Дипломная работа на тему "Становление дошкольной педагогики в Молотивилихинском районе г. Перми"

ГлавнаяПедагогика → Становление дошкольной педагогики в Молотивилихинском районе г. Перми




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Становление дошкольной педагогики в Молотивилихинском районе г. Перми":


СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. Теоретические основы дошкольной педагогики

1.1 Сущность дошкольной педагогики

1.2 Развитие дошкольной педагогики в России

Глава 2. История развития дошкольной педагогики Мотовилихинского района г. Перми

2.1 История развития дошкольной педагогики в г. Перми

2.2 О состоянии дошкольного образования Мотовилихинского района г. Перми за 2007-2008 год

2.3 Анализ результативности работы по внедрению авторских программ и тех нологий в дошкольных образовательных учреждениях МОУ ФДВ за 2007-2008 учебный год.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ


ВВЕДЕНИЕ

Становление и развитие дошкольного образования - явление историческое. В процессе общественного преобразования у каждого народа складывалась своя особенная национальная система воспитания.

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых защищённых студентами дипломных работ предлагает вам написать любые проекты по требуемой вам теме. Грамотное выполнение дипломных работ по индивидуальным требованиям в Перми и в других городах РФ.

На современном этапе развития России образованию отведена ключевая роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества. Произошедший в 1990-х годах общесистемный социально-экономический кризис существенно затормозил позитивные изменения в сфере образования.

Историческое развитие дошкольного образования это и современная проблема. Знание истории данного процесса, которая содержит в себе опыт прогнозирования, может помочь выбрать оптимальные пути перевода дошкольных образовательных учреждений в "режим развития"; создать единое образовательное пространство в районе для успешного вхождения детей в систему мировой культуры без ущемления национальных интересов; осознать роль исторического материала в структуре национально-регионального компонента как дошкольного, так и вузовского образования; глубоко понять взаимосвязь общечеловеческого и национального, общероссийского и регионального; осмыслить взаимообусловленность традиционного и инновационного в цивилизационном процессе развития каждого из народов российского общества, что чрезвычайно важно в условиях стандартизации образования.

Обусловленность развития дошкольного воспитания социально-экономическими и этнокультурными особенностями различных регионов, необходимость специального историко-педагогического изучения этого процесса на территории конкретных регионов убедительно показана в работах Е. Г. Андреевой, О. В. Парфеновой, B. C. Крыловой, Т. К. Лютовой и других исследователей.

Дошкольное воспитание в Мотовилихинском районе города Перми - исторический факт, который имеет большое значение не только для истории дошкольной педагогики, но и истории педагогики, как феномен истории образования и воспитания. История же образования в рассматриваемом районе представляла собой преимущественно историю школьной педагогики. Она не отражала педагогическую мысль и практику организации системы дошкольного образования. Включение в историко-педагогическую науку истории дошкольного воспитания позволит рассмотреть процесс становления и развития образования в Мотовилихинском районе города Перми целостно.

Анализ разработанности данной проблемы свидетельствует о том, что отдельные аспекты дошкольного образования в Мотовилихинском районе г. Перми затрагивались в связи с выявлением объективных закономерностей развития теории и практики народного образования (В. В. Кирдяшкин, К. А. Котков, Л. В. Кудаева, Н. В. Кузнецова, Г. Я. Меркушкин, А. В. Ососков и др. ), оценкой состояния дошкольных учреждений (Л. Н. Копылова, Г. А. Лотванова, Л. И. Мужелевская, Л. В. Русскова, М. Т. Шишкина и др.), описанием особенностей семейного и общественного дошкольного воспитания в социуме (В. К. Абрамов, В. А. Балашов, Н. Ф. Беляева, Г. А. Полумордвинов, Г. К.Ульянов и др.), характеристикой социокультурного развития изучаемого нами района.

В то же время эти работы не создают целостную картину изучаемого процесса, не позволяют проследить динамику, тенденции развития дошкольного образования в Мотовилихнском районе города Перми и определить особенности его протекания.

Мотовилихинский район города Перми, имея общие черты социально-экономического и социокультурного развития, обладал существенными специфическими чертами. Во-первых, социально-экономическими: будучи в основном рабочим, он представлял собой рабоче-крестьянское население, вследствие чего в районе преобладала особая культура со своим жизненным укладом, сложившимися традициями и привычками, обусловленными трудом рабочих (в это время активно развивается промышленность города: в районе это старейший завод, ныне ОАО "Мотовилихинские заводы"). Во-вторых, образовательными: развитие, системы образования осуществлялось на территориальном, не на личностном начале. Все это наложило специфический отпечаток на развитие дошкольного образования, которое отставало от российского и потребностей населения Мотовилихинского района. В частности, долгое время отсутствовали единая нормативно-правовая база становления системы дошкольного образования, управленческая структура, профессиональная подготовка кадров, необходимое финансирование, глубокое понимание населением значимости дошкольного образования в их жизни и т. д.

Таким образом, обнаруживается противоречие между объективной потребностью в осмыслении процесса становления и развития дошкольного образования на территории Мотовилихинского района и отсутствием специальных исследований, характеризующих сущность и особенности этого процесса в его историческом развитии. Необходимость конструктивного решения данного противоречия обусловила актуальность данного исследования, и определила его проблему: каковы факторы, условия, этапы и сущностные характеристики процесса становления и развития дошкольного образования в Мотовилихинском районе города Перми. Решение данной проблемы и составляет цель нашего исследования.

Объект исследования — система дошкольного образования Мотовилихинского района города Перми.

Предмет исследования — процесс становления и развития дошкольного образования в Мотовилихинском районе города Перми.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Выявить специфические черты и историю становления дошкольного образования в России.

2. Рассмотреть основные факторы и условия, способствовавшие успешному становлению и развитию дошкольного образования в Мотовилихинском районе города Перми.

3. Изучить организационно-практические и теоретические проблемы в области дошкольного образования Мотовилихинского района города Перми.

В целях решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ литературных и архивных источников, материалов периодической печати; метод обобщения и систематизации фактического материала; сравнительно-сопоставительный анализ состояния дошкольного образования на разных исторических этапах развития; системный анализ, учитывающий социально-экономические, этнокультурные и другие факторы развития дошкольных учреждений.

Методологической основой исследования является диалектическая концепция о единстве общего, особенного и единичного в развивающемся объекте; принципы исторического и логического в педагогическом познании, научности и объективности; положение о взаимосвязи и взаимообусловленности социальных, культурологических и педагогических, объективных и субъективных факторов в развитии образования.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что мы попытаемся воссоздать целостную картину развития дошкольного образования в Мотовилихинском районе города Перми; определены основные этапы данного процесса; обоснованы особенности организации и содержания деятельности основных типов детских учреждений района; выявлены социально-педагогические, политические и социокультурные факторы и условия, способствовавшие развитию дошкольного воспитания в Мотовилихинском районе города Перми; изучены содержание, основные подходы и формы организации воспитательно-образовательной работы этих учреждений; обозначены организационно-практические и теоретические проблемы в области дошкольного образования района; показана динамика развития профессиональной подготовки специалистов для дошкольных учреждений. Практическое значение нашей работы заключается в том, что. исторический фактический материал, представленный в ней, может обогатить содержание отдельных тем курсов: особенности дошкольного образования на территории отдельных субъектов РФ ("История дошкольной педагогики"), формы и способы воспитания ребенка средствами народной педагогики ("Этнопедагогика"), дошкольные учреждения в социокультурном развитии района ("Краеведение"), роль и место дошкольного воспитания в развитии этноса ("Этнология") и т. д.


Глава 1. Теоретические основы дошкольной педагогики   1.1 Сущность дошкольной педагогики

Дошкольная педагогика — это особая, специфическая область общественной жизни, которая во многом отражает идеологию и уровень развития общества. Специфика дошкольной педагогики определяется в первую очередь своеобразием возраста детей (дошкольным) и отношением общества к детям данного возраста. Это отношение имеет несколько аспектов: философский, идеологический, психолого-педагогический, социально-экономический. Остановимся на данных аспектах подробнее.

В основе любой педагогической системы всегда лежат определенные философские представления о человеке, та или иная философская антропология. В этих представлениях в самых общих чертах находят отражение такие важные вопросы, как место человека в мире, его сущность, истоки его способностей, его "строение", уровни его функционирования и т. д. Все это задает направление в развитии человека, определяет закономерности его формирования, которые становятся ориентирами для педагогики. Особую важность философские основания имеют для начальных этапов становления человека, когда складываются наиболее фундаментальные личностные качества, определяющие дальнейший ход его развития. Философские основания той или иной педагогической системы могут быть представлены более или менее развернуто или могут даже не упоминаться, но в осознанной или неосознанной форме они всегда присутствуют и задают стратегию педагогического процесса. Так, в одних педагогических системах главные человеческие способности и индивидуальность человека рассматриваются как изначально заложенные природой или Богом; соответственно задача воспитания состоит в том, чтобы оберегать этот изначальный потенциал и не мешать его развитию. В других системах человек рассматривается как продукт общественных отношений или социального научения, поэтому задачей воспитания становится целенаправленное обучение детей и усвоение ребенком существующих в обществе норм и правил поведения.

С философскими представлениями о человеке тесно связан идеологический аспект воспитания, который задает его цели и ценности. Каждая педагогическая система всегда основана на тех или иных ценностных установках, которые приняты в обществе и определяют конечные цели образования. Например, в западных демократических странах, где главными ценностями являются свобода и ответственность, образование направлено на воспитание независимости и ответственности за свои действия, воспитание способности работать самостоятельно и индивидуально. В восточных странах на первый план выходят такие ценности, как общность, умение работать в коллективе, ориентироваться на общие цели.

Образование человека — процесс сложный и многоаспектный, включающий такие линии развития, как умственное, физическое, эмоциональное, эстетическое, нравственное, коммуникативное и др. Какие из этих линий являются наиболее важными и ценными? Что составляет главную цель педагогического процесса, а что считается второстепенным? Все это определяется идеологией общества или идеологическими установками конкретного автора той или иной педагогической системы. Однако даже в тех случаях, когда целью воспитания провозглашается всестороннее и гармоничное развитие личности (как, например, было в государственной программе советского дошкольного образования), какие-то определенные линии развития превалируют. В советской системе явный приоритет отдавался умственному воспитанию (по методической оснащенности, по проработанности, по времени и вниманию, которое уделялось этой линии развития). В последние годы, когда в нашей стране произошла смена идеологических установок, в дошкольном образовании предпочтение отдается личностно-ориентированной педагогике. Первостепенными становятся гуманизация и гуманитаризация образования, уважение к личности ребенка, организация общения с детьми, вариативность педагогических систем и пр. В то же время каждая программа дошкольного воспитания формулирует и обосновывает свои цели и задачи образования, которые определяют приоритетные направления в образовании и конкретные психолого-педагогические методы.

Если целевые идеологические установки программы образования задают ценностные ориентиры, т. е. определяют, что необходимо формировать и воспитывать, то педагогические принципы обусловливают методы достижения этих целей, т. е. определяют, как именно данные цели могут быть реализованы. В этой области дошкольная педагогика имеет ярко выраженную специфику, обусловленную своеобразием дошкольного возраста. Ребенок до шести – семи лет не может целенаправленно и сознательно учиться, поскольку учебная деятельность складывается за пределами дошкольного возраста. Вместе с тем доказано, что маленькие дети нуждаются в определенных педагогических воздействиях, которые должны быть адекватны их возрастным особенностям. Учет возрастных особенностей и ориентация на возможности каждого возраста — совершенно необходимое условие при разработке любых педагогических методов. Возрастные особенности дошкольников изучает детская психология, поэтому дошкольная педагогика тесно связана с этой наукой.

О тесной связи дошкольной педагогики и детской психологии свидетельствует, в частности, тот факт, что большинство наиболее популярных в настоящее время программ дошкольного воспитания были созданы психологами или при их активном участии. Методы и результаты многих психологических исследований органично вошли в практику дошкольного воспитания и стали частью педагогических программ.

Развитие дошкольной педагогики, как и многих других сторон общественной жизни, предполагает определенный экономический фундамент. Очевидно, что конкретные организационные формы образования маленьких детей зависят не только от психолого-педагогических методов, но и от уровня материального обеспечения. Количество и качество игрушек и пособий, оснащенность помещений, уровень квалификации педагогов — все это во многом определяется экономическими вложениями в образование маленьких детей. К сожалению, дошкольная педагогика, как правило, не считается приоритетным направлением в экономике. По сравнению с государственной важностью многих других направлений (энергетика, сельское хозяйство, борьба с болезнями и преступностью, обеспечение инвалидов и пенсионеров и т. д.) дошкольная педагогика не выдерживает конкуренции. Вместе с тем мировой опыт показывает, что затраты на воспитание дошкольников не только окупаются, но и дают впоследствии существенную экономию: значительно сокращаются расходы на коррекционную работу, на борьбу с правонарушениями малолетних, предотвращаются многочисленные отклонения в умственном и личностном развитии детей. Вложения в дошкольную педагогику можно рассматривать как своеобразную профилактику многих социальных и педагогических проблем. Такую эффективную форму профилактики могут позволить себе только высокоразвитые страны. Уровень обеспечения образования дошкольников можно рассматривать как своеобразный индикатор развития общества и его отношения к детям.

Дошкольная педагогика выделилась из общей педагогики во 2-й половине 19 в. Это было обусловлено, с одной стороны, развитием детской психологии и становлением её как самостоятельной отрасли знания, а с другой — появлением и распространением воспитательных дошкольных учреждений в связи с вовлечением женщин в фабричное производство.

Существуют различные подходы к определению основных этапов исторического развития дошкольного образования. Л. Н. Литвин на основе учета не только темпов развития и сокращения учреждений, но и изменения целей, задач и содержания воспитательной работы выделяет такие этапы в развитии системы дошкольного воспитания РСФСР: 1) 1917-1920 гг.; 2) 1921-1928 гг.; 3) 1929-1940 гг.

Авторы учебного пособия по истории дошкольной педагогики (М. Ф. Шабаева, В. А. Ротенберг, Н. Б. Мчедлидзе и др.) с учетом логики исторического развития страны дают такую периодизацию отечественного дошкольного образования: начало XX в., 1917-1920 гг., 1921-1930 гг., 1931-1941 гг., 1941-1945 гг., 1945-1960 гг.

В контексте общего хода развития советского общества и пятилетних планов Е. Н. Волковой представлена принципиально иная периодизация развития дошкольного воспитания с 1926 по 1950 гг.: 1926-1929 гг.; 1930-1934 гг., 1935-1945 гг., 1946-1950 гг.

Идея выделения дошкольной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки принадлежит немецкому педагогу Фридриху Фребелю (1782—1852). Ф. Фребель является создателем первой системы дошкольного воспитания и основателем детских садов. До него существовали детские приюты, задачи которых сводились к присмотру и уходу за маленькими детьми, но не включали их образование. Фребель одним из первых привлек внимание общественности к необходимости именно педагогической работы с детьми до семи лет. Ему же принадлежит и сам термин "детский сад", который стал общепринятым во всем мире. В самом названии детского учреждения, а также в том, что воспитательницу Фребель называл "садовницей", проявилось особое отношение Фребеля к ребенку, как к цветку, который нужно бережно и заботливо выращивать, не меняя его врожденной природы.

Фребель во многом был первооткрывателем в педагогике. Главные положения его педагогической системы сохраняют свою актуальность и сегодня. До появления системы Фребеля задачи воспитания сводились к развитию ума, расширению знаний и выработке полезных навыков. Фребель вслед за И. Г. Песталоцци стал говорить о целостном, гармоничном воспитании человека. Истинно рациональное воспитание должно одинаково заботиться о развитии познания и творчества, слова и дела, ума и характера. Оно должно развивать человека всесторонне и гармонично, не допуская перегибов и перекосов в какую-либо сторону. Особое значение придавалось развитию творчества ребенка. Во многих своих сочинениях Фребель говорит о необходимости видеть в ребенке с первых минут его жизни творческое существо и развивать его для творчества и "самодеятельности". Именно направленность на развитие творчества и самостоятельности отличает систему воспитания Фребеля от методов обучения, существовавших до него.

Система Фребеля оказала колоссальное развитие дошкольной педагогики и на долгое время завоевала всю Европу. В начале XX в. детские сады связывались исключительно с именем Фребеля и его родиной — Германией. Особой популярностью Фребель пользовался в России, где у него было множество последователей.

Первые детские сады в России, которые стали появляться со второй половины XIX в., работали преимущественно по системе Фребеля. В 1871 г. в Санкт-Петербурге было организовано Фребелевское общество, содействовавшее раннему воспитанию детей и объединившее деятелей культуры, меценатов, педагогов и др. Это общество взяло на себя новую для России задачу — подготовку специальных педагогических кадров для работы с маленькими детьми: детских садовниц и руководительниц детских садов. Фребелевские курсы подготовили за время своего существования (1894—1917 гг.) более 300 "фребеличек", которые открывали свои детские сады, работавшие, естественно, по системе Фребеля.

В начале XX в. широкое распространение получила система дошкольного воспитания, созданная выдающимся итальянским педиатром и педагогом Марией Монтессори (1870—1952). Будучи врачом, она начала разработку методов воспитания детей с умственной отсталостью, а затем пришла к выводу, что эти методы можно успешно применять и в воспитании нормальных детей. Разработанная более 100 лет назад, эта система сохраняет свою популярность и в настоящее время. Многие детские сады США и Европы работают на основе принципов и методов, предложенных М. Монтессори. Широкое распространение получила эта система и в нашей стране.

Главная ценность воспитания в системе Монтессори — это прежде всего индивидуальность ребенка. Стратегия воспитания должна быть направлена на развитие индивидуальной природы ребенка. Так же как воспитатель не может и не должен менять пропорции тела своего ученика, он не может и не должен менять его внутреннюю природу. Монтессори категорически возражала против единой усредненной программы воспитания, против руководства действиями ребенка, против навязывания детям какого-либо учебного материала. Главная забота воспитателя, с ее точки зрения, — сохранять и развивать природную индивидуальность ребенка. Основное условие сохранения и развития детской индивидуальности — это предоставление полной свободы. Свобода есть жизненное условие всякого воспитания. Нельзя ничего навязывать ребенку, заставлять или принуждать его.

Система Монтессори имела большое значение в развитии дошкольной педагогики. Уникальный дидактический материал этой системы практически без изменений просуществовал более 100 лет. Многие пособия этого материала нашли применение в других системах дошкольного воспитания и широко используются в наши дни для развития сенсорики и моторики маленьких детей. Кроме того, эта система на практике продемонстрировала необходимость индивидуального подхода к каждому ребенку.

Вместе с тем данная система содержит ряд ограничений и противоречий. Так, декларируемый тезис о предоставлении ребенку полной свободы находится в явном противоречии с жесткой регламентацией воспитательных воздействий. Выбор действий ребенка строго органичен предлагаемым дидактическим материалом и жестко предписанными действиями с ним. В результате действия детей становятся однообразными, стереотипными и автоматическими, а значит, не свободными. Педантизм и излишняя регламентация предлагаемых упражнений скорее способствуют "дрессировке" по овладению различными навыками, а не всестороннему развитию личности и индивидуальности ребенка.

Другое противоречие данной системы связано с ее задачами. Выдвигая на первый план задачу умственного и познавательного развития, Монтессори ограничивает сферу воспитания детей работой с сенсорным материалом. Осуществляемые с детьми упражнения по развитию органов чувств обеспечивают лишь выработку элементарных сенсорных дифференцировок, но мало что дают для формирования более сложных форм восприятия и практически совсем не развивают мышление ребенка.

Еще одно важное направление в дошкольной педагогике – вальдорфская педагогика — чрезвычайно интересное и оригинальное направление в педагогической теории и практике, существующее уже более 80 лет. Основателем этого направления был выдающийся философ и педагог Рудольф Штайнер (1861—1925). Именно он в 1919 г. основал первый детский сад в г. Штутгарте при фабрике Вальдорф-Астория (откуда и пошло название этого направления). С тех пор вальдорфские детские сады получили широкое распространение во всем мире, в том числе и в нашей стране. Вальдорфская педагогика содержит массу оригинальных и плодотворных педагогических идей, которые легли в основу практической деятельности многих детских садов. дошкольный педагогика образование россия

Антропософия Р. Штайнера исходит из врожденной позитивной природы ребенка. В самом маленьком человеке уже заложено духовное, высшее начало, определяющее его индивидуальность и уникальность. Главная задача воспитания — помочь раскрыться и развиться этому началу, а не деформировать его. Ребенок самодостаточен и полон жизненных сил, и сам может и должен определять путь своего развития. Всякое вмешательство в его жизнь, всякое давление искажают его природу и принуждают к поступкам, желательным для взрослых, но не для него самого. Таким образом, необходимо отказаться от какого-либо вмешательства в жизнь ребенка, а значит, отказаться от какой-либо методики или программы воспитания. Эти положения обусловили несколько своеобразных "запретов", существенно отличающих деятельность вальдорфских детских садов от других дошкольных учреждений.

Первый из них — это запрет на раннюю интеллектуализацию и обучение. Воспитание в вальдорфском детском саду не рассчитано на развитие интеллекта и раннее обучение. Здесь строго избегают любой нагрузки на память и на мышление до семи лет. Маленький ребенок постигает мир опытным, а не рассудочным путем. Мир абстрактных понятий чужд маленькому ребенку, и не нужно преждевременно вводить в него ребенка, пока не окрепнут его духовные и умственные силы. Штайнер призывает как можно позже прививать ребенку так называемую внешнюю духовность в ее умственной форме. Следует как можно дольше оставлять ребенка в его образно-сказочном мире, не разрушать его воображения и образности.

Поскольку средства массовой коммуникации способствуют преждевременной интеллектуализации, вальдорфская дошкольная педагогика предпочитает запрет (или значительное ограничение) радио-, кино - и телепрограмм. Современные СМИ являются для маленького ребенка источником слишком сильных (и часто негативных) впечатлений, которые оказывают внушающее воздействие. Они действуют на ребенка разрушительно, он не в силах отстоять свой собственный мир и попадает в зависимость от технических средств. Они могут лишить его собственной активности, подавляют его фантазию, многие дети перестают играть, поэтому до определенного возраста необходимо предельно сократить (а лучше вовсе исключить) контакт ребенка со средствами массовой информации.

Еще одно важное своеобразие вальдорфской дошкольной педагогики — это запрет на всякую оценку ребенка. Воспитатели в вальдорфском детском саду избегают всякого вмешательства в свободное развитие ребенка, и оценка как отрицательная, так и положительная, также считается вмешательством в естественное развитие, формой внешней власти взрослого. Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или стараясь избежать порицания. При этом он лишается возможности действовать исходя из своей сущности, из любви к самому делу, поэтому не следует фиксировать внимание ребенка на себе самом — не только на его недостатках, но и на его успехах. Дети, слишком рано обретающие самосознание, становятся демонстративными, жаждущими непрерывных похвал. Гораздо важнее в дошкольном возрасте направлять интерес ребенка на какое-либо дело, а не на себя самого.

Поскольку в вальдорфской педагогике нет определенной программы или методики (одно это уже требует высокого мастерства и непрерывного творчества), можно с уверенностью сказать, что воспитатель вальдорфского детского сада — это высокий профессионал, непрерывно работающий над собой, мастер своего дела. В этой педагогической системе просто не может быть "средних" и неквалифицированных воспитателей.

Теория и практика вальдорфского детского сада имеют большое значение для развития дошкольной педагогики. Среди наиболее ценных положений вальдорфской дошкольной педагогики необходимо отметить ее ярко выраженную гуманистическую ориентацию, направленность на развитие творческого воображения и фантазии ребенка, на формирование продуктивной деятельности, приобщение к основным общечеловеческим ценностям и народной культуре. Причем все это предлагается в адекватных для дошкольного возраста формах деятельности. Отсутствие конкуренции, направленности на оценку взрослого и на свое самоутверждение позволяет детям видеть достижения и переживания других, помогать своим сверстникам и поддерживать их. Взаимоотношения детей в вальдорфских детских садах выгодно отличаются духом доброжелательности и солидарности, отсутствием конфл конфликтности и агрессивности, умением слышать и понимать другого. Естественно, что вальдорфская педагогика может быть востребованной только в демократических обществах с выраженными гуманистическими ценностями. Характерно, что в Германии, которая является родиной вальдорфской педагогики, в 1933 г. с приходом к власти фашистов все детские сады этого типа были запрещены. Свою работу они возобновили только в 1945 г. В нашей стране первый вальдорфский детский сад был создан в Москве в 1987 г. по инициативе одной многодетной мамы. В 1991 г. открылся московский семинар вальдорфской дошкольной педагогики, где проходят подготовку воспитатели детских садов. В настоящее время в России работает около 50 вальдорфских детских садов. Вместе с тем вальдорфские детские сады остаются достаточно узким, элитарным направлением педагогики и вряд ли смогут приобрести массовый характер. Дело в том, что они предъявляют чрезвычайно высокие требования к педагогическому составу — не только личностные, но и профессиональные. Воспитатель такого детского сада должен пройти длительную специальную подготовку и стажировку под руководством опытных специалистов, что, естественно, не дает возможности расширять это направление. Вальдорфская педагогика — достаточно закрытая система, куда не допускаются посторонние наблюдатели или контролеры. Каждый взрослый, присутствующий в группе, должен принимать реальное и продолжительное участие в жизни детей. Это относится и к родителям.   1.2 Развитие дошкольной педагогики в России

После Октябрьской революции дошкольное воспитание стало частью государственной системы народного образования. В 20-е гг. в СССР существовало 3 типа дошкольных учреждений — детские дома для детей-сирот, детские очаги, обслуживавшие детей фабрично-заводских рабочих, и детские сады. В дошкольные учреждения принимались дети от 3 до 8 лет. Целью дошкольных учреждений провозглашалась подготовка ребенка к освоению материалистического мировоззрения, а также выработка коллективистских навыков. Большое внимание уделялось свободной детской игре при направляющей роли воспитателя.

В 1927—1928 гг. впервые был поставлен вопрос об установлении единства в работе всех дошкольных учреждений. Задачами дошкольного воспитания становятся формирование эмоций и поведения в соответствии с требованиями коммунистической морали, привитие трудовых навыков, укрепление здоровья детей, а также усвоение ими некоторых элементарных знаний. Эти требования были отражены в первой программе 1932 г.

В 1936 г. после резкой критики со стороны партии работы дошкольных учреждений, обвиненных в переоценке роли среды в воспитании детей, была поставлена задача сделать педагога центральной фигурой в дошкольном учреждении. Именно эта линия, обернувшаяся ограничением инициативы и самостоятельности ребенка, зафиксированная в "Программе воспитания в детском саду" (1962 г.), получила основное развитие в "Программе воспитания и обучения в детском саду" (под редакцией М. А. Васильевой, 1985 г.), в которой жестко и формально регламентированной оказалась деятельность не только ребенка, но уже и педагога. Стержнем процесса стала программа обучения (не развития), а детский сад по принципиальной ориентации в своей работе приблизился к школе, что в корне противоречило природе и задачам дошкольного возраста. Положение отчасти смягчали психологи, под влиянием которых идеология развития и охраны психического здоровья постепенно овладевала сознанием воспитателей.

Основная задача советской дошкольной педагогики — разработка содержания, форм и методов коммунистического воспитания детей дошкольного возраста. Огромная роль в выработке теоретических основ марксистской дошкольной педагогики принадлежит Н. К. Крупской. Некоторые важные проблемы (о коллективе и личности, о семейном воспитании) были освещены А. С. Макаренко. Большое значение для определения задач и средств воспитания дошкольников имели всероссийские съезды (1-й — в 1919) и конференции по дошкольному воспитанию, которыми руководили Н. К. Крупская и А. В. Луначарский.

Советской дошкольной педагогикой и психологией была разработана новая система сенсорного воспитания, основанная на целенаправленном формировании сенсорных способностей детей в разных видах деятельности. Большим достижением советской дошкольной педагогики являлась разработанная член-корреспондентом АПН РСФСР А. П. Усовой и др. система дидактики детского сада. В это время велись плодотворные исследования, направленные на более полное использование возможностей умственного развития детей дошкольного возраста, повышение роли дошкольного воспитания в решении общих задач совершенствования системы народного образования в связи с требованиями научно-технического прогресса.

В дошкольной педагогике советского периода получили теоретическое освещение также и проблемы нравственного воспитания. В центре внимания были вопросы формирования личности ребёнка, положительных взаимоотношений детей в совместной деятельности, развития коллективизма, нравственных представлений, воспитания начал патриотических чувств. Большое место отводилось вопросам трудового воспитания дошкольников в детском саду и семье, в процессе которого формировались первые трудовые навыки и любовь к труду. Активно разрабатывались проблемы эстетического воспитания. Исследовались изобразительная, музыкальная, художественно-речевая деятельность детей. С конца 1950-х гг. разрабатывалась система эстетического воспитания в детском саду; проводилось комплексное исследование по вопросу формирования детского творчества, выяснялись взаимосвязи художественного творчества и обучения дошкольника.

В советской педагогике была научно обоснована теория физического воспитания детей дошкольного возраста. Была начата разработка актуальной проблемы работоспособности и утомляемости детей при физических и умственных нагрузках.

Значительное развитие в советской дошкольной педагогике получили проблемы игры — влияние воспитателя на её содержание, отбор воспитательно-ценных игр, воспитание ребёнка в игре, формирование начал коллективизма, особенности дидактических игр. В 1960-х гг. появились исследования, в которых изучалась роль игры как формы организации жизни детей, её влияние на развитие "детского общества". Исследователи вопросов раннего детства создавали систему общественного воспитания детей раннего возраста; были усилены дидактические компоненты в играх и занятиях с маленькими детьми.

В течение многих десятилетий советская система дошкольного воспитания была единственной и обязательной для всех детей до семилетнего возраста, посещавших детские сады. Только за 20 лет (1962—1982 гг.) эта педагогическая программа переиздавалась девять раз и являлась единственным и обязательным документом для всех работников дошкольного воспитания. По своему поистине всенародному охвату и демократизму советская система дошкольного воспитания представляет собой уникальное явление: подавляющее большинство детей огромной многонациональной страны воспитывались по единой государственной типовой программе, которая остается одной из самых распространенных и в наше время.

Идеологической и социальной предпосылкой для создания государственной системы дошкольного воспитания в СССР были идеи всеобщего равенства и справедливости, и это, в частности, предполагало уравнять в правах женщину с мужчиной и предоставить ей возможность полноценно участвовать в производственной и общественной жизни. Для этого женщину необходимо было освободить от ухода за маленькими детьми. Задача "раскрепощения женщины" стала одним из социальных оснований для создания широкой сети детских дошкольных учреждений (яслей и детских садов), доступных практически каждой семье. Эти учреждения были призваны освободить женщину и уравнять ее в правах с мужчиной как в общественном производстве, так и в общественной жизни.

Другой и главной задачей данной системы была задача всестороннего развития и коммунистического воспитания детей с первых лет жизни. При этом подчеркивалось, что все советские дети независимо от пола, национальности и статуса родителей имеют равные права на образование и воспитание, равные права на получение равного (т. е. единого) педагогического обеспечения. Для реализации этих задач в Советском Союзе была создана уникальная по широте охвата и по масштабности государственного обеспечения сеть детских дошкольных учреждений, выполнявших две главные функции — социально-бытовую (уход за детьми и освобождение женщины) и воспитательную (всестороннее развитие и коммунистическое воспитание).

Теоретической основой советской системы дошкольного воспитания являлась культурно-историческая концепция, в рамках которой развитие ребенка понималось как усвоение им общественно-исторического опыта, накопленного человечеством. Это означало, что все высшие психические функции, мировоззрение и способности человека формируются в результате усвоения им различных понятий, ценностей, способов человеческой деятельности, знаний, представлений и т. д. Такой подход ставил на первое место фигуру взрослого — воспитателя, поскольку только он, уже владеющий культурно-общественным опытом, мог передать его ребенку. Это определяло ведущую и руководящую роль воспитателя в развитии ребенка. При этом воспитатель выступал как носитель знаний и способов деятельности, как посредник между культурой и ребенком. Его основной задачей было передать детям знания и умения, существующие в обществе. Исходным принципом воспитания в данной системе являлась "идейная направленность всего педагогического процесса в детском саду в соответствии с целями и задачами коммунистического воспитания". Связь содержания воспитания и обучения с жизнью советских людей — один из важнейших принципов советской дошкольной педагогики. Решающую роль в развитии ребенка советская педагогика придавала целенаправленному обучению и воспитанию. Педагогический опыт и специальные исследования советских педагогов убедительно показали, что развитие ребенка происходит не путем вызревания его врожденных задатков, а зависит в первую очередь от условий воспитания — от его содержания, форм и методов. Создавая определенные условия и организуя обучение и воспитание детей, можно целенаправленно влиять на развитие ребенка и управлять им. Все это и обусловило формирование специальной программы дошкольного воспитания, которая обеспечивала возможность всем детям осваивать необходимые знания, умения, навыки и привычки поведения. Принцип целенаправленности и программности советской педагогики противостоял тенденциям "свободного воспитания", в которых отрицается необходимость какой-либо единой для всех детей программы. Эти тенденции господствовали в западной психологии (в частности, в системах, изложенных выше). Отрицая принципы "свободного воспитания", которые объявлялись "ненаучными" и "реакционными", и утверждая принципы целенаправленности и программности в содержании дошкольного воспитания, советская педагогика достигла больших успехов. В трудах советских педагогов многократно подчеркивалось, что необходимо учитывать возрастные и индивидуальные особенности каждого ребенка, без чего невозможно реализовать задачи всестороннего воспитания. Целостность и непрерывность педагогического процесса необходимо было сочетать с четким и систематическим расположением материала по возрастному принципу, что позволяло постепенно усложнять материал от группы к группе, от одного возраста к другому. Еще один важнейший принцип советской дошкольной педагогики — принцип деятельности. Дошкольное обучение и воспитание может быть эффективным только при условии активности самого ребенка. Формирование личности происходит в различных видах деятельности ребенка — в игровой, трудовой, учебной, поэтому так важно, чтобы воспитательно-образовательная работа с дошкольниками не только включала разные виды детской деятельности, но и способствовала формированию различных навыков. Следующий принцип — единство воспитания и обучения, неразрывная связь этих процессов. Воспитание всегда связано с передачей детям определенных знаний. В то же время систематизированные и специально отобранные знания содержат воспитательный момент. Вместе с тем в едином воспитательно-образовательном процессе известной самостоятельностью обладают как воспитание, так и обучение. Воспитательно-образовательная работа с детьми требует систематичности и последовательности, определенной повторяемости и обобщения, т. е. возврата к ранее пройденному материалу на более высоком уровне. Этот принцип позволяет педагогу вести детей от простого к сложному, от непосредственного знакомства с окружающими вещами и явлениями к умению обобщить и выделить существенные их качества и особенности, к пониманию простейших связей и взаимоотношений. Данные педагогические принципы легли в основу советской программы обучения и воспитания детей в детском саду, которая являлась обязательным документом и руководством для всех воспитателей нашей страны. Советская система дошкольного воспитания имела несомненные и очень важные достижения. Одно из них — общедоступность образования для всех слоев населения. По широте охвата и по объему предоставляемых услуг данная система не имеет себе равных в мире. Ни одно государство не могло позволить себе столь масштабных вложений в дошкольное воспитание. Эти вложения давали очевидные результаты. По своему интеллектуальному развитию подавляющее большинство советских детей находились на достаточно высоком уровне по сравнению с их ровесниками из многих западных стран. Объем знаний и умений, предусмотренных государственной программой дошкольного воспитания в СССР, значительно превосходил соответствующие требования в других странах. Сложность и объем знаний в советской программе дошкольного воспитания больше соответствовали программам обучения в начальной школе, принятым в странах Западной Европы. К тому же советская программа была построена с учетом возрастных особенностей детей и ориентирована на их всестороннее развитие. Обязательность выполнения программы служила гарантией того, что каждый ребенок получил определенный объем педагогических воздействий, что, несомненно, повышало общий уровень образования и познавательного развития детей и обеспечивало хорошую подготовку к школьному обучению. В то же время советская система дошкольного воспитания имеет ряд существенных недостатков, ограничивающих возможности полноценного развития ребенка и охраны его эмоционального благополучия. Пожалуй, главный из них — это тотальная регламентация деятельности детского сада и игнорирование индивидуальности как детей, так и воспитателей. Декларируя теоретически индивидуальный подход к ребенку, на деле эта система оказалась далека от его реализации. Фактически весь воспитательный процесс был ориентирован на формирование у детей заданных государством идеологических установок и определенного набора знаний, умений и навыков. Чрезмерная заорганизованность и регламентированность жизни детей и взрослых наносили существенный ущерб эмоциональному благополучию ребенка, мешали развитию его любознательности, проявлению творческой активности и воображения. Такая система не оставляла свободы и для проявления инициативы воспитателя: задача дошкольного педагога сводилась к соблюдению режима и проведению занятий, предписанных программой. И дети, и взрослые становились как бы элементами государственной программы и должны были работать на ее реализацию. Вся педагогическая система была построена по принципу руководства и подчинения: воспитатели руководствовались требованиями программы и вышестоящих лиц, а сами, в свою очередь, руководили деятельностью детей. Такая авторитарная педагогика мешала развитию свободной личности, не давала проявить творческий подход к процессу воспитания. Советская система дошкольного воспитания была ориентирована преимущественно на умственное развитие ребенка, на его обучение и подготовку к школе. Провозглашая в качестве общей задачи всестороннее и гармоничное развитие личности, программа воспитания делала главный акцент на обучение, умственное развитие и подготовку к школе. Это проявлялось и в количестве времени, которое отводилось на умственное развитие, и в методической проработанности содержания обучающих занятий, и в жесткой определенности требований к знаниям и умениям детей. Даже в области эстетического и трудового воспитания на первом плане оказывалось "обогащение знаниями": знать музыкальные жанры, знать стихи и сказки, знать правила работы с красками, знать различные профессии взрослых и т. д. Столь явная направленность на усвоение знаний и обучение отодвигала на задний план задачи нравственного и социального воспитания, задачи формирования самостоятельности и творческой активности ребенка. Будучи только провозглашенными, эти задачи оставались без методического обеспечения. Их выполнение не могло контролироваться и проверяться (в отличие от знаний, умений и навыков), и поэтому в конкретной работе воспитателя они оказывались на периферии. Деятельность дошкольного педагога, таким образом, концентрировалась на проведении обучающих занятий и контроле за усвоением нового материала. Кардинальные социально-экономические и политические изменения, произошедшие в нашей стране в конце 80-х — начале 90-х годах XX в., затронули практически все стороны общественной жизни, в том числе и дошкольную педагогику. Очевидные недостатки сложившейся в СССР системы дошкольного воспитания и ее явное несоответствие новым идеологическим и социально-экономическим реалиям обусловили разработку новой концепции дошкольного воспитания (авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.), которая была утверждена Государственным комитетом по народному образованию СССР в 1989 г. В этой концепции впервые был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния дошкольного образования и намечены главные ориентиры его развития. Следует подчеркнуть, что в своей позитивной части концепция ориентировалась на преодоление основных недостатков сложившейся государственной системы.

В 1990 г. охват детей учреждениями общественного дошкольного воспитания в Российской Федерации составил примерно 70%. При этом было не удовлетворено около 1 млн. заявлений родителей о приеме детей в дошкольные учреждения. Кроме того, была создана мощная инфрастуктура в виде промышленности, выпускавшей детскую одежду, книги, игрушки и прочий необходимый инвентарь. И, что очень важно, было налажено серьезное научное (медицинское, педагогическое и психологическое) обеспечение дошкольного образования. Все эти факторы, включая последний, и сыграли свою решающую роль в период начала перестройки, когда отечественное образование в принципе оказалось вполне готовым к осмысленному проведению давно назревшей реформы.

Важнейшим направлением реформирования дошкольного образования стал переход от единой типовой программы к плюрализму и вариативности. Напомним, что в СССР существовала единая государственная программа дошкольного воспитания, обязательная для всех детских учреждений страны. Новые социально-экономические и политические реалии диктовали необходимость отказаться от тотальной централизации и предоставить возможность выбора программы образования детей. Такая возможность была предоставлена "Временным положением о дошкольном учреждении", утвержденным постановлением Совета Министров РСФСР в 1991 г. В нем, в частности, отмечалось, что программа как обязательный документ для всех дошкольных учреждений неизбежно приводит к единообразию форм, методов и содержания педагогического процесса, не учитывает индивидуальных особенностей детей и воспитателей. Положение давало возможность каждому дошкольному учреждению выбирать программу обучения и воспитания, вносить в нее изменения и создавать авторские программы. Кроме того, Положение предусматривало определенную самостоятельность детского учреждения в ведении хозяйственно-финансовой деятельности, что позволяло улучшить условия работы за счет собственной предприимчивости.

Позднее, в 1995 г., постановлением Правительства Российской Федерации было утверждено "Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении", где закреплялось право дошкольного учреждения самостоятельно выбирать программу из комплекса вариативных программ, рекомендованных государственными органами управления образованием, вносить в нее свои изменения и создавать авторские программы в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.

К моменту реформы отечественного образования начала 90-х годов во всех его звеньях сложились три относительно самостоятельные системы: система общественного воспитания детей дошкольного возраста, система общего среднего образования и система профессионального образования. Все три системы полностью отвечали признакам именно системности — они включали в себя: совокупность типовых учебных и воспитательных программ, четкие нормативные требования для каждого уровня и типа образования, сеть образовательных учреждений разных видов, органы управления образованием и подведомственные им учреждения и организации. В своей совокупности они и составляли систему образования СССР. Что касается инновационного движения, то на своем начальном этапе оно с необходимостью разрушало устоявшуюся систему, продвигая образование к новым рубежам.

"Типовое положение..." дало толчок бурному росту числа образовательных программ для дошкольных учреждений. В настоящее время их насчитывается более двадцати. Среди таких программ есть комплексные, т. е. охватывающие все области жизнедеятельности и образования дошкольника, и парциальные, направленные на развитие какой-либо сферы ребенка (художественной, социальной, интеллектуальной и др.).

На смену типовой программе пришли вариативные, на смену унифицированному "детскому саду" — разные типы и виды дошкольных учреждений (ДОУ). ДОУ сегодня официально работают по 12 комплексным базисным, 25 парциальным, 2 специальным (для детей с нарушениями речи) образовательным программам. Кроме того, в соответствии с Приложением 3 к приказу Министерства образования РФ от 22 августа 1996 г. № 448, в российском образовательном пространстве "прописаны" 3 категории и 6 видов ДОУ. Поиск и самостоятельный выбор конкретных форм образовательной работы стал нормой деятельности педагогов. Инновационное движение в дошкольном образовании по своему масштабу не уступает школьным инновациям. Однако на конец 2004 г. уровень охвата детей дошкольными учреждениями составил в среднем уже 59%. При этом только 55% детей 5-летнего возраста посещают детские сады.

Одна из самых известных современных программ – программа "Радуга".

Это первая инновационная программа дошкольного образования, получившая рекомендацию Министерства образования. Разработана сотрудниками лаборатории дошкольного воспитания Института общего образования под руководством Т. Н. Дороновой. Рассчитана на работу с детьми от двух до семи лет и охватывает все сферы жизнедеятельности детей. По своим целям и задачам данная программа существенно не отличается от традиционной. Основными ценностями ориентирами она так же, как и традиционная, считает охрану и укрепление здоровья детей, создание условий для полноценного и своевременного психического развития, обеспечение счастливого детства каждому ребенку. Однако в определении конкретных задач психического развития эта программа существенно отличается от традиционной. Теоретической основой данной программы служит концепция А. Н. Леонтьева, где основными категориями анализа психики являются деятельность, сознание и личность. Для каждого возраста определены конкретные задачи развития деятельности, сознания и личности дошкольника. Так, к задачам развития деятельности относятся формирование мотивации разных видов деятельности (игровой, учебной, трудовой), формирование произвольности и опосредованности психических процессов, становление способности адекватно оценивать результаты деятельности и т. д. Задачи развития сознания — это расширение знаний ребенка о мире, знакомство со знаковыми системами, развитие воображения и логического мышления. Задачи развития личности предполагают воспитание уверенности в себе и самостоятельности, установление доверительных отношений и личных контактов со взрослыми, формирование отношений взаимопомощи и сотрудничества между сверстниками, воспитание эмоциональной отзывчивости и т. д. Программа построена по возрастному принципу и обеспечивает целостное поступательное развитие детей. Для каждого возраста определены главные психологические новообразования, на формирование и развитие которых направлена конкретная педагогическая работа. Например, для младшей группы (два – три года) таким новообразованием является развитие способности к целеполаганию, т. е. формирование представлений, предвосхищающих результат деятельности; для детей старшего дошкольного возраста (пять – шесть лет) — это умение владеть своим поведением и собственными психическими процессами (формирование произвольного внимания, памяти и т. д.). Развитие этих новообразований происходит в различных видах детской деятельности. Важнейшие виды деятельности дошкольника обозначены в программе цветами радуги (отсюда и название данной программы). Красный цвет радуги символизирует физическое воспитание. Авторы считают, что физкультура обеспечивает здоровье ребенка и его радостное самоощущение. Оранжевый цвет символизирует ведущую деятельность дошкольника — игру. Желтым цветом обозначены такие важные для дошкольного возраста виды деятельности, как рисование и творческий труд. С зеленым цветом соотносится конструирование, которое открывает большие возможности для развития воображения, фантазии, целенаправленности и произвольности действий дошкольника. Голубой цвет "окрашивает" занятия музыкального и пластического цикла. Синий цвет символизирует то, что необходимо, как воздух, — развитие речи. Наконец, фиолетовый цвет символизирует занятия по развитию математических представлений. Кроме рекомендаций по содержанию деятельности и организации занятий, программа огромное внимание уделяет формированию взаимоотношений и общения детей со взрослыми. Опираясь на концепцию М. И. Лисиной, в которой движущей силой развития ребенка считается его общение со взрослым, авторы программы справедливо полагают, что полноценное воспитание и образование ребенка возможно только при наличии адекватных форм общения со взрослым и только в атмосфере доброжелательности. В основу программы положены принципы, отражающие гуманистические установки. Программа "Радуга" детально методически проработана. Для каждой возрастной группы издается комплект пособий по каждому из направлений работы воспитателя. Пособия содержат перечень программных задач и методических рекомендаций. В настоящее время программа "Радуга" продолжает развиваться и обновляться. Так, в журнале "Дошкольное воспитание" систематически появляются новые материалы и методические разработки в помощь педагогам, работающим по данной программе. Программа "Развитие" - разработана в НИИ дошкольного воспитания АПН СССР под руководством Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко. В настоящее время эта лаборатория функционирует в составе Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО под руководством Н. Е. Вераксы. Программа направлена на развитие у детей дошкольного возраста умственных и художественных способностей. Она основана на многолетних научных исследованиях, которые проводили сотрудники лаборатории, и получила высокую оценку в отечественной и мировой науке. Основу программы составили два теоретических положения. Первое — это положение А. В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития. Согласно этому положению основной путь развития ребенка — это амплификация (от лат. amplificatio — расширение), т. е. обогащение жизни ребенка наиболее значимыми для дошкольника формами и способами деятельности. В отличие от акселерации (от лат. accelero — ускоряю), т. е. ускорения развития, амплификация предполагает максимально наполненное "проживание" каждого возрастного периода. Второе теоретическое основание программы — концепция Л. А. Венгера о развитии способностей, согласно которой основная линия в развитии ребенка — это становление способностей (в отличие от знаний, умений и навыков). Способности понимаются как ориентировочные действия с образными средствами, специфичными для дошкольников: схемами, символами, моделями и т. д. Основываясь на этих положениях, авторы сосредоточили свое внимание не на содержательной стороне обучающего материала (конкретных знаниях и умениях), а на способах действия с этим материалом, что имеет первостепенное значение для развития способностей. При отборе программного материала в первую очередь учитывалось, какие средства решения познавательных и творческих задач должны быть усвоены детьми и на каком содержании эти средства могут быть усвоены наиболее эффективно. Программа "Развитие" — комплексная программа, включающая главные направления познавательного и художественного развития ребенка. Программа "Развитие" направлена главным образом на развивающее обучение. Она не содержит каких-либо рекомендаций относительно организации жизни детей вне занятий. Авторы программы не выделяют из общего контекста задач социальное или нравственное воспитание детей, считая, что оно достигается "общей организацией жизни группы и насыщенностью эмоционально привлекательными для детей видами деятельности, вниманием со стороны взрослых к каждому ребенку и к взаимоотношениям между собой". Специально не выделяются и задачи развития эмоционально-личностных отношений между детьми, так как в программе заложены предпосылки для развития этих отношений через совместную игру, общую изобразительную деятельность, ознакомление с художественной литературой и т. д. Конечно, успешность реализации этих предпосылок зависит прежде всего от личности воспитателя. Вариантом программы "Развитие" является программа "Одаренный ребенок", предназначенная для образовательной работы с одаренными детьми шестого и седьмого года жизни (в течение двух лет). Обе программы имеют общую концептуальную основу и базируются на теоретических положениях научной школы Л. А. Венгера о развитии детских способностей. Программа "Одаренный ребенок" предусматривает более высокий уровень сложности задач и рассчитана на одаренных в плане общих способностей детей. Она содержит материал, направленный на эффективное развитие способностей (интеллектуальных и художественных) умственно одаренных детей, а также предлагает уникальную технологию их обучения. Однако в целом по методическим принципам программы "Одаренный ребенок" и "Развитие" совпадают. Программа "Золотой ключик" - разработана под руководством Г. Г. Кравцова и Е. Е. Кравцовой. Теоретической основой данной программы является известное положение концепции Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. Суть этого положения заключается в том, что эмоционально-волевое и когнитивное развитие ребенка нельзя осуществлять изолированно: эти две линии детского развития взаимообусловлены и должны составлять органическое единство. Авторы справедливо подчеркивают, что в дошкольном возрасте интеллектуальное развитие подчинено развитию эмоциональной сферы: именно эмоциональная привлекательность, эмоциональная насыщенность материала обеспечивают лучшее его усвоение и познавательное развитие детей. Таким образом, задача воспитания — максимально насыщать жизнь детей разнообразными волнующими событиями (конечно, позитивными). Основная цель программы — "достижение органического единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие и одновременно эмоциональное благополучие и счастливую, радостную жизнь каждому ребенку". Для реализации этой цели предполагается внести существенные изменения в традиционные принципы обучения и воспитания детей. Программа "Детский сад — дом радости" - эта комплексная программа создана в Пермском государственном педагогическом институте. Ее авторы Н. А. Крылова и педагог-новатор из Санкт-Петербурга В. Т. Иванова. Основная цель данной педагогической системы — содействовать всестороннему воспитанию и развитию индивидуальности каждого участника педагогического процесса с помощью умелой организации всей жизни и деятельности ребенка и его старших наставников (педагогов и родителей). Авторы рассматривают педагогический процесс как целостное явление, стремясь преодолеть межпредметную и междеятельностную раздробленность различных направлений в воспитательно-образовательной работе с детьми. И осуществить это предлагается на основе обобщения, систематизации и интеграции различных научных знаний и передового педагогического опыта. Как следует из названия, основная цель программы — создать новый тип детского учреждения — Дома радости, где каждый ребенок может развиваться как неповторимая уникальная личность. Авторы программы на основе комплексного подхода стремятся преодолеть сложившуюся на практике межпредметную разобщенность и построить целостный педагогический процесс в каждой возрастной группе в тесном содружестве с семьей. Основной акцент в программе делается на индивидуальных обучающих занятиях с детьми. Такие занятия, по мнению авторов, не исключают и фронтальных форм обучения, но те и другие должны в первую очередь обеспечивать индивидуальный подход к каждому ребенку. Кроме того, авторы предлагают игровое, сюжетное обрамление самых разных моментов жизни детей. Специфика данной программы состоит в том, что впервые воспитатели получили новую форму организации труда — план-сценарий. Авторы предлагают подробное описание "совместной жизни" воспитателя и детей, предлагают свою методику работы с целой группой, с небольшими подгруппами и с каждым воспитанником индивидуально. В организации жизни такого детского сада гибко сочетаются индивидуальные и коллективные формы работы с детьми. Воспитание нацелено на удовлетворение важнейших индивидуальных потребностей ребенка, направленных на "обогащение себя": потребностей в познании, самоутверждении, в игре, в общении. Однако наиболее благоприятным условием для удовлетворения этих потребностей и для проявления индивидуальности ребенка авторы считают коллектив и совместную деятельность с другими детьми, которая направляется педагогами на основе принципов педагогики сотрудничества. Таким образом, через развитие каждого ребенка осуществляется развитие детского коллектива. Программа "Детство" - разработана коллективом кафедры дошкольной педагогики Государственного педагогического университета им. Герцена в Санкт-Петербурге. Начиналась работа под руководством доктора педагогических наук В. И. Логиновой. Руководителем и научным редактором программы является зав. кафедры Т. И. Бабаева. "Детство" — программа с ярко выраженной гуманистической направленностью. Развитие ребенка понимается как процесс самодвижения, возникновения и преодоления внутренних противоречий. Авторы исходят из того, что характер детской деятельности и особенности взаимоотношений детей с окружающими обусловливают естественное возникновение и вызревание перспективных психологических новообразований в познавательной и мотивационно-эмоциональной сферах. Накопление ребенком ценного опыта познания, деятельности, творчества, постижение своих возможностей, самопознание способствуют раскрытию богатейшего возрастного потенциала дошкольников. Основные цели программы — начальная социализация и приобщение детей к общечеловеческим ценностям. Главная задача — ввести ребенка в основные сферы бытия, в мир людей, предметов, в мир природы и помочь ребенку осознать себя субъектом собственных действий и переживаний. Программа "Истоки" - разрабатывалась научным коллективом центра "Дошкольное детство" им. А. В. Запорожца по заказу Московского департамента образования как базисная программа развития дошкольника. Программа основана на многолетних научных исследованиях, проводившихся под руководством А. В. Запорожца. Самим названием программы авторы (Л. А. Парамонова, С. Л. Новоселова, А. Н. Давидчук, Л. Ф. Обухова и др.) стремились подчеркнуть значение дошкольного детства как уникального периода, в котором закладываются основы личности будущего человека. Программа направлена на обогащение (амплификацию) психического развития ребенка и максимальную реализацию возможностей каждого возрастного периода. Целями своей программы авторы считают разностороннее развитие ребенка; формирование универсальных, в том числе творческих, способностей; обеспечение для всех детей равного старта развития; укрепление их здоровья. Теоретической основой программы являются фундаментальные положения классиков отечественной психологии — Л. С. Высотского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, А. В. Запорожца. В целом по своему содержанию данная программа явно перекликается с традиционной советской системой. В то же время в ней нет столь очевидной стандартности и единообразия в способах работы с

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Становление дошкольной педагогики в Молотивилихинском районе г. Перми". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 401

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>