной, Е.Н. Кукс, Е.Г. Ломотовской, Л.П. Носковой, И.М. Гилевич, Л.И. Тиграновой и других. Таким образом, основным критерием речевого развития слабослышащих дошкольников является сформированность языковых средств общения.

Речевое общение, построенное первоначально по замыслу взрослого, заключает в себе огромные возможности для тренировки учеников в порождении собственных высказываний. Важен аспект проблемы разрабатываемый Р.М. Боскис, Л.Г. Зикеевым, К.Г. Коровиным, заключающийся в том, что предложение является основной целостно значимой единицей обучения языку, средством формирования выражения и сообщения мысли [24]. Именно через целостно значимую единицу речевого общения пополняется словарь учащихся, совершенствуются навыки грамматических связей слов в высказывании, формируется синтаксическая структура предложений [24].

По мнению Р.М. Боскис и К.Г. Коровина одной из самых существенных особенностей усвоения языкового и речевого материала слабослышащими дошкольниками является развитие смысловой стороны речи [6]. А.Г. Зикеев правомерно считает, что не смотря на колоссальные трудности, необходимо научить детей объединять в логической последовательности и структурно сочетать несколько высказывании «между собой, соблюдая при этом правила интонации, порядка слов, используя связочные слова и другие грамматические средства [24].

Выделению грамматического аспекта речи, как особой составной части специальною обучении языку, посвящены работы Р.М. Боскис, К.В. Комарова, К.Г.Коровина и других, раскрывающие методическую систему овладения грамматическими закономерностями и нормами русского языка и определяющие пути и средства формирования грамматически правильной речи слабослышащих детей [6, 29 и др.].

Материалы исследований К.Г. Коровина дают основание говорить о затруднениях слабослышащих в выражении грамматических отношений, как в словосочетании, так и в предложении в целом. Для речи данной категории детей даже после нескольких лет обучения характерны ошибки в употреблении падежных окончаний; в образовании форм множественного числа существительных, прилагательных, глаголов; видовых и временных форм глаголов. В речи детей, как отмечает автор, редко встречаются глаголы, прилагательные, наречия и местоимения и практически отсутствуют предлоги, союзы и междометия. Такое своеобразие в формировании у слабослышащих детей устойчивых грамматических умений и навыков К.Г. Коровин видит в отсутствии у них достаточной речевой базы, тормозящей их речевое развитие [29].

Рассмотрение обобщенной характеристики речи детей с нарушениями слуха, представленной в исследованиях последних лет, позволяет нам выявить наиболее существенные отклонения речевого развития слабослышащих от слышащих. Слабослышащий ребенок может неадекватно понять содержание обращенной речи по двум причинам: во-первых, из-за неполного слышания и считывания с губ; во-вторых, из-за определенных пробелов во владении языком.

Как отмечает А.Г. Зикеев, слабослышащие дети могут редко употребляемому слову придать слишком широкое или слишком узкое значение. В результате слова используются не в том значении, в котором они употребляются в обычной речи. Замещение, как правило, происходит внутри определенной смысловой группы. Во многих случаях отчетливо выступает связь явлений или предметов окружающей действительности, в которой живет ребенок [23].

Нарушения грамматического строя речи являются стойкие аграмматизмы. Чаще они обнаруживаются в большом объеме и носят характер определенной закономерности.

Значимо влияние коммуникативного аспекта на эффективность речевого развития детей с нарушенным слухом. Так, личностные особенности, по мнению многих ученых, напрямую влияют на речевое развитие.

Особую роль в разработке специальных методов обучения связной речи детей с недостатками слуха сыграли теоретические положения Л.С. Выготского о значении слова, о связи обобщения с общением, о закономерностях развития словесных значений, речевом мышлении и смысловой стороне речи.

Опираясь на умения, которыми должны овладеть школьники в процессе обучения языку (названные Т.А. Ладыженской), Л.М. Быкова указывает на специфические особенности, проявляющиеся у глухих и слабослышащих учащихся в овладении связной речью [8]. Она указывает, что обучение связной речи в школе глухих осуществляется на основе предметной деятельности и потребностей вызванных этой деятельностью. При этом, в соответствии с требованиями современной коммуникационной системы обучения языку необходимо учитывать три особенности развития связной речи глухих школьников.

«Первая из особенностей состоит в том, что в основу формирования связной речи положен принцип коммуникации. На занятиях ученики отчитываются о выполнении конкретной операции, сообщают о законченной части работы, а далее обо всей работе в целом. В результате получается связный рассказ, отчет, который имеет определенного адресата: учителя, бригадира, ведущего ученика. Для развития самостоятельности учеников и более полного использования учебного времени вводится письменная форма отчета...» [8, с.12].

«Вторая особенность развития связной речи глухих школьников состоит в необходимости актуализации ее планирующей функции...» [8, с. 16]. Исследования Т.С. Зыковой показали, что обучение планированию нужно начинать с практической деятельности, сама логика которой показывает последовательность выполняемых действий. Затем уже дети переходят к планированию речевой и мыслительной деятельности. Дети составляют отчеты, краткие и полные заявки, планы, в зависимости от того, в каком классе они обучаются. Обучение глухих и слабослышащих школьников, усложняется из года в год [25].

«Третья особенность развития связной речи школьников с нарушением слуха состоит в том, что она с самого начала развивается как специфическая форма речевой деятельности...» [8, с.13].

Основную цель обучения глухих школьников Л.М. Быкова формулирует как развитие у них «самостоятельного, творческого, логически стройного мышления и на этой основе - точной и выразительной связной речи, устной и письменной» [8, с. 15].

При изучении особенностей развития связной речи глухих учащихся младших классов А.М. Гольдберг выделила 4 основных типа ошибок в самостоятельных письменных работах младших глухих школьников: неправильный выбор слов; искажение звукового состава слов; нарушение грамматических отношений между словами в предложении; пропуск слова. И в сочинениях, и в рассказах были ошибки грамматического плана: нарушение грамматических отношений между словами в предложении. Затем следовали пропуски слов, неправильный выбор слова и искажение звукового состава. На основе проведенных экспериментов А.М. Гольдберг делает вывод, что далеко не исчерпаны все возможности глухих детей в овладении письменной речью.

Изучению, грамматического аспекта речи глухих детей посвящены работы крупнейшего ученого в области сурдопсихологии - Ж.И. Шиф [2]. Она пишет о том, что глухие дети часто допускают ошибки в грамматическом оформлении речи, которые называют аграмматизмами. Ж.И. Шиф отмечает, что в составленных глухими предложениях иногда наблюдалось, что суффиксы и флексии, свойственные одним частям речи они ошибочно сочетали с другими. Так же автор отмечает трудность правильного пользования категориями числа, одушевленности, рода, смешения систем склонения, неумением правильно пользоваться падежами. Глухих детей очень затрудняет усвоение грамматических отношений управления. Оно всегда требует изменения падежных окончаний [2].

В условиях специального обучения детей с нарушенным слухом эффективность усвоения речи обеспечивается предъявлением наиболее актуального речевого материала для нужд общения и осознания окружающей действительности.

Исходя из этих требований, строится процесс обучения глухого и слабослышащего ребенка. И здесь обнаруживаются исключительные затруднения в овладении связной речью. Прежде всего, оказывается, что слабослышащих ребенок правильно (с точки зрения слышащих) выражает свои мысли только в том случае, если учитель дал ему готовый словарь и готовые формы для выражения определенных мыслей. Но как только этот словарь и готовые формы варьируются в речи, дети перестают правильно пользоваться ими и понимать их. При попытке глухих и слабослышащих детей самостоятельно выразить свои мысли обнаруживается своеобразная нелогичность их речи.

В самом деле, как показывают исследования Р.М. Боскис, глухие и слабослышащие дети, как правило, получают в процессе специального обучения построенную словесную речь, и, несмотря на это, при самостоятельном пользовании речью выявляются своеобразные отклонения от привычного для слышащих логического выражения мысли [7]. «Выясняется, что в речевом обиходе у детей, усваивающих речь вне обычного общения, без участия слуха, употребляются в расширенном, диффузном значении, опирающемся на наглядный опыт ребенка. Оказывается, что и приобретенные глухими учащимися слова не только не содержат того отвлеченного обобщения, какое свойственно слову, но не являются даже пседопонятиями» [6, c.123].

Р.М. Боскис отмечает также, что в самостоятельных высказываниях слабослышащие учащиеся затрудняются в дифференцированном употреблении различных частей речи.

Анализируя ошибки, допускаемые учениками в оформлении грамматических связей в предложении, Р.М. Боскис также наблюдает трудности в овладении грамматическими связями слов в предложении так же, как и трудности в овладении обобщением, заключенным в значениях различных грамматических категорий. В первую очередь это касается выражения смысловых отношений грамматическими средствами [7].

По мнению многих авторов, период дошкольного детства и начального учения наиболее значим и благоприятен для проведения комплексной коррекционной помощи детям в процессе обучения. Ребенок и семья нуждаются в систематической помощи и поддержке со стороны различных специалистов. Н.Д. Шматко отмечает позитивные факторы систематической комплексной помощи ребенку с нарушенным слухом, начиная с раннего возраста: возможность воспитывать ребенка дома, в кругу семьи, активно вовлекая родителей в процесс развития ребенка; индивидуализацию воспитания и обучения; сохранение ребенка в нормальной речевой среде [59].

Таким образом, несформированность языковых средств общения слабослышащего дошкольника затрудняет его контакты с окружающим миром, нарушает процесс межличностного взаимодействия в коллективе.

В сурдопедагогике определены факторы, влияющие на активизацию речевою развития детей; среди них: психофизический статус ребенка; черты личности; состояние здоровья; время начала, адекватность и эффективность коррекционной работы; наличие или отсутствие дополнительных отклонений в развитии; желание родителей активно участвовать в реабилитационной работе на благо развития ребенка.

Среди условий, активизирующих речевую деятельность слабослышащих детей в процессе обучения выделены разные группы:

1) развитие потребности в речевом общении и реализация коммуникативной системы обучения языку [27];

2) необходимость соответствия обучения языку основным требованиям психоречевою возрастного развития: эмоциональному общению ребенка с близкими людьми, познанию окружающею мира и себя в нем, развитию элементарных областей психики и высших психических функций [34];

3) специальный подбор языкового и речевого материала; группировка сходных по трудности усвоения материла и описанию особенностей работы с ним; особенности усвоения материала учениками в зависимости от их индивидуальных возможностей и способностей [24];

4) реализация комплексных программ психолого-педагогической коррекции.


274659092">1.2 Условия развития речи слабослышащих дошкольников

Речевое развитие дошкольников с нарушениями слуха является многоплановым процессом. И в дошкольном учреждении, и в семье должны быть предусмотрены условия, обеспечивающие различные стороны этого процесса. Одним из важных факторов, влияющих на овладение речью, реальное ее использование в условиях общения, является организация слухоречевой среды в группе детского сада и в семье.

Создание слухоречевой среды предполагает постоянное мотивированное общение с ребенком с нарушенным слухом, независимо от его возможностей восприятия речи и уровня речевого развития. В создании этой среды участвуют, прежде всего, педагоги группы, сотрудники дошкольного учреждения, родители, другие взрослые, вступающие в постоянное общение с ребенком.

Основными условиями создания слухоречевой среды являются следующие [44]:

- мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

- формирование у детей потребности в речевом общении;

- поддержание всех проявлений речи ребенка, каким бы ни был их уровень; побуждение детей к активному применению речи;

- использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

- контроль за речью детей со стороны взрослых;

- соблюдение единых требований к речи взрослых.

Каждое из этих положений требует ежедневного внимания к их реализации, координации деятельности специалистов и родителей. Речевая среда не только компонент процесса формирования речи, но и то условие, благодаря которому осознается результативность речевого развития детей.

Развитие речи как многоплановый процесс пронизывает всю жизнь ребенка в детском саду. Программа по развитию речи предусматривает различные условия для речевого развития детей. Жизнь ребенка в детском саду связана с проведением различных режимных моментов (утренняя гимнастика, завтрак, сборы на прогулку и т. д.). Ежедневная бытовая деятельность создает условия для общения детей со взрослыми и между собой. Дети наблюдают за действиями взрослых и их общением между собой. Взрослые поддерживают и поощряют попытки общения детей, использования речевого материала. Повторяемость одних и тех же бытовых действий, использование предметов гигиены, посуды, одежды создают возможности накопления слов, необходимых для обозначения постоянно используемых предметов и действий. На начальных этапах обучения бытовая деятельность создает условия для формирования предметной отнесенности значений слов, обеспечения прочной наглядной основы. Слова используются в различных коммуникативных высказываниях: простых по структуре вопросах, побуждениях. Пользуясь естественной речью по поводу выполнения действий, организации детей во время проведения режимных моментов, воспитатель выделяет слова, нужные для обозначения наиболее необходимых предметов и действий. Важно предъявление слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета (демонстрируя ложку, воспитатель показывает ее форму, правильное удержание в руке, аккуратное зачерпывание пищи и др.). Условия общения делают необходимым включение слова в различные тины высказываний («Это ложка», «Ешь ложкой», «Возьми ложку», «Ложка упала», «Где твоя ложка?»). Речевой материал предъявляется устно и, в зависимости от этапа обучения, письменно (на табличках) или устно-дактильно (в детском саду для глухих детей). Он употребляется в связи с логикой выполняемых действий. Многократное повторение одних и тех же слов и выражений в связи с бытовой деятельностью позволяет запомнить речевой материал, использовать в привычных ситуациях.

Речевое развитие детей происходит в процессе овладения различными видами деятельности (в игре, изобразительной деятельности, труде, конструировании) на занятиях и в свободной деятельности, а также в ходе ознакомления с окружающим миром. На занятиях по видам детской деятельности дети овладевают различным речевым материалом: во-первых, специфическими для данной деятельности словами и фразами. Например, в игре это слова «играть», «игрушка», «роль», «костюм» и др; в изобразительной деятельности — «бумага», «кисточка», «рисовать», «лепить», «заштриховать», а также слова, обозначающие название цвета, пространственные отношения и др.

Во-вторых, это слова и выражения, связанные с тематикой игр, рисования, лепки, которые знакомы детям, но в условиях данной деятельности получают дальнейшие уточнение и конкретизацию [37].

В-третьих, это речевой материал, связанный с организацией детей, оценкой их деятельности («Лепи аккуратно», «Не мешай», «Помоги Тане», «Алеша — молодец» и др.).

В свободной деятельности педагог обсуждает с детьми замысел рисунков, тематику игр и подбор игрушек и атрибутов, организует их общение между собой, используя разговорную речь. Речевой материал употребляется в основном в логике данных видов деятельности.

Особое значение в плане развития речи имеет ознакомление с окружающим миром, так как в процессе познания назначения и свойств окружающих предметов и явлений живой и неживой природы, формирования представлений об условиях жизни человека дети усваивают и необходимый речевой материал, который в дальнейшем (в силу идентичности тематики) будет предметом рассмотрения на занятиях по развитию речи. В процессе ознакомления с окружающим миром формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова [44]. >

Занятия по развитию речи являются основной формой развития речи у глухих и слабослышащих дошкольников, так как в задачи этих занятий входят координация всей работы по развитию речи, приведение в систему речевого материала, усваиваемого в разных условиях. На этих занятиях решаются специальные задачи: усвоение значений слов и фраз; формирование разных форм речи (устной, письменной, дактильной) и в связи с этим развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного и слухового восприятия устной речи, говорения, чтения, письма, дактилирования); развитие связной речи.

На занятиях по развитию речи происходят усвоение, уточнение и расширение значений слов и связных высказываний. Занятия по развитию речи носят комплексный характер, работа над различными формами и видами речи проводится параллельно. В основу занятий положен тематический принцип: в программе названы основные темы занятий, содержание которых включает различные направления этой работы.

В качестве методов формирования речи дошкольников с нарушениями слуха используются: подражание речи педагога в различных видах предметной и игровой деятельности; дидактические игры, продуктивная деятельность детей (рисование, лепка, ручной труд); работа с картинками, специальные речевые упражнения и т. д.

Речевой материал на занятиях по развитию речи тесно связан с различными разделами программы (ознакомлением с окружающей средой, игрой, трудом), здесь он отрабатывается в разных видах речевой деятельности, уточняются его значение и структура, план понимания и активного использования [8].

В программе по развитию речи сконцентрированы всё требования к речевому развитию детей, которые являются ориентирами при проведении работы по развитию речи в других разделах программы. >

Занятия по развитию слухового восприятия и обучению произношению способствуют формированию навыков слухо-зрительного восприятия речевого материала, расширению его сенсорной основы, что имеет важное значение для уточнения произношения. Отработка различных компонентов устной речи способствует повышению внятности, разборчивости, что позволяет использовать ее как полноценное средство общения. На данных занятиях работа ведется на знакомом речевом материале, в процессе работы над его звуковой стороной также уточняется значение слов и предложений в различных контекстах, отрабатывается их структура в разных видах речевой деятельности, что особенно важно — в тех, которые в первую очередь связаны с устной коммуникацией: слушанием, слухо-зри-тельным восприятием, говорением [34].

Развитие речи детей с нарушениями слуха в семье — важнейшее условие эффективной работы по речевому развитию, так как здесь создаются основания для расширения и обогащения речи в естественных условиях жизни ребенка. Коммуникативные навыки могут быть развиты на новом, более высоком уровне. Работа родителей по развитию речи детей проводится в единстве с рекомендациями сурдопедагога и направляется им. Развитие речи в семье важно соединить с практической деятельностью детей и взрослых в процессе различных бытовых моментов, посещением общественных мест, развлечениями детей. Эта деятельность может стать основой для формирования представлений о различных сферах жизни человека и в связи с этим — созданием естественных или специально организованных ситуаций общения с ребенком, в которых обеспечивается усвоение новых слов и наиболее типичных для разговорной речи высказываний.

274659093">1.3 Обучение связной речи

Овладение связной монологической речью — одна из главных задач речевого развития ребенка. Однако ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, при формировании которой используется метод беседы. Диалогическая форма речи состоит из обмена высказываниями, для которых характерны вопрос, ответ, дополнение, возражение, реплика. Именно в диалоге ребенок учится воспринимать собеседника (с опорой на табличку, устно-дактильно, слухо-зрительно, на слух), задавать вопросы и отвечать (с опорой на табличку, устно-дактильно, устно). Диалог характеризуется сменой высказываний двух или нескольких говорящих на одну тему, связанную с какой-либо ситуацией. В диалоге представлены все разновидности повествовательных (сообщение, утверждение), побудительных (просьбы, требования), вопросительных (вопрос) предложений сначала с минимальной синтаксической сложностью, используются частицы, междометия, но постепенно ответы, сообщения становятся все более и более развернутыми. Все умения, которые формируются в процессе диалогической речи, необходимы ребенку для развития монологической речи [44].

Монологическая речь развивается в тесной связи с развитием всех сторон речи — лексической, грамматической, фонетической. Связность речи включает развитие умений строить высказывания разных типов: описание, повествование (события в движении и во времени), рассуждение (установление причинно-следственных связей).

Описание — это специальный текст, включающий предмет или объект, затем идет перечисление признаков, свойств, качеств, действий. Описание отличается статичностью, позволяющей варьировать, переставлять местами его компоненты. Дети учатся описывать игрушки, предметы или сюжетные картинки, собственные рисунки или замысел, явления природы, людей и животных. Дети учатся точно называть предмет, объект. Этому способствуют игры «Что за овощ?» (фрукт, посуда, растение и т. д.), «Что у кого?», «Кто больше скажет про куклу?» (яблоко, цветок и т. д.). Умению быть внимательным, находить ошибки дети обучаются в играх «Что напутал мишка?», «Правильно ли сказал Незнайка?» и др. При рассматривании предметов, объектов дети учатся отвечать на вопросы, направленные на описание свойств, качеств, действий, назначения. Используются разные приемы работы: подбор табличек (соотнесение, конструирование, продолжение описания и т. д.), устно-дактильное и устное воспроизведение, устно-дак-тильное, слухо-зрительное, зрительное и слуховое восприятие.

Повествование — это сюжет, развертывающийся во времени и в логической последовательности. Основное назначение повествования — передать развитие действия или состояния предмета, которое включает следующие друг за другом события, сценки, картины. Структура повествования — начало, середина, конец. В повествовании используются самые разнообразные лексические и грамматические средства. Особенно это относится к глаголам (шли — пришли — увидели — обрадовались — пошли домой).

Формированию умения видеть начало и конец действий способствует раскладывание картинок, представляющих собой сюжетную цепь (девочка спит — встает — делает зарядку — умывается — завтракает). Упражнения на называние последующих действий помогают усвоить логическую последовательность действий объектов рассказа. Перед детьми ставятся вопросы, помогающие им последовательно описывать каждую картинку с опорой на таблички, затем подбор табличек, соотнесение картинок с их описанием и наоборот; продолжение описания, начатого взрослым с последующим самостоятельным пересказом составленного рассказа (устно-дактильно, устно), и его восприятие (устно-дактильно, слухо-зрительно, зрительно, на слух). Важно постепенно знакомить детей с разнообразными схемами повествования: сначала научить детей строить высказывания, состоящие из нескольких предложений, а затем с последующим увеличением.

Рассказывание по серии сюжетных картинок формирует у детей умение развивать сюжетную линию, придумывать название рассказа в соответствии с содержанием, соединять отдельные предложения и части высказывания в повествовательный текст. Все это создает необходимые условия для обучения детей составлять рассказ по картине со сложным сюжетом. На первом этапе детям предлагается рассмотреть картину, высказаться по ее содержанию, а затем ответить на вопросы, направленные на детальный анализ того, что изображено, а также на понимание причинных зависимостей. Содержание работы на втором этапе направлено на составление описательного или повествовательного рассказа, соответствующего изображению на картине. Планом рассказа служат вопросы, которые ребенок воспринимает по табличкам, и ответы на них — последовательное составление текста из набора предложенных табличек. Используются различные приемы работы, помогающие ребенку в дальнейшем пересказать составленный рассказ: чтение текста (аналитическое и устно-дактильное), драматизация (если возможно), зарисовки (или подбор отдельных иллюстраций), составление рассказа из деформированного текста, дополнение предложений, последовательное самостоятельное устно-дактильное, устное воспроизведение рассказа по вопросам, а затем — без опоры на вопросы. Такая система работы помогает ребенку выстраивать сюжетную линию, устанавливать связи между смысловыми частями, что способствует пониманию детьми структурной организации текста и влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления.

Рассуждение — это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, оценку. Компоненты рассуждения могут включаться как в динамическую речь, так и в монологическую в зависимости от готовности детей к этому процессу.

Формирование речи у детей дошкольного возраста и развитие ее как средства общения не может быть ограничено обучением детей только разговорной речи. Для развития общения в широком смысле этого слова большое значение имеет обучение детей связной речи. Работа над словом и предложением начинается с первого дня прихода детей, и уже это служит как бы подготовкой к работе над текстом, и на втором, а особенно на третьем году становится возможной систематическая работа над пониманием и воспроизведением связного текста. Детей учат логично мыслить и связно рассказывать.

В раздел программы «Обучение связной речи» включена работа с открытками, книжными текстами, работа с кино и диафильмами. Цель работы по данному раз делу: с одной стороны — подвести детей к восприятию и воспроизведению связного текста; с другой стороны — расширить кругозор детей и накопить словарь, выходящий за рамки непосредственного опыта детей.

Понимание текста, чтение и умение пересказать, требует более высокого уровня развития, имеет огромное значение для общего развития вообще, для развития словесного общения в частности.

Многие знания об окружающем слышащие дети получают на основе рассказывания. Новое слово, которое встречается в процессе рассказывания, объясняют детям при помощи других хорошо знакомых им слов.

В обучении глухих знания, полученные таким путем, должны быть сведены к минимуму. Уровень овладения речью детей даже старшей группы слишком невысок, чтобы на этой основе дети могли получить много знаний в дошкольном учреждении для глухих не следует раскрывать значение незнакомых слов и объяснять текст читаемого надо связывать слово с живым конкретным наблюдением, используя впечатления детей, полученные ими на основе чувственного опыта, и на нем учить детей пониманию читаемого.

Специально проводимое исследование показывает, что, даже понимая значение слов, включенных в обращение (например, положи палку под шкаф), дети не осознают смысл выражения палка лежит под шкафом, и напротив, если детей учат пониманию подобного рода фразы как требования выполнить данное действие, то для детей данное выражение в изъявительном наклонении служит приказанием, а выражение положи палку под шкаф они не понимают, и оно не служит для них руководством к действию.

Накопление словаря, совершенствование речи в общении и специальные упражнения, обучающие связной речи, помогают довести развитие речи до такого уровня, чтобы в школе чтение стало для детей источником познания и развития.

Говоря о воплощении впечатлений в слово, мы имеем в виду не только непосредственное восприятие натуральных предметов, явлений и художественные иллюстрации, но и такие изобразительные средства, как диафильмы, кинофильмы, кукольный и теневой театр, которые могут в значительной степени восполнить пробел ограниченного использования слова как средства расширения кругозора детей. Уже с первого года обучения вводятся иллюстрации. К иллюстрации делается подпись, которая отражает ее содержание. Это расширяет представления детей, их словарь и способствует проведению беседы и рассказов на основе иллюстрации. По целям и задачам такая работа сходна с рассказыванием слышащим детям.

Делается это следующим образом. Начиная со второй половины первого года обучения с детьми рассматривают отдельные художественные открытки, иллюстрации. По предложению педагога дети показывают и называют все, известное им на иллюстрации. Например, на открытке с изображением спящего кота и прикрытой подписью дети показывают: это — кот; кот лежит. Далее дети показывают и называют: нос, уши, хвост, лапы. После такой беседы дети прочитывают подпись к иллюстрации: кот спит. Или, показывая изображенную на открытке девочку, ее глаза, волосы, руки, платье, бант, ботинки, чулки, чашку на столе, хлеб, ложку, дети прочитывают затем подпись, как бы обобщающую их наблюдения: девочка ест.

После такой беседы открытки с подписью вывешиваются на стену. Вечером воспитатель вновь прочитывает подписи с детьми. Каждые два-три дня вывешивается новая открытка. Одновременно висит на стене не более четырех-пяти открыток. С ними проводятся различные игры, способствующие запоминанию слов. Одни открытки сменяются другими, а затем уже знакомые детям открытки периодически вновь включаются в игры.

Постепенно ко второму году обучения короткие подписи под открытками расширяются, превращаясь в короткие тексты. На третьем году обучения тексты под открытками прекращаются уже в небольшие рассказы.

Кроме этого, с детьми в соответствии с требованием программы ведется уже «настоящее» рассказывание по текстам народных сказок и на материале детской художественной литературы, рассчитанной на слышащих. Педагоги адаптируют эти тексты, т. е. приспосабливают их к уровню развития речи детей, и, привлекая всевозможные дополнительные приемы работы, делают содержание текстов доступным восприятию детей. Для рассказывания сказки, рассказа также составляется «система» занятий, последовательное проведение которых и обеспечивает их усвоение.

Работа над связным текстом представляет двусторонний процесс: восприятия (понимания) связного текста и его воспроизведения. Поскольку дети не обучаются письму, воспроизведение текста осуществляется в устной форме. Как показало специальное исследование, проводимое на детях, пришедших в школу из детского сада, где проводилась работа по новой программе, умение связно рассказывать устно не обеспечивает этого умения в письменной форме [32].

В настоящее время проводится опыт использования для этой цели машинописи. Знание детьми алфавита, буквенного состава слов и навык устного пересказа обеспечивают развитие у них навыка связного письменного высказывания и без обучения письму, что затруднено в условиях детского сада [32].

Предполагается, что общедидактические требования к иллюстрациям (например, их доступность восприятию детей и также ценность с эстетической точки зрения) соблюдены, При этом важно выполнение основного специального правила: подпись должна точно отражать содержание того, что воспринимают дети на открытке, т. е. только то, что можно показать па изображении. Это относится как к коротким подписям, так и к текстам. Даже большие тексты вроде народных сказок или небольших детских рассказов оформляются в виде подписей к иллюстрациям, соответствующих данному требованию.

В течение первого года можно ограничиться усвоением детьми 10-15 таких подписей под иллюстрациями, Вша втором году их должно быть не менее 100 и на третьем — не менее 200 (за все три года обучения). >

Заучивать тексты под картинками не следует. Но по каждой из проработанных картинок ребенок должен быть в состоянии пересказать содержание двумя-тремя предложениями или ответить на два-три вопроса [44].

274659094">Выводы

Усвоение дошкольниками языковых средств, постижение закономерностей их функционирования в речевой деятельности служат коммуникативным и другим социальным целям. Формируемая в дошкольном возрасте произвольность объединяет языковые факты и закономерности со способностями и возможностями детей, объективизирует и обеспечивает их развитие. Этот механизм реализуется в разнообразной речевой деятельности дошкольников, которые учатся произвольно оперировать собственными умениями.

Анализ научной литературы, в которой раскрыты различные аспекты речевого развития детей при нормальном и нарушенном слухе, представлен в первой главе. Именно он позволяет нам предположить, что на активизацию речевого развития слабослышащих дошкольников, непосредственно влияет комплекс личностных достижений и особенностей ребенка: уровень понимания обращенной речи, уровень владения языковыми средствами общения, доминирование речевой активности, наличие коммуникативно-значимых личностных качеств.

Изучение связной речи у дошкольников с нарушенным слухом рассматривается в исследованиях Р.М. Боскис, А. Г. Зикеева и К.В. Коровина, в которых представлено широкое понимание этого термина. С опорой на положение, что связная речь по своему характеру и выполняемой функции может относиться к любому из стилей речи, А.Г. Зикеев рассматривает связную речь в системе обучения слабослышащих в широком плане. Автор под связной речью понимает любое единичное предложение, выражающее законченную мысль, так и диалог (единство нескольких взаимосвязанных по смыслу и грамматическому оформлению реплик), и монолог (устное или письменное высказывание одного человека, представляющее собой единое смысловое и структурное целое) [23].

В исследованиях вышеуказанных авторов подчеркивается, что обучение связной речи должно быть направленно на развитие умений правильно строить собственное высказывание.


274659095">2. Экспериментальное исследование развития связной речи слабослышащих дошкольников

274659096

2.1 Организация исследования

Объект исследования - процесс речевого развития слабослышащих дошкольников.

Предмет исследования - особенности развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Целью исследования является экспериментальное изучение развития связной речи слабослышащих дошкольников на занятиях по развитию речи.

В нашем исследовании мы ставим несколько задач:

1. Подобрать методики экспериментального исследования особенностей связной речи дошкольников с нарушением слуха.

2. Выявить уровень сформированности связной речи у детей экспериментальной группы.

3. Провести сравнительный количественный и качественный анализ полученных данных.

4. Разработать содержание коррекционно-педагогической помощи, направленной на развития связной речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста с использованием моделирования.

Этапы исследования:

1 этап. Организационный. Подбор диагностических методик.

2 этап. Проведение констатирующего эксперимента в экспериментальной группе.

3 этап. Количественный и качественный анализ полученных данных.

Прежде чем переходить непосредственно к описанию проделанного нами констатирующего эксперимента по изучению связной речи детей с нарушенным слухом, мы считаем необходимым предоставить данные об особенностях детей, участвующих в эксперименте.

157442771 103915542102617089">Характеристика детей, участвующих в эксперименте.

В нашем исследовании принимало участие 8 человек посещающих детский сад №97, в котором существует группа для детей с нарушением слуха. В ходе проведенного нами исследования было изучен уровень развития связной речи слабослышащих дошкольников.

Изучение личных дел, беседы с педагогами и наши наблюдения позволяют выделить некоторые характеристики детей.

Таблица 1.Состояние слуха

Фамилия, имя |
Степень снижения слуха |

Причины снижения

слуха

|
---------------------------------------------------------
1. Яна П. | II ст. т/у | наследственная т/у |
---------------------------------------------------------
2. Илья Б. | III-IV ст. т/у | неизвестны |
---------------------------------------------------------
3. Нелли Н. | IV ст. т/у | наследственная т/у |
---------------------------------------------------------
4. Петя И. | IV ст. т/у | наследственная т/у |
---------------------------------------------------------
5. Руслан Н. | III ст. т/у | наследственная т/у |
---------------------------------------------------------
6. Варя Д. | III-IV ст. т/у | приобретенная (лечение антибиотиками) |
---------------------------------------------------------
7. Аида Б. | III ст. т/у | неизвестны |
---------------------------------------------------------
8. Никита Т. | I ст. т/у | приобретенная (лечение антибиотиками) |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Из таблицы видно, что состояние слуха детей различно. В группе есть дети со значительными остатками слуха (Яна П., Никита Т.) и дети с пограничным состоянием (Петя И., Нелли Н.). Только трое детей из семей глухих – Яна П., Нелли Н., Петя И., у остальных родители слышащие.

Таблица 2.Речевое развитие

Фамилия, имя | Уровни речевого развития |
---------------------------------------------------------
низкий | средний | высокий |
---------------------------------------------------------
1. Яна П. | | | + |
---------------------------------------------------------
2. Илья Б. | | | + |
---------------------------------------------------------
3. Нелли Н. | | | + |
---------------------------------------------------------
4. Петя И. | | + | |
---------------------------------------------------------
5. Руслан Н. | | + | |
---------------------------------------------------------
6. Варя Д. | + | | |
---------------------------------------------------------
7. Аида Б. | + | | |
---------------------------------------------------------
8. Никита Т. | + | | |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Речевое развитие детей различно. И зависит, на наш взгляд, от времени пребывания в детском саду и от индивидуальных особенностей каждого ребенка. Физическое развитие и интеллект детей группы в норме.

Группа производит очень приятное впечатление. Большинство детей доброжелательны и эмоциональны, очень быстро и легко вступили в контакт. Трудности в общении возникли только с тремя детьми: Петей И., Варей Д., Аидой Б. Причем, Пете просто было необходимо время, чтобы привыкнуть к новому человеку. Варя, по характеру очень застенчивая, замкнутая девочка. Аида же, в силу своей неуравновешенности, общего негативизма, крайне неохотно вступала в контакт.

Наблюдая эту группу детей на занятиях, можно отметить, что большая ее половина (Яна П., Илья Б., Нелли Н., Петя И., Руслан Н.) – активные, любознательные дети; они активно работают на занятиях; их очень легко увлечь новыми, интересными заданиями. Что характерно, этим детям важен не только результат (похвала, одобрение), но и сам процесс обучения, если он достаточно ярок и разнообразен. У этой подгруппы детей хорошая память, достаточно устойчивое внимание, что позволяет им овладевать знаниями, опережающими установленные программные требования.

Остальных детей: Варю Д., Аиду Б., Никиту Т., значительно труднее активизировать; у них нет особого интереса к занятиям. Внимание этих детей неустойчиво, память не позволяет быстро усваивать новый материал.

Состояние устной речи детей к

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Связная речь слабослышащих дошкольников". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 1106

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>