Дипломная работа на тему "Современный урок литературы: классификации, концепции"

ГлавнаяПедагогика → Современный урок литературы: классификации, концепции




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Современный урок литературы: классификации, концепции":


ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

"МОРДОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ

ИМЕНИ М. Е. ЕВСЕВЬЕВА"

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ЛИТЕРАТУРЫ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ЛИТЕРАТУРЫ: КЛАССИФИКАЦИИ,

КОНЦЕПЦИИ

Автор дипломной работы: О. В. Футанова,

студентка V курса 501 группы очной формы обучения

Специальность: "032900 - Русский язык и литература"

Руководитель: Т. А. Наумова, канд. пед. наук, профессор

Рецензент: Т. П. Малявина, канд. пед. наук, доцент

Саранск 2008

Содержание

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Уникальный банк готовых защищённых на хорошо и отлично дипломных работ предлагает вам приобрести любые работы по необходимой вам теме. Правильное выполнение дипломных работ на заказ в Волгограде и в других городах России.

Введение

1 Теоретические основы содержания и технологий урока литературы: психолого-педагогический аспект

1.1 Урок как основная форма организации учебного процесса: педагогический аспект

1.2 Психолого-педагогические основы содержания и технологий современного урока литературы

1.3 Воспитательная функция современного урока литературы

2. Урок литературы в современной школе: концепции, классификации, типологии, содержание и методика проведения

2.1 Многообразие методических концепций и классификаций современного урока литературы

2.2 Инновационные типы уроков литературы

2.3 Методические возможности Интернет-ресурсов и приёмы работы с ними на уроке литературы

2.4 Использование информационно компьютерных технологий на уроках литературы и во внеклассной работе по предмету (из опыта работы учителя-словесника Ивановой Юлии Вениаминовны)

Заключение

Список использованных источников


Введение

Урок - первооснова всего учебно-воспитательного процесса в школе, неиссякаемый источник, который помогает ученикам набраться сил. На уроке формируется человек завтрашнего дня, поэтому быть учителем - не только высокая честь и обязанность, но и большая ответственность. Сегодня мы много говорим о модернизации школьного образования, часто забывая, что это не абстрактное понятие, а будничная, конкретная работа. Каждый наш день - творческий поиск, решение вопросов: как сделать уроки и внеклассные мероприятия по-настоящему обучающими. Каким должен быть урок сегодня и завтра? Что помогает улучшить работу, сделать ее более качественной, эффективной?

Наверное, не случайно профессию педагога сравнивают с профессией актера. И дело тут не только в том, что, как и актер, учитель должен уметь установить контакт с людьми, заинтересовать их, увлечь. Как не бывает одинаковых спектаклей, так не может быть и похожих уроков. Педагог-новатор Е. Н. Ильин советует: "Не бойтесь быть артистичными. Мы себя не демонстрируем. Мы себя передаем. Урок - это социальность, публичность, человечность" [Ильин, 1986: 35].

Почему так скучно бывает порой на уроках русской литературы, где, казалось бы, сама содержательная ткань - текст - должна радовать и удивлять?

Так грамотно все написано и обозначено в программах, так ясно поставлены цел и литературного образования, а что-то недооценено учителем, ученики его не слышат, перестают читать книги, не пишут стихи.

К сожалению, в новых социокультурных условиях, в которых оказалось современное общество, когда "век расшатался", "порвалась связь времен" - разрушены прежние идеалы, размываются нравственные ориентиры, угрожающе деформируется личность молодого человека, часто не различающего, где добро и зло, красота и уродство, колоссальный нравственный и эстетический потенциал литературы остается невостребованным юным читателем в той мере, в какой это необходимо сегодня подрастающему поколению. Учителя сетуют на то, что книга вообще уходит из жизни современного школьника. Чтение рассматривается чаще всего как принудительное учебное занятие или как "развлекаловка" (с соответствующим выбором книг).

Как преодолеть эту беду, приобщить школьника к чтению, вернуть ему интерес к книге, объяснить, что без нее невозможно формирование личности; как научить слышать и понимать слово писателя, его думы, чаяния, надежды, сопереживать им и формировать собственную жизненную позицию? Это тем более сейчас необходимо, так как литература занимает, бесспорно, особое место в формировании личности, духовного мира человека, его нравственности, речи, творческих сил, то есть играет важную роль в становлении эмоциональной, эстетической, нравственной культуры ученика. Поэтому во главу обучения литературе сейчас поставлено развитие личности ученика, тем более что литературное развитие - грань общего личностного развития человека.

Большое значение на современных уроках литературы сейчас приобретают необычные, творческие, нешаблонные уроки. Сюда входят уроки-диспуты, уроки-семинары, уроки-композиции, уроки-экскурсии, уроки игрового типа, пресс-конференции и многое другое. Любой урок, у которого есть что-то оригинальное, выдающееся, классифицируется как нестандартный. Найти такую нестандартность становится для многих учителей важнейшей задачей.

Данная работа посвящена изучению некоторых узловых особенностей, встречающихся в методике преподавания литературы, в частности при рассмотрении вопроса, касающегося изучения современного урока литературы. Данная тема неоднократно попадала в поле зрения исследователей, в частности Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Каптерева, С. В. Иванова, В. В. Голубкова, Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой и других. Между тем, очень интересно путем анализа типологии уроков литературы проследить основные особенности его структуры, содержания и технологий.

Актуальность исследования обусловлена необходимостью более определенно обозначить типологии современного урока литературы и назвать наиболее эффективные классификации.

Целью дипломной работы является представление доминирующих концепций и классификаций современного урока литературы как основной формы обучения.

В связи с целью исследования выделяются следующие задачи:

1) рассмотреть теоретические основы содержания и технологий урока литературы;

2) определить психолого-педагогические компоненты современного урока литературы;

3) рассмотреть урок как основную форму организации учебного процесса;

4) определить концепции, классификации, типологии и методику проведения современного урока литературы;

5) охарактеризовать воспитательную функцию современного урока литературы;

6) рассмотреть инновационные формы и виды уроков литературы;

7) определить методические возможности Интернет - ресурсов и приемы работы с ними на уроке литературы;

8) осветить проблему использования информационно-компьютерных технологий на уроке литературы и во внеклассной работе по предмету (из опыта работы учителя-словесника МОУ "Средняя школа № 35" г. Саранска Ивановой Юлии Вениаминовны).

Задачи работы обусловили применение комплекса методов исследования:

1) теоретический метод (анализ литературоведческих, психолого-педагогических и научно-методических источников с целью создания методологической основы исследования);

2) социолого-педагогический (анализ программ, учебников по литературе для старших классов, беседы с учителями и обобщение их опыта работы в области рассматриваемой нами проблемы);

3) наблюдение за процессом преподавания литературы в 9-11 классах в период прохождения педагогической практики;

4) экспериментальный (внедрение методических рекомендаций).

Предметом исследования явились сущность, структура и специфика современного урока литературы, а также психолого-педагогические основы урока литературы в современной системе образования.

Объектом данного исследования явился процесс становления урока литературы в системе школьного литературного образования.

Методической базой решения заявленной проблемы явились труды по методике преподавания литературы Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Каптерева, С. В. Иванова, В. В. Голубкова, Н. И. Кудряшева, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой и других.

Научная новизна работы состоит в попытке систематизировать различные точки зрения по проблеме классификаций уроков литературы; опираясь на имеющийся фактический материал, раскрыть аспекты, касающиеся методики преподавания современного урока литературы, не освещенные или недостаточно освещенные в литературоведческих работах; определить методику отбора учебного материала и организацию урока литературы в современной школе.

Теоретическая значимость работы заключается в аналитическом исследовании различных аспектов данной проблемы.

Практическая значимость работы состоит в том, что предлагается ряд методических рекомендаций по организации урока литературы в контексте внеклассной и внешкольной работы. Конкретный научный и научно-практический материал может использоваться в работе учителя-словесника в качестве источника для подготовки уроков литературы традиционной и инновационной направленности.

Структура и объем работы обусловлены спецификой поставленных задач. Исследование изложено на 82 страницах и включает введение, две главы, заключение, список использованных источников, который содержит 60 наименований.

Во введении обосновывается актуальность исследуемой темы, определяются ее предмет, цель и задачи, новизна, а также обоснована теоретическая и практическая значимость проблемы, представленной в дипломной работе.

В главе "Теоретические основы содержания и технологий урока литературы: психолого-педагогический аспект" дается определение урока как основной формы организации учебного процесса, обозначены психолого-педагогические основы содержания и технологий современного урока литературы, раскрывается значение воспитательной функции современного урока литературы.

В главе II "Урок литературы в современной школе: классификации, технологии, методика проведения" дана классификация инновационных форм и видов уроков литературы, описаны методические возможности Интернет-ресурсов и приемы работы с ними на уроке литературы, а также предлагается методика использования компьютерных технологий на уроке и во внеклассной работе по литературе (из опыта работы учителя-словесника Ивановой Ю. В). В заключении подводятся итоги работы, формулируются выводы, определяются результаты исследования, обозначена дальнейшая разработка проблемы. Таким образом, дипломная работа будет посвящена одной из важнейших проблем методики преподавания литературы - определению места урока литературы в системе современного литературного образования.


1 Теоретические основы содержания и технологий урока литературы: психолого-педагогический аспект 1.1 Урок как основная форма организации учебного процесса: педагогический аспект

К педагогическим реалиям сегодняшнего дня относится совместный поиск педагогами и творческим учительством путей совершенствования классно-урочной системы. Нам представляется важным в решении данного вопроса обратиться к педагогическому наследию классиков. Во второй половине XIX века "линия Ушинского" на теорию урока, направленная против господствующей в его время формальной организации учебного процесса в школе все больше находила поддержку среди отечественных педагогов, среди которых следует отметить Н. Ф. Бунакова, П. Ф. Каптерева, С. В. Иванова. Н. Ф. Бунаков, разрабатывая теоретические основы дидактических идей, приходит к формулированию не только правил (наглядности, активности) и принципов (индивидуальности, систематичности и последовательности, сознательности), но и обосновывает обучение как процесс, который подчиняется закономерностям человеческого познания. Опираясь на познавательную деятельность человека и закон ассоциаций, он выдвигает ряд дидактических правил построения урока: "уяснение главной цели" урока; составление плана урока; определение главных путей, по которым следует идти к цели. Бунаков указывает на необходимость планирования. "Урок целесообразно начинать с повторения пройденного материала, в целях установления связи предстоящего занятия с прежними" [Бунаков, 1986: 23]. Необходимо поддерживать определенный порядок; чаще обращаться к детям, заставлять их говорить, постоянно держать в центре своего внимания "детей вялых, растерянных и шаловливых". Урок должен заканчиваться подведением итогов пройденного. Важным средством закрепления знаний считает применение самостоятельной работы.

Н. Ф. Бунаков выработал "условия наиболее успешного ведения уроков", которые и определили дидактическую основу урока: образовательные цели; характер преподаваемого материала; психологические особенности развития детского мышления; применение наглядности; индивидуального подхода к учащимся; наличие самостоятельной работы учащихся; личность учителя.

П. Ф. Каптерев разрабатывает теоретические основы урока, опираясь не только на самобытность русской трактовки проблем урока ("глубокое уважение к личности ребенка", русский язык - главный учебный предмет), но и на экспериментальное направление дидактики. В книге "Дидактические очерки" он излагает дидактические идеи, общие свойства педагогического метода, правила хорошего преподавания, отмечает свойства отдельного хорошего урока, которые и являются его дидактической системой: "урок должен быть интересным, организованным, чтобы обеспечить полное восприятие материала, основательную переработку его в сознании учащихся и отчетливое выражение его учениками в разнообразных формах; урок должен предоставлять упражнение не только для ума, но и для воли каждого учащегося" [Каптерев, 1984: 176].

В период 30-50 гг. получил реализацию комбинированный урок как основной в процессе обучения (И. Н. Казанцев, Б. П. Есипов и др.). Вводилась четырехэлементная система урока: опрос, объяснение нового материала, закрепление нового материала, задание на дом. Работа вне комбинированного урока резко осуждалась.

Иванов Сергей Васильевич рассматривает урок "как живую, всегда изменяющуюся и постоянно развивающуюся организационную форму учебной работы" [Иванов, 1957: 12]. Он был сторонником не только строго организованного, но и целенаправленного, сознательного и активного обучения. "В процессе обучения, - отмечает С. В. Иванов, - тесно переплетаются в единое целое логика познания, методика обучения, самостоятельная работа ученика и разумная деятельность учителя" [Иванов, 1957: 18]. Немаловажным фактором обучения С. В. Иванов считал стимулирование самостоятельности логического пути ребенка. В познании выделяют несколько ступеней, которые при обучении должны проникать друг в друга, всегда находиться в связи и единстве. С. В. Иванов отмечает, что "такой процесс должен пройти через ощущения ребенка, мыслительную деятельность и приобретение знаний, правильность которых проверяется практикой" [Иванов, 1957: 20].

Дидактические основы урока и системы уроков С. В. Иванова заслуживают внимание современного учителя, так как нашли отражение в современных дидактических системах: развивающего обучения (раскрытии в материале существенных связей, научной логике, осознание через мыслительные и практические действия учеников), обучение через систему погружения, через лекционно-семинарско-зачетную систему, система уроков по теме (тематическое "погружение").

Проблемы урока: его содержание, структура, типологии, эффективность, взаимосвязи методов обучения на уроке, роль учителя, совершенствование учебной деятельности школьника - разработаны в трудах многих дидактов.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, В. И. Стрезикозина, Ю. К. Бабанского, И. Т. Огородникова, И. Н. Казанцева, М. М. Левиной, Г. Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора методов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока.

Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Т. В. Кудрявцева).

М. Н. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. Ученый называет урок "клеточкой" педагогического процесса; к средствам решения педагогических задач урока отнесены: содержание материала, методы его изучения, технические средства обучения (ТСО) и дидактический материал для самостоятельной работы, организация деятельности учащихся и личность учителя [Скаткин, 1984: 34].

Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Остановимся на содержании некоторых исследований, в которых освещено направление работы коллективов и отдельных ученых.

Под структурой урока М. И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю структуру урока [Махмутов, 1978: 56]. В основе внешней структуры урока, который может быть и проблемным, и не проблемным, М. И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Элементами внутренней "логико-психологической структуры урока" он называет следующие:

1. Возникновение проблемной ситуации и постановка проблемы.

2. Выдвижение предположений о вероятном пути решения и выдвижении гипотезы.

3. Доказательство гипотезы, проверка правильности решения проблемы.

М. И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока - активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока. М. И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока "невозможна реализация идеи развивающего обучения" [Махмутов, 1978: 27]. Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, - то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение - ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структуры урока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.

И. Т. Огородников выступает против прямолинейного отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. И. Т. Огородников справедливо критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые-дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения.

Одна из важнейших проблем современной науки - это проблема типологии уроков. Помимо классификации уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и методики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий.

В дидактике и частных методиках нет единого принципа классификации типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классификации по признаку основной дидактической цели (М. А. Данилов, И. Т. Огородников) - уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения.

1.2 Психолого-педагогические основы содержания и технологий современного урока литературы

Среди многих гуманитарных предметов, включенных в программу, особое место занимает литература. Художественное произведение представляет собой некоторую знаковую модель, в которой зафиксирован его герой (человек или антропоморфизированный объект): его характер, душевные переживания, страсти, ум, воля, мировоззрения, взаимоотношения с другими и т. п. В этой модели опредмечен нравственно-психологический опыт автора. В процессе чтения произведения происходит распредмечивание соответствующего опыта, и он становится достоянием другого человека-читателя. Последний, в идеале, может вынести его за пределы художественного текста, т. е. воспользоваться им при разрешении реальных жизненных проблем.

По нашему мнению, одной из основных задач преподавания литературы в школе является формирование у учащихся психологической культуры. Психологическая культура - это "личностное образование (система психологических предпосылок), обеспечивающее эффективное общение человека с другими людьми" [Чернилевский, 2003: 12]. По мнению Кан-Калика и Хазана, она складывается из следующих структурных компонентов: "интеллектуального (когнитивного), практического (внешне поведенческого) и ценностно-смыслового (эффективного)" [Кан-Калик, Хазан, 1988: 112].

Интеллектуальный компонент включает в себя систему психологических знаний и психологического мышления. Он обеспечивает ориентировку человека в других людях (в т. ч. самом себе) и выбор правильных способов поведения по отношению к ним.

Практический компонент психологической культуры представлен системой практических умений и навыков общения. Он предполагает владение всевозможными приемами и способами воздействия на других людей и на самого себя.

Ценностно-смысловой компонент психологической культуры - это отношение человека как любому другому человеку, как к высшей ценности: отношения уважения, дружбы, любви, принятия, терпимости, доброты и т. п.

Психологическое мышление, как один из основных компонентов психологической культуры представляет собой систему умственных действий, которые по своему содержанию и генетической природе воспроизводят логику реального межличностного взаимодействия и отражают внутреннюю сущность другого человека, как личности в форме образов или нравственно-психологических понятий. Поэтому методика его формирования предполагает организацию процесса усвоения умственных действий и соответствующих им нравственно-психологических понятий.

Общую методическую схему формирования психологического мышления на уроках литературы мы представляем себе следующим образом. На исходном этапе работы с художественным произведением необходимо выделить в нем основное психологическое содержание, то есть наиболее характерные психологические черты героев. Обычно они представлены в тексте в форме описания соответствующих действий и переживаний. При этом надо обратить внимание на то, что действия героя произведения не существуют сами по себе в отрыве от порождающего их социального контекста, то есть от определенных жизненных обстоятельств, ситуаций, действий других героев и т. д. Иначе говоря, предметом психологического анализа должны быть не изолированные действия героя, а целостные поведенческие структуры, адекватные тем или иным личностным чертам. После переработки основного конкретно-поведенческого материала необходимо обобщить его и сформулировать сначала в обобщенно-поведенческих суждениях, а затем в соответствующих нравственно-психологических понятиях.

Такая методика анализа позволяет преодолеть распространенный в психологии формализм в усвоении понятий. Они вводятся не искусственно, а как некоторый необходимый итог всей предшествующей работы с текстом, вбирая в себя соответствующее конкретное поведенческое содержание. С целью более широкого сообщения понятий рекомендуется привлекать дополнительный конкретный поведенческий материал из других пройденных ранее произведений. Для закрепления нравственно-психологических понятий можно практиковать введение словаря личностных черт, который систематически по мере знакомства с каждым художественным произведением пополняется новыми терминами. Например, при изучении романа "Преступление и наказание" можно предложить учащимся выписать авторские характеристики Родиона Раскольникова на всем протяжении развития его теории.

Следующим важным условием формирования полноценных нравственно-психологических понятий и наполнения их конкретно-чувственным и аффективным содержанием является театрализация художественных текстов. Театрализация также является хорошим дидактическим средством формирования и коррекции, практических компонентов психологической культуры школьников: умения выражать состояние и характер героев, навыков психологического воздействия и др. В простейшей форме она может проходить в виде чтения по ролям.

В качестве предмета театрализации должны выступать наиболее адекватные по отношению к формируемым понятиям фрагменты текста, которые можно рассматривать как конкретные и типичные формы существования общего и абстрактного. Задача учителя здесь состоит в том, чтобы добиться от школьников психологически правильного выполнения ролевых действий по таким параметрам, как содержание, внешний облик, мимика, пантомимика, интонация и др. Понятно, что все возможные декорации и другая театральная атрибутика только усиливают формирующий эффект. Большое значение здесь имеют также групповое обсуждение и взаимная оценка игры.

Целью заключительного этапа работы над художественным произведением является выход за пределы его сюжета. Перед учащимися ставится задача на прогнозирование возможного и наиболее вероятного поведения героя в ситуациях, которые не представлены в произведении. Их может предлагать учитель или сами школьники. В содержательном плане они могут быть похожи на ситуации произведения или выходить далеко за его рамки, например, воспроизводить сюжеты современной жизни, быть реалистическими или фантастическими и т. д. При всем внешнем различии они, тем не менее, должны соответствовать психологической сущности героя. Поэтому его поведение в них будет не случайным, а закономерным проявлением своего внутреннего содержания, т. е. добрый будет вести себя как добрый, упрямый - как упрямый и т. д.

Адекватность подобных прогнозов возможна лишь при условии полноценного усвоения соответствующих нравственно-психологических понятий. Учебную работу на данном этапе рекомендуется проводить в форме письменных творческих заданий, типа сочинений-миниатюр с их последующим групповым обсуждением и оценкой. Они выполняют здесь две функции: формирующую (дальнейшее обобщение понятий) и контрольную (проверка уровня владения ими).

В качестве примера приведем фрагмент такого сочинения по мотивам произведения А. С. Пушкина "Сказка о золотой рыбке" на тему "Что было после... ". "Вот вернешься ты домой, дурачина-простофиля, я тебе покажу. Вздумал смеяться надо мною. Всю жизнь мне искалечил, молодость загубил. Даже дом не смог построить, да корыто починить... ". В приведенной работе показаны размышления старухи после того, как она снова оказалась у разбитого корыта. Как видим, здесь достаточно адекватно воспроизводится логика характера и отношений героини сказки. Это говорит о том, что автор сочинения - ученик усвоил содержание соответствующих понятий и способен совершать психологические прогнозы.

Кроме этого можно практиковать и другие виды творческих заданий, например, описание развития каких-либо событий при условии изменения отдельных черт характера героя ("Отказ Базарова от нигилистических взглядов. Дальнейшее развитие сюжета романа "Отцы и дети"), подготовка психологических рекомендаций для одного из героев (рекомендации для Евгения Базарова), помогающих ему построить более правильный (разумный) способ поведения в какой-либо из изображенных в произведении ситуаций и др. При их выполнении нужно следить за тем, чтобы на них воспроизводилась психологическая сущность соответствующих понятий.

По результатам производственно-педагогической практики было отмечено, что вместе с этим повышается и уровень владения понятиями. Дети достаточно легко и правильно выполняли задания на психологическое прогнозирование, в то время как испытуемые из контрольной группы не справлялись с ними или делали это некачественно и на более низком уровне, т. е. не воспроизводили логику характера героя.

Немаловажным аспектом на уроке литературы является психологическая проблема восприятия. Это очень сложный творческий процесс, опосредованный эстетическим, читательским и эмоциональным опытом ученика. Соотнесенность процесса чтения и изучения литературы не раз отмечалась и в психологии, и в методике (исследования В. В. Голубкова, А. Н. Леонтьева, П. М. Якобсона, Н. И. Кудряшева, Н. О. Корста, Н. Д. Молдавской, В. Г. Маранцмана, О. Ю. Богдановой).

Говоря о восприятии произведений искусства слова, мы имеем в виду не восприятие в гносеологическом смысле, а, по сути - осознание произведения, различая восприятие первичное и вторичное, являющееся результатом анализа. Именно так толкуется термин "восприятие искусства" в большинстве исследований методистов и психологов. Проблема восприятия не может решаться изолированно от общих задач воспитания читателя и его отношения к действительности и искусству, формирования его личности, мировосприятия, духовного мира.

Восприятие, кроме того, выступает в качестве своеобразного указателя при определении возможностей ученика и результативности той или иной организации процесса обучения литературе.

Существует несколько основных приемов изучения восприятия учеником прочитанного на уроке:

Выяснение предварительных впечатлений учащихся о прочитанном.

Сопоставление первоначальных впечатлений с теми, которые формируются в ходе анализа и на итоговых занятиях. В этих случаях используются анкеты, устные опросы, которые могут быть включены в ход той или иной беседы с учащимися в качестве учебных заданий.

Домашние задания опережающего характера.

Экспериментальное исследование методом "срезов", когда от темы к теме выясняются "сдвиги" в литературном развитии учащихся, в характере их непосредственного читательского восприятия, в понимании ими различных произведений в отношении к различным компонентам произведений, в уровнях их общений, эмоциональных и эстетических оценок.

Систематические наблюдения в течение учебного года или нескольких лет.

Проблема восприятия литературы изучена в различных аспектах: основные особенности и этапы восприятия произведений различных жанров, возрастные особенности восприятия читателя-школьника, структура читательского восприятия, взаимосвязь восприятия и анализа художественного произведения (работы О. И. Никифоровой, А. М. Левидова, А. А. Леонтьева, З. Я. Рез, Л. Н. Рожиной, Н. А. Демидовой, М. Г. Качурина, П. М. Якобсона, В. Г. Маранцмана). Взаимосвязь первоначального восприятия текста и его последующего углубления в процессе анализа представляется нам особенно актуальной. В этом вопросе много нерешенного, спорного, дискуссионного.

Восприятие художественной литературы имеет ряд особенностей, свойственных восприятию человеком окружающего мира во всей его сложности и восприятию произведений любого вида искусства. Это его целостность, активность и творческий характер.

Психологи, как отечественные, так и зарубежные (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, О. И. Никифорова, М. Арнаудов, Р. Арнхейм), особое внимание обращают на то, что восприятие не есть простое фотографирование, простой прием информации. Это активная деятельность, в которой огромную роль играют: положительная мотивация, потребность, интерес.

Целью этой деятельности является создание адекватной картины окружающей человека действительности как данной ему непосредственно, так и в сознании авторов произведений искусства. Знание окружающего мира и овладение ценностями духовной культуры нужны каждому человеку не только сами по себе, а для практического пользования, для взаимодействия со средой и для удовлетворения своих потребностей.

В акте восприятия диалектически объединены: целое и части, анализ и синтез, чувственное и рациональное, эмоции и теоретические заключения, субъективное и объективное, репродуктивное и продуктивное. Когда речь идет о восприятии произведений искусства, то важно учитывать, что оно дает воспринимающему целостную картину мира, суждение писателя, художника об окружающей действительности.

Важно отметить, что своеобразие восприятия литературы на разных возрастных условиях имеет большое значение при раскрытии освещаемой проблемы.

На уроке литературы словесник должен учитывать тот факт, что школьника младшего возраста периода наивного реализма интересуют прежде всего отдельные яркие эпизоды, его суждения о поступках героев книг бывают категоричными, иногда односторонними, но эмоционально окрашенными. Школьники оказываются захваченными сопереживанием особенно мобильным героям. Например, при изучении произведения В. Г. Короленко "В дурном обществе" ученики охотно вступают в дискуссию при рассмотрении образа Васи.

Подростка в период нравственного эгоцентризма интересует человек как носитель определенных свойств личности. Проявляет интерес к моральным свойствам личности, становлению характера, мотивам поведения. Но не всегда умеет оценить личность литературного героя в целом, учесть и взвесить различные обстоятельства и мотивы его поведения. Так, например, складывается при чтении повести А. С. Пушкина "Капитанская дочка", когда ученикам порой бывает сложно оценить личность Петра Гринева.

В юношеском возрасте в период философского осмысления жизни ребята проявляют интерес к сложному внутреннему миру героя, увеличивается стремление понять мировоззрение человека, сущность моральных свойств его личности. В этом возрасте формируется "жизненная перспектива" старшеклассников. Это и связано с философией осознания прочитанного. Примером может служить роман Ф. М. Достоевского "Преступление и наказание". На протяжении всего произведения мы можем наблюдать внутренние, душевные изменения главного героя, связанные с развитием его теории.

Но не только возраст, а индивидуальные возможности и способности следует учитывать на уроке литературы. Индивидуальные особенности - это "совокупность моральных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных и других качеств личности, которые заметно отличают человека от другого" [Каптерев, 1982: 76].

Поскольку в развитии человека проявляются общие и особенные качества, то учителю приходится большое внимание уделять тем особенностям, которые характеризуют индивидуальность, своеобразие черт личности отдельно взятого ученика.

Разрабатывая свою систему воспитания личности в коллективе, А. С. Макаренко писал: "Я увидел, что должна быть общая программа "стандартная" и индивидуальной корректив в ней" [Макаренко, 1990: 56].

А. С. Макаренко часто подчеркивал, что "такие качества и привычки как аккуратность, точность, быстрота ориентировки не нужно воспитывать при помощи "индивидуальной обработки". А вот для других, более значимых личностных качеств, требуется индивидуальный подход" [Макаренко, 1990: 78].

Очень важно учитывать темп деятельности, так как одни дети все делают быстро, а другие медленно. Учащиеся даже одного возраста сильно отличаются по уровню интеллектуального развития, наблюдательности, памяти, воображению, интересам, склонностям, творческим способностям [Андреев, 2000: 99-100].

Ряд психологов и методистов пришли к альтернативному выводу о трех основных типах восприятия школьников. В первом типе отмечается преобладание наглядных и образных элементов; во втором - преобладание словесных и логических моментов восприятия; третий тип - смешанный.

Также ученики делятся на "рассудочный" и "эмоциональный" тип восприятия. В первом случае школьники легко составляют планы, активно участвуют в работах итогового характера, но хуже работают с заданиями по тексту, менее чутки к художественному слову.

Ученики второго ("эмоционального") типа с интересом работают по тексту произведения, улавливают характер выразительных средств того или иного автора, но им труднее дается составление планов, работа над выводами.

Знание особенностей учащихся каждого класса позволяет учителю правильно распределить индивидуальные задания, в нужном направлении развивать познавательные задатки и интересы учащихся.

Как показывает реальная практика, воображение, функционируя в разные возрастные периоды, приобретает разные черты, которые не укладываются в схему только воссоздающего или творческого воображения, и на разном возрастном этапе в зависимости от конкретной деятельности ребенка становятся доминирующими или сопутствующими.

Кроме того, организуя урок литературы, словесник определяет в качестве основных такие психологические компоненты, как восприятие, память, мышление, эмоциональная сфера, внимание (приемы организации внимания: внешний вид учителя, мимика, доброжелательный тон, ритм и темп урока, яркость и новизна наглядности, эмоциональность речи учителя, последовательность, логичность в изложении материала).

Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интерес к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

Таким образом, при определении содержания и структуры современного урока литературы, на наш взгляд, важно психологическое наполнение его. Нужно обратить внимание на память, восприятие, мышление, эмоциональную сферу учащихся и внимание.

1.3 Воспитательная функция современного урока литературы

В современных условиях на литературу как учебный предмет возлагается особая миссия - воспитание духовно-нравственной личности. В общественной атмосфере сегодняшнего дня, когда бескорыстие, милосердие, доброта, патриотизм стали дефицитом, духовно-нравственное возрождение человека - это проблема, от решения которой зависит будущее страны. В каких бы неблагоприятных условиях ни находились учителя-филологи, каждый из них стремится внести посильный вклад в повышение эффективност и литературного образования. Но чтобы говорить о духовно-нравственном воспитании учащихся, в первую очередь необходимо повести речь о духовно-нравственном воспитании самого учителя. Школа нуждается в грамотных учителях, в таких людях, которые, во-первых, своим примером будут воспитывать подрастающее поколение, потому что "мерилом значимости учителя является прежде всего его человеческая и нравственная сущность" [Андреев, 2000: 452]. Во-вторых, учитель-филолог должен быть человеком интеллектуальным, знающим не только свой предмет - русский язык и литературу, но и историю, искусство, музыку, чтобы возможно было создать на своих уроках целое культурное пространство, чтобы учащиеся видели связь и получали общее представление о культурном процессе и просто "учились жить". Поэтому для учителя-филолога важно, что, кроме уроков литературы и русского языка, необходимы уроки МХК, искусства, а также факультативные занятия, которые помогают воздействовать на духовно-нравственные качества учащихся.

Л. Н. Толстой писал: "Попытка основать нравственность помимо религии подобны тому, что делают дети, которые, желая пересадить нравящееся им растение, отрывает от него не нравящийся им и кажущийся им лишним корень и без корня втыкают растение в землю. Без религиозной основы не может быть никакой настоящей, непритворной нравственности, точно так же, как без корня не может быть настоящего растения".

Главная особенность русской литературы - это литература православная. И великое счастье, если учитель, ее преподающий, человек православный, живущий по законам христианской морали. Н. А. Бердяев утверждал: "Вся наша литература 19 века ранена христианской темой, вся она ищет спасения, вся она ищет избавления от зла, страдания, ужаса жизни для человеческой личности, народа, человеческого мира. В самых значительных творениях она проникнута религиозной мыслью" [Бердяев, 1999: 137]. Это же можно сказать и о литературе 20 века, исключая некоторые произведения последних десятилетий. Возникает вопрос, как может педагог, отвергающий православие, донести до учащихся тот идейный смысл, который вкладывался писателем? Именно поэтому третье важное, на наш взгляд, условие успешного развития духовно-нравственных качеств воспитанников - это знание культуры православия самим учителем.

Надеюсь, определение "учитель-словесник" снова вернется в школу и станет образцом для подражания в речевой деятельности, образцом в морально-этическом, нравственном, патриотическом, духовном, православном плане.

Каким же образом возможно воспитывать духовно-нравственные качества учащихся в современной школе по современным программам? В современной школе большинство классов работают по программе А. Г. Кутузова, в которую введены разделы "Древнерусская литература" и "Духовная литература". Следует отметить, что в каждом классе отводится определенное количество на изучение духовной литературы и древнерусской, но часов мало, и все произведения стоят обособленно, чувствуется их оторванность от литературного процесса. Каждый учитель имеет право вносить некоторые изменения в программу. Так как Библия является книгой, на которой воспитывалось не одно поколение, поэтому понять глубоко произведения Пушкина, Гоголя, Достоевского и др. невозможно без знаний Библии, то при изучении в 5 классе рождественских рассказов дополнительно нужно рассматривать Новый Завет: Рождество Иисуса Христа. На уроках внеклассного чтения должны подробно анализироваться рождественские рассказы, учащимся необходимо выполнять творческие работы, в которых они указывают не только особенности данного жанра, но и - главное - их нравственную направленность. При изучении рассказа Ф. М. Достоевского "Мальчик у Христа на Елке" выделяем основные духовно-нравственные понятия, такие как добро и зло, терпение, милосердие, сострадание, любовь; начинаем работу по ведению словарика нравственных категорий.

У Л. Н. Толстого есть книга "Круг чтения", в которой собраны мысли великих людей и самого писателя по вопросам нравственности; на каждый день месяца отводится та или иная нравственная категория. Эта книга может быть незаменимым помощником при проведении такой работы. И на протяжении нескольких лет эти словарики ведутся, дополняются, изменяются. Главная цель данной работы - создать нравственный стержень, объединяющий литературные произведения в единую систему. Важно отметить, что усилить духовно-нравственное воспитание на примере большинства литературных произведений возможно в том случае, если постоянно работать над основными нравственными категориями. Работая постоянно, учащиеся приходят к выводу об их значимости и легче выявляют проблематику и тематику произведения.

В 7 классе возвращаемся к жанру рождественского рассказа при изучении произведения О. Генри "Дары волхвов", проводится урок развития речи, на котором ведется обсуждение репродукций с картин, изображающих библейские сцены, на Рождественский сюжет. Проводится сравнительный анализ ранее изученных произведений с данным рассказом; продолжается работа с нравственными категориями: любовь, самопожертвование, дар. На уроке внеклассного чтения вводится понятие святочного рассказа, его особенностей, проводится параллель между рождественскими и святочными рассказами, изучаются рассказы Н. С. Лескова "Жемчужное ожерелье" и "Неразменный рубль" за счет уроков самостоятельного или внеклассного чтения. Обобщающей работой по данной теме стал реферат девятиклассницы по теме "Жанр святочного рассказа".

В 6 классе при изучении повести А. С. Пушкина "Метель" и обращении к теме человеческого счастья, тайны брака и супружества очень важно использовать возможность ознакомить детей с такими базовыми понятиями, как таинства, храм, супруги, счастье, которые помогут постичь всю глубину и таинственность пушкинской прозы.

В 8 классе при изучении повести Пушкина "Станционный смотритель" возвращаемся к Библии, к притчам Иисуса Христа. Подробно останавливаемся на притче о блудном сыне, а также на нравственных понятиях: прощение, покаяние.

В 8 классе также можно провести урок "Влияние Оптиной пустыни на духовную жизнь", на котором говорим об истории возникновения пустыни, старчестве, изучаем "Мудрость Оптинских старцев", рассматриваем вопрос о влиянии Оптиной пустыни на жизнь Достоевского, Гоголя, Толстого. Следующий урок - "Письмо Преподобного Оптинского старца Амвросия". Одному из учащихся 10 класса можно предложить работу над рефератом "Влияние Оптиной пустыни на творчество писателей 19 века". Самым интересным и результативным является обращения к духовно-нравственным понятиям в период изучения в 9 классе повести А. С. Пушкина "Капитанская дочка". Появляется возможность их рассмотрения с противоположных сторон: любовь и ненависть, честь и бесчестие, верность и предательство, жестокость и милость. Разбираются понятия с одним корнем: милость, милостыня, милосердие. Говорим о понятии страсти, которые являются причиной грехопадения. В 9 классе изучаем не только "Пресвятую Богородицу" Иеромонаха Романа, но и знакомимся с его жизнью, а также другими его стихотворениями. Будет целесообразным в 9 классе на последних уроках провести читательскую конференцию, к которой учащиеся готовятся в течение месяца. Используя за основу словарь нравственных категорий, они готовят выступление по самостоятельно прочитанному произведению, рассматривая те духовно-нравственные понятия, которые затрагиваются в произведении. Дополняют свои выступления высказываниями великих людей по данному вопросу. При изучении творчества поэтов как 19 века, так 20 века необходимо включать стихотворения на библейские сюжеты (В. Брюсов, А. Ахматова, Ф. И. Тютчев, А. С. Пушкин и др.). Также можно проводить уроки сопоставительного анализа (притча о сеятеле и стихотворения на данный сюжет Некрасова, Брюсова). Большая проблема состоит в том, что учителя литературы порой не в силах дать оценку произведения с точки зрения православия, часто это уже сформировавшееся в советское время мнение. Помочь в этом могут книги М. М. Дунаева "В горниле сомнений", "Православие и русская литература" в 5-ти томах, о. Иоанна Маслова "Симфония", написанная по произведениям Тихона Задонского, и др. книги, в которых рассматриваются проблемы духовной жизни человека, в том числе проблемы культуры в целом. В настоящее время, когда перед учителями ставятся порой жесткие рамки, - следовать неотступно программам, по которым работают, по программам, которые часто расходятся с их морально, духовно-этическими нормами - важно, хотя бы те 30%, отданные на откуп учителю, использовать с максимальной пользой для развития духовно-нравственного воспитания учащихся.

Литература как искусство построена на диалоге, в основе которого разные точки зрения на один предмет. Замечательно, если учитель проводит интегрированные уроки с искусством, историей, музыкой, факультативным курсом "Православие и русская культура", МХК. Это дает возможность расширить кругозор учащихся, рассматривать эти предметы не как стоящие особняком, а как единое культурное явление.


2. Урок литературы в современной школе: концепции, классификации, типологии, содержание и методика проведения 2.1 Многообразие методических концепций и классификаций современного урока литературы

В методике преподавания литературы исследованы классификация, содержание, структура урока, его нравственное и эстетическое воздействие на учащихся, роль в нем проблемной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, специфика урока литературы, его творческий, эмоциональный характер, возможности интеграции предметов, формы урока: урок-лекция, урок-беседа, урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д.

В методике преподавания литературы поставлены как теоретические проблемы урока (типология, классификация, структура урока, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие методов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередь следует назвать труды В. В. Голубкова и Н. И. Кудряшева. Кроме того, эта проблема нашла отражение в работах Н. А. Станчек, Н. К. Силкина, в учебных трудах под редакцией Н. О. Корста, Т. Ф. Курдюмовой, В. В. Трофимовой, Н. А. Демидовой, О. Ю. Богдановой, в работах Г. И. Беленького, Л. Н. Лесохиной, Л. С. Айзермана, Т. С. Зепаловой, Н. Я. Мещеряковой, Е. Н. Ильина и других.

В методике преподавания литературы типология с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела была разработана В. В. Голубковым. Это вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классификация В. В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н. И. Кудряшев разработал классификацию уроков литературы, исходя из специфики самого предмета: уроки изучения художественных произведений, уроки изучения теории и истори и литературы, уроки развития речи.

Но, естественно, многообразие целей, содержания и методов изучения литературы требует дальнейшего уточнения классификации уроков. В каждом типе уроков теория и практика преподавания различает много разных видов уроков, а каждый вид в практике содержит разнообразные варианты уроков одного типа и вида.

Типы уроков с их различными видами и вариантами составляют систему уроков, которые в своей совокупности должны охватить все многообразие целей, содержания, методов и приемов обучения.

Рассмотрим различные типы и виды уроков. Конкретные примеры уроков приводятся на основе практики школ, получившей отражение в печати, а также из учительской и методической практики.

Уроки изучения художественных произведений

Уроки этого типа основной своей целью имеют развитие художественного восприятия эстетических и нравственных чувств, образного мышления школьников, обогащения их сознания художественными образами, нравственное, эстетическое, общественно-политическое воспитание, развитие непосредственного интереса к художественной литературе, потребности в постоянном общении с художественной книгой, с искусством, развитие умений самостоятельно разбираться в книгах, высказывать своё отношение к ним, самостоятельно находить интересные книги.

В соответствии с этими целями и содержанием этих уроков основной ведущий метод обучения - творческое чтение, а также различные сочетания этого метода с репродуктивным, эвристическим и исследовательским.

Уроки первого типа при всем их разнообразии бывают в основном трёх видов:

а. Уроки художественного восприятия произведения.

"Нравственные проблемы в произведениях В. Распутина (стилистический комментарий к эпизодам повести "Прощание с Матёрой": "Сцена на кладбище", "Прощание Дарьи с избой", "Последний сенокос на Матёре")".

б. Уроки углубленной работы над произведением.

"Обломов - коренной народный наш тип". Диалектика характера Обломова. Смысл его жизни и смерти".

в. Уроки, обобщающие работу над произведением.

"Общая характеристика русской и мировой литературы XIX века. Русская критика, публицистика, мемуарная литература".

Рассмотрим конкретные примеры указанных видов.

Уроки художественного восприятия произведения.

Задача этих уроков - непосредственное общение с произведениями искусства, целостные, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры художественного восприятия, умения слушать или читать художественное произведение; развитие художественной зоркости; воспитание культуры эстетических и нравственных чувств, влияющих и на всё поведение учащихся.

Остановимся на нескольких из многих возможных вариантов подобных уроков.

Первый вариант

В кратком вступительном слове учитель отмечает исключительную популярность Пушкина и всенародную любовь к нему как поэту и замечательной личности и ставит проблемный вопрос: "Чем же вызывается любовь к поэзии Пушкина все новых и новых поколений, в чем секрет её неувядаемой красоты и величия?" Выслушав несколько ответов учащихся, учитель поддерживает мнения школьников, но оставляет вопрос открытым, говоря, что вернется к нему в конце изучения темы.

А сейчас вспомним, что уже читали раньше, прочитаем новые произведения.

После короткой беседы учитель читает наизусть стихотворение "Цветок засохший, безуханный" или "Эхо" и в краткой характеристике стихотворения ведёт учащихся к мысли Белинского о том, как самый, казалось бы, обыденный факт жизни превращается у Пушкина в поэтическую картину, проникнутую глубоким и гуманным чувством. Учитель предлагает учащимся по их выбору читать на этом и последующих уроках стихи поэта, включает (в записях) чтение мастеров художественного слова. Если учащиеся с интересом и волнением слушали произведения поэта, прикоснулись к мысли о Пушкине как поэте действительности, мысли, которая будет развиваться в дальнейшем, и уходят с желанием читать Пушкина, урок достиг цели.

Второй вариант.

Задача его в основном та же - возбуждение интереса к поэзии Пушкина, но отправным пунктом могут быть впечатления от дорогих памятных мест, связанных с жизнью и творчеством поэта. Это может быть кинофильм о Михайловском, диапозитивы "Пушкинский заповедник", так называемая "воображаемая" экскурсия по пушкинским местам (Михайловское, Тригорское, Пушкинские горы), сопровождаемая чтением стихов поэта, беседой с учащимися о его произведениях и с тем же заданием: подготовить по своему выбору выразительное чтение стихов, отрывков из крупных произведений.

Третий вариант.

Заранее подготовленные во внеурочное время ученики выступают с чтением отрывков из сказок, поэм, "Евгения Онегина", небольших фрагментов из "Бориса Годунова" или "маленьких трагедий", из прозы Пушкина. Цель: на первом же уроке показать богатство жанров, тем, образов творчества поэта. Если двое или трое учащихся читают одно и то же стихотворение, отрывок, главное внимание надо уделять оттенкам в понимании текста (логическое ударение, интонация, передача чувств), а не примитивной оценке: кто прочитал лучше и кто хуже. Такое сопоставление оттенков понимания текста имеет большое значение в развитии художественной чуткости учащихся. Чтение, следовательно, сопровождается небольшими замечаниями слушателей и учителя. Задание для дальнейших занятий то же, что и на уроках, описанных выше.

Четвёртый вариант.

Непосредственное художественное воздействие изучаемых произведений на школьников должно постоянно поддерживаться учителем. Это воздействие тем сильнее, чем глубже в содержание и форму проникает мысль учащихся. Научный анализ должен углублять художественное восприятие. При изучении больших тем (как тема "А. С. Пушкин - родоначальник русской национальной литературы") возможны отдельные уроки, посвященные художественному восприятию. Например, изучение лирики Пушкина заключается специальным уроком, на котором небольшие сообщения восьмиклассников о мотивах лирики поэта или о наиболее характерных идейных и художественных достоинствах ее сопровождаются подготовленным, продуманным чтением, основанным на предварительном анализе избранных стихов. На уроке может быть прослушано в записи (проигрыватель, магнитофон) чтение одних и тех же стихов разными исполнителями (артистами, мастерами художественного слова) с их сравнительной оценкой. Могут быть прослушаны и романсы на слова Пушкина. При этом главная задача урока - активизация именно художественных впечатлений и переживаний учащихся. Аналогичным образом могут быть построены уроки в процессе изучения романа "Евгений Онегин".

Пятый вариант.

Урок художественного чтения, или, как иногда его называют, урок-концерт. Последний термин отражает сущность такого вида урока в том отношении, что школьники выступают с продуманным чтением произведений на основе предшествующего их изучения и что главная задача: художественное восприятие, более глубокое, чем первоначальное. Но термин "концерт" несколько снижает обучающую функцию урока, которая должна быть выдержана везде. В этом отличие урока-концерта от литературного утренника или вечера. Задача такого вида заключительного урока многообразна: это возвращение к прочитанному ранее с высоты приобретенных знаний и опыта чтения; это развитие умений выразительного чтения текста; это и обращение к новому материалу.

Первые три варианта целесообразно проводить в начале изучения темы, четвёртый - в середине, пятый - в конце. Для всех этих уроков характерен метод творческого чтения в сочетании с эвристическим.

Уроки углубленной работы над текстом.

Для того, чтобы школьники стали внимательными, чуткими к художественной литературе читателями, чтобы они испытывали благотворное нравственное и общекультурное влияние художественных произведений, чтобы вырабатывали эстетический вкус, их надо учить понимать сущность данного вида искусства, его специфический язык. Но этим общим языком искусства слова каждый писатель пользуется своеобразно. Надо учить школьников все более основательно и сознательно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышлений, сопоставления, анализа и синтеза.

Обучение этим умениям связано с рассказом учителя, показом способа действия, самостоятельной работой учащихся нередко сначала по образцу, затем по усвоенному методу работы. Наиболее характерные методы для этого вида уроков - эвристический в сочетании с репродуктивным и частично с исследовательским.

Приведем некоторые типичные варианты уроков над текстом произведения.

Первый вариант.

При изучении большой, многочасовой темы учащиеся должны ясно представлять общий ход ее изучения, виды учебной деятельности - общие и индивидуальные, их сроки. Многие учителя сообщают план изучения темы, распределяют работу для всего класса, для отдельных групп, дают индивидуальные задания. Это очень нужный вид урока в старших классах, ориентирующий учеников, приучающий их к точности, требовательности к себе. Так, изучение темы "А. С. Пушкин - родоначальник русской классической повести" нередко начинается (с 1-го или 2-го урока) обстоятельными указаниями учителя, что и к какому сроку надо прочитать. Даются списки дополнительной литературы, групповые и индивидуальные задания на ряд уроков вперед и на тему в целом. При этом учитель конкретно указывает, как проводить самостоятельную работу. Организация занятий на несколько недель - главное содержание такого вида уроков.

Второй вариант.

Анализ произведения - дело большой сложности, которому систематически, последовательно надо учить школьников. Условно, схематично говоря, можно наметить несколько вариантов таких уроков в зависимости от цели и сочетания методов.

На протяжении всего курса литературы с 5 по 11 класс надо учить внимательному анализирующему чтению произведений, приучающему школьников вдумываться в каждое слово писателя, в оттенки смысла речи героев, авторских слов, характеризующих поведение, душевные переживания героев, оценку их автором. Учитель, перечитывая небольшие части изучаемого произведения, комментирует текст, раскрывая его глубокий смысл, или предлагает учащимся самим анализировать небольшие отрывки текста и направляет их мысль с помощью вопросов: как? почему? Подобные уроки проводят с помощью различных сочетаний репродуктивного и эвристического методов, в зависимости от сложности текста и степени подготовленности учеников.

Так, например, если отдельные, очень важные для понимания образа Онегина строфы I главы романа не уясняются девятиклассниками без комментариев учителя, то строфы II главы о семье Лариных доступны для самостоятельного анализа по вопросам учителя.

Отдельные уроки могут посвящаться анализу целого небольшого произведения или законченного эпизода.

Уроки, на которых школьники обучаются анализу целого произведения или законченного эпизода, могут варьироваться в зависимости от их замысла и применяемых методов.

Учащиеся 9 класса, например, следует не только возможно полнее раскрыть глубину одного из "ключевых" стихотворений Пушкина (например, "Анчар"), но и показать ход, логику его анализа. Урок может проводиться с помощью репродуктивного метода. Учитель сообщает о том, где и что прочитал Пушкин о древе яда, как интерпретировал это сообщение, какие варианты сохранились, когда было опубликовано стихотворение и какие последствия это имело для Пушкина. Затем учитель читает стихотворение, и, наконец, выясняет его место среди других стихотворений поэта идейно-политического и философского содержания. Такого рода "монографический" урок, проведенный в форме лекции, прочно запечатлевается в сознании учащихся и, кроме того, является для них образцом анализа. Как вариант этого урока возможна эвристическая беседа с элементами лекции.

Но необходима и непосредственная самостоятельная работа над текстом стихотворения или эпизода большого произведения, когда ученик должен освоить, понять, уяснить смысл текста, его художественную силу и законченность. Урок проводится по заданиям из двух-трех вопросов, на которые надо ответить письменно или устно. Обычно дается несколько вариантов заданий. Учащиеся работают весь урок или часть его (20-25 минут), после чего устно выясняются наиболее затруднившие их вопросы, а письменные ответы, просмотренные учителем, возвращаются на следующем уроке.

На уроках обучения анализу можно использовать задания по сравнению различных вариантов текста, продемонстрировать очень интересный фильм "Рукописи Пушкина", вводящий зрителей в процесс творчества поэта.

В качестве одного из вариантов урока обучающего анализа можно указать на урок, показывающий, как подобрать материал из текста произведения той или иной темы. Например: подобрать текстовый материал, показывающий, изменились ли Онегин и Татьяна и в чем от первых глав романа до восьмой; подобрать материал о роли пейзажа в романе; подобрать материал, характеризующий автора романа.

Третий вариант.

Конечно, это тоже обучающий урок (других в школе не может быть), но он базируется на уже приобретенных умениях учащихся, которым предлагается самостоятельно оценить не разбиравшееся в классе произведение или эпизод из большого произведения. При изучении темы "А. С. Пушкин" это может быть самостоятельный анализ отдельных строф "Евгения Онегина", стихотворения, или поэмы, или сцены из "Бориса Годунова", из "маленьких трагедий", из "Повестей Белкина". Ученики должны показать умение внимательно читать текст, сопоставлять, размышлять, приходить к самостоятельным выводам, высказать свои суждения. Это могут быть разборы прочитанных произведений по русской литературе и в 9, а особенно в 10-11 классах, самостоятельные отзывы - анализы театральных постановок, кинокартин, телепостановок и пр. На этом уроке в значительной мере используется исследовательский метод.

Уроки, обобщающие изучение произведений

Всякое обобщение возможно лишь тогда, когда есть достаточный фактический материал. Именно о собирании и анализе фактического материала шла речь выше. Обобщение бросает новый свет на собранные факты, иногда их приходится переоценивать. Обобщающие уроки требуют развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами. В ответах учащихся, их сочинениях постоянно встр

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Современный урок литературы: классификации, концепции". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 602

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>