Дипломная работа на тему "Социализация личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения"

ГлавнаяПедагогика → Социализация личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Социализация личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения":


Выпускная (квалификационная) дипломная работа

Социализация личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения

Содержание

Введение

Глава I. Теоретич еские основы исследования процесса социализации детей дошкольного возраста

1.1 Сущность процесса социализации

1.2 Специфика процесса социализации детей дошкольного возраста

1.3 Условия полноценной социализации детей

Глава II. Технологич еские основы обеспечения социализации детей дошкольного возраста в процессе взаимодействия ДОУ и семьи

2.1 Процедура исследования

2.2 Интерпретация результатов исследования

2.3 Рекомендации по созданию условий полноценной социализации детей дошкольного возраста

Заключение

Библиографический список

Приложения

Введение

С первых дней своего существования человек окружен другими людьми. С самого начала своей жизни он включен в социальное взаимодействие. Первый опыт общения человек приобретает еще до того, как научится говорить.

Человек – существо социальное, его прогресс зависит не только от биологических, а, прежде всего, от социальных законов. Поэтому он формируется только при наличии общественных условий жизни.

В процессе взаимодействия с другими людьми он получает определенный социальный опыт, который, будучи субъективно усвоенным, становится неотъемлемой частью его личности.

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых оригинальных дипломных работ предлагает вам скачать любые проекты по необходимой вам теме. Профессиональное написание дипломных работ по индивидуальным требованиям в Нижнем Новгороде и в других городах РФ.

Личность развивается и совершенствуется под влиянием других людей, приспосабливается к выполнению в обществе конкретных обязанностей, несёт за своё поведение, действия и поступки определённую ответственность. Этот процесс получил название социализации, основным содержанием которого является передача обществом социально-исторического опыта, культуры, правил и норм поведения, ценностных ориентаций, кроме того, усвоение их индивидом.

В настоящее время, когда научно-технический прогресс достиг высокого уровня развития, обществу необходим активный человек с высокоразвитым творческим потенциалом, способный к быстрому принятию решений, гармонично взаимодействующий с окружающими, конструктивно решающий возникающие проблемы.

По мнению многих ученых (Л. И. Божович, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин, С. Л. Рубинштейн и др.), первые годы жизни – это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы.

В детском возрасте огромное влияние на процесс социализации оказывают агенты социализации, то есть лица, с которыми у ребенка происходит непосредственное взаимодействие. Ими могут являться:

-  семья (родители или лица, постоянно заботящиеся и общающиеся

с ребенком, братья или сестры);

-  детский сад (в первую очередь воспитатели);

-  общество (сверстники, друзья).

По своей роли в процессе социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для ребенка, как выстраивается взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние.

Важным фактором в воспитании и развитии ребенка, в приобретении им социального опыта является семья (как один из институтов социализации). Ребенок в семье учится общению, приобретает первый социальный опыт, учится социальному ориентированию. Изучение образовательной практики показывает, что традиционно вопросам социального воспитания детей дошкольного возраста не уделяется должного внимания, часто игнорируется влияние семьи на процесс социализации ребенка-дошкольника. Так как детский сад является одним из основных институтов социализации, представляется необходимым обратить внимание на совершенствование деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) по организации условий для успешной социализации ребёнка, охватывая развитие его поведенческой, эмоционально-чувственной, познавательной, бытийной, морально-нравственной, межличностной сторон его жизни.

Другими словами, в процессе социализации ребёнка необходимо обучать нормам и правилам поведения, эмоциональному реагированию на различные ситуации, способам проявления и переживания различных чувств. Ребенок постепенно усваивает, каким образом познавать окружающий природный и социальный мир, как организовать свой быт, каких морально-этических ориентиров придерживаться, как эффективно участвовать в межличностном общении и совместной деятельности. Важно, чтобы воспитательно-образовательный процесс в дошкольном образовательном учреждении охватывал основные виды социализации ребёнка (естественно-культурного, социально-культурного, социально-психологического и т. д.) и задавал начальные условия для полной и успешной социализации личности в будущем, необходимо организовать условия вхождения ребёнка в систему социальных отношений как компонента этой системы, т. е. ребёнок должен стать частью социума.

Для того, чтобы эти условия полноценно выполнялись и приносили ощутимый результат, ДОУ необходимо поддерживать и развивать взаимосвязь с родителями, семьей ребенка. Семья, как один из главных социальных институтов для социализации дошкольника, должна быть непосредственно взаимосвязана с ДОУ. Очевидно, что семья и детский сад, выполняя свои особые функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценного развития ребенка.

Психолого-педагогические исследования (Е. П. Арнаутовой, А. И. Божович, Н. Ф. Виноградовой и др.) показали, что семья остро нуждается в помощи специалистов на всех этапах дошкольного детства. Поэтому в дошкольном образовательном учреждении создаются необходимые условия для полноценного сотрудничества с семьей.

Актуальность темы дипломного исследования.

Ценность человека состоит не только в его делах и поступках, но и в его умении постоянно работать над собой, самосовершенствоваться, все более глубоко познавать свои возможности и максимально использовать их в своей жизни и деятельности. Только постоянное самопознание и саморазвитие являются инструментарием открытия своего неисчерпаемого личностного и творческого потенциала, выявление тех сфер жизнедеятельности, где этот потенциал может быть использован в полной мере (В. Г. Маралов).

В настоящее время, когда научно-технический прогресс достиг высокого уровня развития, особую ценность приобретает активный человек с высоким творческим потенциалом, способный к быстрому и конструктивному принятию решений, гармонично взаимодействующий с окружающим миром.

Условия и истоки успешной социализации личности кроятся в детском возрасте, когда особую актуальность приобретают тесное сотрудничество семьи и детского сада, их взаимодополняемость для эффективного процесса социализации ребенка-дошкольника. Очевидно, что семья и детский сад, выполняя свои особые функции, не могут заменить друг друга и должны взаимодействовать во имя полноценного развития ребенка.

Устанавливая взаимоотношения с семьей, дошкольное образовательное учреждение создает условия для полноценного процесса социализации ребенка-дошкольника. Если семья ребенка будет принимать непосредственное участие в воспитании и развитии своего ребенка, с помощью дошкольного учреждения, то ребенок будет развит социально и как личность. Этим и определяется актуальность темы дипломной работы.

Степень разработанности проблемы исследования.

Характерной особенностью исследований проблемы социализации личности является рассмотрение её с позиций различных наук: философии (Э. Дюркгейм, В. В. Зеньковский, И. Кант, Т. Парсонс и др.), социологии и психологии (И. С. Кон, В. В. Рубцов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин идр.), педагогики (С. Т. Шацкий, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинскийи др.) Изучением этой проблемы в разное время занимались В. Р.Беспалова, П. П. Блонский, Е. А. Радина, П. М.Саморуковаи др. педагоги

Элементы социальной и психолого-педагогической характеристики процесса социализации личности ребёнка были освещены в своё время А. В. Луначарским, А. С. Макаренко и др.

Особый социальный феномен на исторически разных этапах развития общества раскрывается в теоретико-методологических трудах психологов Е. А. Аркина, Л. Б. Эльконина и др. Влияние социальной среды: семьи, ДОУ и др. на развитие личности ребёнка и раскрытие сущности и структуры явления социализации освещены в трудах В. В. Абраменковой, Н. Ф. Головановой, И. С. Кона, А. В. Мудрика и др.

В содержании трудов зарубежных исследователей по проблеме социализации (Э. Дюркгейм, Ч. Кули, Т. Тард и др.) представляет интерес анализ воспитания как социального института. Французский социолог Э. Дюркгейм одним из первых обративший пристальное внимание на проблему социализации, подчёркивал, что любое общество стремится сформировать человека в соответствии с имеющимися у него универсальными моральными, интеллектуальными и даже физическими идеалами.

Исключительно важное место в социальном развитии ребёнка занимает дошкольное образование. “Конечно, дошкольник ещё не способен целенаправленно воспитывать себя, но внимание к себе, постепенное осознание себя и своих возможностей будут способствовать тому, что он приучится относиться внимательно к своему физическому и психическому здоровью. Осознав себя, научится видеть других людей, понимать их чувства, переживания, поступки, мысли. И став школьником, сможет более осознанно воспринимать события, явления, факты социальной действительности”. (С. А. Козлова)

На первый план выдвигается задача приобщения детей дошкольного возраста к социальному миру, что означает для него “открытие путей для оптимального освоения норм общества, а главное расширение его способностей саморазвития. (Д. И. Фельдштейн)

Следует отметить положения концепции В. В. Давыдова, Л. С. Выготского, Н. Н. Поддьякова, А. А. Усовой, которые отмечают, что ребёнок дошкольного возраста способен усваивать и понимать систему информации о социальном мире.

В исследованиях С. А. Козловой, В. И. Логиновой, Е. Н. Радиной освещены вопросы формирования определённых знаний о социальной действительности.

Анализ отечественной психолого-педагогической и методической литературы позволяет выделить и различные подходы к проблеме приобщения ребёнка к социальному миру. Так, предметами изучения становятся вопросы “социальной компетентности” ребёнка (Е. П. Арнаутова, Н. А. Разганова и др.), осознания ребёнком самого себя как представителя человеческого рода (С. А. Козлова, О. А. Князева, С. Е. Шукшина и др.), восприятия детьми мира предметов (О. В. Артамонова), о роли игры в процессе формирования детской среды (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, А. П. Усова и др.), о формировании коммуникативной функции (Л. К. Шипицына и др.).

Таким образом философия, социология, педагогика и психология понимают под социализацией совокупность всех социальных процессов, благодаря которым индивид воспроизводит определённую систему знаний, норм, ценностей и функционирует как полноценный член общества..

Благодаря усилиям отечественных учёных (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, М. И. Лисина, Н. Н. Поддьяков, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.) воспитание, образование и развитие детей в детском саду строится на научной основе и обеспечивает решение воспитательно-образовательных задач в процессе социализации личности ребёнка.

В целом, анализ литературы свидетельствует о том, что в науке сложились предпосылки для решения проблемы обеспечения социализации: раскрыты понятия, даны характеристики агентов, факторов и институтов социализации, но не все используемые на практике образовательные программы уделяют внимание проблеме разносторонней и успешной социализации личности ребенка в процессе взаимодействия ДОУ и семьи. В связи с чем возникает противоречие между необходимостью обеспечения полноценного процесса социализации личности ребенка-дошкольника и невозможностью достижения искомого качества без сотрудничества дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Данное противоречие обуславливает актуальность проблемы обеспечения полноценной социализации личности ребенка-дошкольника в процессе взаимодействия дошкольного образовательного учреждения и семьи.

Цель исследования – на основе современной теории и методологии изучения проблем и особенностей процесса социализации личности ребенка-дошкольника, выявить педагогические условия эффективности социализации личности ребенка в процессе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения.

Объект исследования – процесс социализации личности дошкольника

Предмет исследования – условия полноценной социализации личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1.  На основе анализа основных проблем социализации личности ребенка-дошкольника, раскрываемые в отечественной и зарубежной литературе и существующие в современной практике, выявить сущность и содержание процесса социализации ребенка-дошкольника;

2.  разработать систему критериев и показателей оценки эффективности процесса социализации детей дошкольного возраста;

3.  выявить организационные условия эффективного функционирования процесса социализации личности ребенка в условиях взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения;

4.  разработать рекомендации для создания условий полноценной социализации ребенка-дошкольника.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс социализации личности дошкольника в дошкольном образовательном учреждении будет эффективным, если

-  в дошкольном учреждении будут реализованы условия включения семьи как микрофактора в процессе социализации личности ребенка-дошкольника;

-  будет создана и реализована модель, обеспечивающая активное усвоение детьми дошкольного возраста ценностей, социальных норм и правил в единстве мотивационного, когнитивного и деятельностно-практического компонента их жизнедеятельности;

-  будут разработаны рекомендации по учету условий, обеспечивающих полноценную социализацию личности ребенка-дошкольника в процессе взаимодействия ДОУ и семьи.

Теоретическую основу исследования составили психологическая теория личности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, Д. И. Фельдштейн и др.), философские, педагогические и социальные концепции о влиянии социальной среды на становление и развитие личности (Э. Дюркгейм, И. С. Кон, С. А. Беличева, Н. И. Шевандрин, Б. Д. Парыгина и др.)

Труды исследователей С. А. Козловой, Т. Д. Пашкевич и др. раскрывают психолого-педагогические особенности ознакомления детей с социальной действительностью, учитывая возможности и особенности детей дошкольного возраста в образовательном процессе в ДОУ, в том числе в процессе познавательного и социального развития.

Исследования Т. А. Куликовой, О. И. Давыдовой, Л. Г. Богославец, А. А. Майера позволили рассмотреть проблему взаимодействия ДОУ с семьей ребенка в свете «новой философии» работы с семьей, в ракурсе открытости ДОУ в процессе социализации ребенка-дошкольника.

Значительное влияние на исследование оказали труды ученых, в которых рассмотрены ведущие идеи личностно-ориентированного подхода (В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, А. В. Петровский и др.), а также работы, в которых рассматривались пути и средства развития личности в различных видах деятельности (Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Л. К. Шипицына и др). Факторы социализации, определенные А. В. Мудриком, Г. М. Андреевой и рядом других исследователей, позволяют расставить основные акценты в образовательной работе и социальном воспитании, организуемых в ДОУ.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, диагностика методом анкетирования, опрос, методы статистической обработки и анализа результатов, изучение документов.

Глава . Теоретич еские основы исследования процесса социализации детей дошкольного возраста

1.1 Сущность процесса социализации

В общем понимании социализация есть процесс присвоения, приобретения социального, т. е. процесс, результатом которого является включение социального в структуру личности.

Понятие «социальное» имеет в истории психологии как минимум три трактовки: социальное как общечеловеческое, социальное как общественное, социальное как коллективное.

Понимание социального как общечеловеческого предполагает наличие некой общей сущности, которая объединяет людей. Остается, правда, нерешенным вопрос: социальное как всеобщее дано человеку изначально или оно приобретается в процессе взаимодействия с обществом. Иными словами, новорожденный ребенок обладает уже данной всеобщей характеристикой или он должен ее приобрести. В истории психологии известны разные точки зрения на этот вопрос. Л. С. Выготский утверждал, что ребенок, родившись, уже задан как элемент определенной культуры, определенных социальных связей. По его мнению, «… очень наивно понимать социальное только как коллективное, как наличие множества людей. Социальное и там, где есть только один человек и его личные переживания». (17)

В настоящее время этой же точки зрения придерживается А. В. Брушлицкий, утверждающий, что «… любой человеческий индивид и его психика изначально и всегда социальны…социальное – это всеобщая, исходная и наиболее абстрактная характеристика субъекта и его психики в их общечеловеческих качествах».(12,с.15) В противовес данной трактовке служит утверждение о необходимости присвоения социального, обретения личностью своей сущности в процессе взаимодействия с обществом. Это утверждение более распространено как в отечественной, так и в зарубежной психологии.

Другая точка зрения трактует социальное как взятое из общества, вычерпанное из него, имеющая «общественное» происхождение. Существует несколько вариантов понимания того, что конкретно вычерпывается личностью из общества: Дюркгейм, французская социологическая школа анализирует в этой связи коллективные идеи, представления и ценности; в работах Э. Кассирера, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского как основные социальные единицы рассматриваются язык, символ, речь; в интеракционизме предметом анализа становится нормы и ролевые предписания; в генетической психологии Ж. Ж.Пиаже, ранних работы Л. С. Выготского, Дж. Г. Мида, в социально-генетической концепции Рубцова социальное рассматривается как «вычерпанные» из общества, присвоенные в результате социальных взаимодействий способы мышления и деятельности.

Рассмотрение социального как коллективного, как правило, безразлично конкретной форме общества в целом. Здесь социальное рассматривается либо как нечто, что дано человеку от рождения, но является его свойством как природы коллективного, общественного существа (классический психоанализ, аналитическая психология), либо как результат субъективирования реальных групповых отношений (интеракционизм, теория личности А. В. Петровского и т. д), либо как обретенное человеком в массе и теряемое по выходе из нее (Г. Гард, З. Фрейд, С. Московичи).

По отношению к вышеизложенному существует два подхода. Один отмечает, что совокупностное заведомо ниже индивидуального. Так, например, С. Московичи утверждает: «Люди отдельно друг от друга ведут себя нравственным и разумным образом, но они же становятся безнравственными и неразумными, когда собираются вместе». Другой подход утверждает безусловное превосходство (нравственное и ценностное) совокупностного над индивидуальным (отечественная социальная психология).(52,с.28)

Чаще всего социализация опирается на понимание социального как общественного. Социализация, таким образом, предполагает установление личностью субъективных отношений с социумом, имеющих конкретные формы и конкретные модификации. При этом специфика данного общества влияет на личность, отражается в ней, преломляясь через ее особенности.

В истории психологии существует несколько трактовок процесса социализации:

-  социализация как экстериоризация (раскрытие изначальной сущности человека в социуме);

-  социализация как гоминизация (приобретение сущности в социуме);

-  социализация как адаптация (сопряжение сущностного и общественного);

-  социализация как интернализация (овладение социальным, перенесение его в глубинные пласты личности).

В понятие «социализация» заложено определенное измерение – личность и социальная среда (коллектив, общество, другие люди). Сущность процесса определяется из того, что, по мнению авторов, стоит за этими отношениями. Чаще всего процесс социализации понимается как процесс адаптации или приспособления. Эта трактовка наиболее ранняя. Она возникла в период господства природоцентризма, но остается популярной за рубежом и сегодня.

Понимание социализации как приспособления характерно для психоанализа, бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, Гере, Уолтерс и др.) и в какой-то степени символического интеракционизма (Д. Джосом, Л. Колберг, Т. Ньюком и др.). Не чуждо оно и отечественной психологии (В. М. Бехтерев, А. Ф. Лазурский, П. П. Блонский). Неофрейдисты рассматривают социализацию как процесс адаптации в социуме, сопряжения природных импульсов, инстинктов и требований социальной среды, где эти инстинкты реально могут быть удовлетворены, в результате которых вырабатываются социально приемлемые способы их реализации. Представители бихевиоризма и необихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк, В. Уолтерс и др.) трактуют социализацию как процесс социального научения, стимулом к которому также является необходимость адаптации к социуму. Для символических интеракционистов (Дж. Мид, Д. Хорке, Д. Джосом, Л. Колберг, Т. Ньюком) социализация – результат адаптации, приспособления личности к групповым нормам в процессе социального взаимодействия людей.

В современной отечественной психологии также встречается взгляд на социализацию как адаптацию. Рассмотрим для сравнения определение Б. Г. Парыгина: «Процесс социализации – вхождение в социальную среду, приспособления к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития».(59, с.124)

Понимание социализации как адаптации делает акцент на личности, ее природной активности. Другая трактовка более акцентирует внимание на обществе: тогда социализация понимается как интернализация – перенесение вовнутрь, в сознание, Я-концепцию личности норм, требований, ценностей общества. Этот подход в большей степени видится как объективный подход к человеку, так как человек здесь выступает как объект воздействия для общества.

Такой взгляд восходит к Э. Дюркгейму, который социализацию понимал как влияние общества на человека и фактически ставил знак равенства между социализацией и воспитанием. По его мнению, социализация членов общества опирается на некий идеал человека, который является в некоторой степени универсальным для всех членов общества. Функции социализации заключаются в формировании у личности «определенного набора физических и ментальных характеристик, потерю которых современное ребенку общество считает неприемлемой ни для одного из своих членов: определенных физических и ментальных характеристик, которые специфическая социальная группа (каста, класс, семья, профессия и др.) полагает в равной степени необходимыми для всех, кто ее (группу) составляет».(40, с.8)

Взгляды Э. Дюркгейма получили развитие в школе структурного функционализма (Т. Парсонс, Дж. Х. Баллантайн, Дж. У. Огбю, Дж. и Э. Перри, Дж. Хавигхарста, Э. Мак Нейл). По мнению Т. Парсонса «универсальная задача всех институтов социализации – сформировать у вступающих в общество «новичков», как минимум, чувство лояльности и, как максимум, чувство преданности по отношению к системе».(40, с.9)

Анализируя толкование термина «социализация» в словарно-справочной литературе Запада, Ю. И. Кривов приходит к выводу, что: «Большинство авторов (В. И. Гуд, Р. Дерек, Б. Уолмен и др.) придерживаются в трактовке понятия «социализация» парсонианской традиции»(40,с.14), по его мнению, «в современных социально-педагогических теориях во взглядах на социализацию преобладающей является точка зрения, согласно которой общество полагается некоей антропоморфизированной детерминантой, а личность, по сути, выступает своеобразным «кондуитом», в который заносятся действия структуры. Данный подход делает все подобные теории теориями конформности».(40, с.11).

Вместе с тем, можно назвать ряд исследователей, пытающихся подчеркнуть активность личности в процессе социализации (У. М. Уэнтворд, А. Бандура, Ф. Дж. Рамтон, Б. Бернштейн, Д. Харгривс, Ф. О. Джиринг, Р. Харре).

Основой расхождения данных взглядов является, как правило, сам подход к культуре как совокупности ценностей, идей, значений, символов и т. д., на которую опирается понимание социализации как интернализации. В противовес такому подходу авторы предлагают понимание культуры как «конструкции для жизни» (У. М. Уэнтворд), «специфического способа деятельности, существования», в отечественной психологии примерно в таком же значении используются понятия «образ жизни» (Бестужев-Лада), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович), «социально-исторический образ жизни» (А. Г. Асмолов) и т. д. В данной трактовке, с одной стороны, подчеркивается историчность и изменчивость среды существования человека, с другой стороны, процесс социализации приобретает экзистенциональный смысл, рассматривается в рамках целостного существования человека, его способа бытия. Процесс социализации при таком понимании предстает как интерсубъективный, а отношения «личность и общество» рассматриваются как взаимопроникновение.

Среда в таком случае выступает не как обстановка развития, она предстает как условие становления личности, компонент симбиотического единства личности и общества, поле значений, смыслов, открываемых личностью в процессе совместной деятельности с другими людьми, часть ее целостного бытия. Социализация, таким образом, предполагает существенную активность человека, понимается как «процесс врастания в человеческую культуру» (Л. С. Выготский). При такой трактовке социализация четко разводится с понятием воспитания (у Э. Дюркгейма и его сторонников это синонимичные понятия), подчеркивается, что наряду с разнообразными организованными воздействиями общества по формированию личности, этот процесс включает элементы стихийного, неорганизованного, либо с большим трудом поддающегося организации влияния среды, и, кроме того, собственную активность личности, которую Б. Ф.Ломов «предложил назвать самодетерминацией»(7, с.29)

В настоящее время в отечественной науке прочно укрепилось представление о том, что социализация должна рассматриваться как двусторонний процесс, включающий в себя не только усвоение, но и активное воспроизводство индивидом общественных отношений. Так, например, Г. М. Андреева отмечает: «Социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей, с другой стороны, (часто недостаточно подчеркиваемой в исследованиях) процесс активного воспроизводства системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного включения в социальную среду».(2, с.340)

А. В. Мудрик также говорит о двух сторонах социализации: «С одной стороны, индивид усваивает социальный опыт, входя в социальную среду, систему социальных связей, а с другой, в процессе социализации он активно воспроизводит систему социальных связей за счет активного вхождения в среду». (54, с.6)

С. Н. Беличева также подчеркивает, что «социализация прежде всего предполагает включение в систему общественных отношений и самостоятельное воспроизводство этих отношений»(7,с.22).

Б. Д. Парыгин делает акцент на том, что «испытывая на себе влияние среды, социальных институтов и собственной деятельности, личность вместе с тем относительно автономна в развитии своего внутреннего мира, в развитии самосознания и самоотношения. Активная жизненная позиция личности как раз и заключается в ее способности к осуществлению функций самоконтроля, саморегуляции, самоутверждения и самосознания». (58)

Утверждение двойственности природы социализации – попытка установления компромисса между двумя подходами к данному процессу, утверждающему приоритет общественного воздействия и утверждающему приоритет активности личности. В процессе социализации человек выступает одновременно и как объект, и как субъект общественных отношений. Социализация личности может рассматриваться в связи с этим как бы в двух аспектах – объектном и субъектном.

В рамках социальной психологии процесс социализации рассматривается со стороны среды, с точки зрения того, как и какие общественные нормы входят в индивидуальное сознание человека, личности. В этом случае социализация синонимична воспитанию.

Исследования возрастной психологии характеризуют социализацию со стороны личности и её индивидуальной активности по овладению социальным знанием (здесь социализация и развитие личности – синонимичные понятия). Важно подчеркнуть, что при данном подходе активность личности не делится по оси присвоение-преобразование-реализация, процесс усвоения - интимный, творческий, преобразовательный процесс. (Рассмотрение социализации как присвоения – это рассмотрение её социологически, со стороны общества). На это обращал внимание Л. С. Выготский.

Некоторые авторы, исследовавшие этот вопрос (А. Г. Асмолов, Г. М. Андреева), видят социализацию как преобразование личностью внешнего социального во внутренние структуры. Так, в работе А. Г. Асмолова сущность процесса социализации понимается как преобразование « социальных отношений между людьми в индивидуальные отношения личности», за которыми стоит « механизм интериоризации-экстериоризации, функционирующий в процессе совместной деятельности» (6,с.301). Г. М. Андреева также подчёркивает, что в процессе социализации « человек не просто усваивает социальный опыт, но и преобразовывает его в собственные ценности, установки, ориентации» (2,с.276).

А. Г. Асмолов выделяет три грани социализации:

-  грань индивидуализации, отражающую « основной генетический закон культурного развития: от интерпсихологического, социальной коллективной деятельности ребёнка к индивидуальному интрапсихическому…»;

-  грань «интимизации», отражающую переход от «Мы» к «Я», проблему самосознания личности;

-  грань интериоризации как производство внутреннего плана сознания.(6, с.293)

Итогом социализации как процесса должны выступать внутренние, глубинные структуры личности, отвечающие за её социальное поведение, итог социализации - внутренние глубинные структуры, имеющие социальное происхождение.

А. Г. Асмолов считает, что социализация ребёнка приводит к усвоению различных социальных ролей, формированию социального характера и других социально-типических проявлений личности, обусловленных местом личности в совокупности общественных отношений, её социальной позицией, её образом жизни.

В отечественной науке в качестве основного эффекта социализации, глубинного образования, отвечающего за регуляцию поведения личности, чаще рассматривается такое целостное образование личности, как направленность, под которыми подразумеваются ведущие мотивы-интересы, убеждения, мировоззрения личности, определяющие внутреннюю позицию личности по отношению к объектам социальной среды и целям жизнедеятельности (Л. И. Божович) (11)

Социальная типизация производится относительно общественного идеала, то есть того образа, который выделялся Э. Дюркгеймом как социально приемлемый. Социальный тип представляет собой историческую конкретизацию идеала, относясь к нему как реальное к потенциальному. Различие типов определяется качественной спецификой. К ним относятся: 1) полнота, глубина, разносторонность связей личности с обществом; 2) её активность в освоении разных форм общественной деятельности; 3) эффективность развития личности как субъекта общественных отношений; 4) уровень сознательной организации ею своей общественной жизни; 5) мера преломления во внутренних свойствах индивида прогрессивных и регрессивных общественных тенденций; 6) устойчивость и объем социально значимых позиций личности; 7) уровень продуктивности деятельности и масштаб перемен, совершаемых ею в общественных отношениях и собственной жизни.

В. Н. Мясищев показал изменения от уровня к уровню основных параметров (измерений) отношений. Он отмечал нарастание степени обобщенности отношений, когда «новые уровни отношений характеризуются иными функционально-психическими структурами. Конкретные представления об объектах отношения сменяются абстрактными и принципиальными» (7, с.33). Он отметил, что происходит переход от конкретно-личного и эмоционального отношения, от связи с отдельными лицами и привязанности к ним – к принципиальным отношениям и связям. По мере развития обобщаются отношения и объекты этих отношений, потребность в общении выступает как отношение к группе людей и обществу.

Таким образом, автор выделил несколько уровней отношений по такой характеристике, как степень обобщенности: 1) к конкретным людям; 2) к группам людей; 3) к обществу в целом, а также отметил и нарастание принципиальности отношений, их опоры на принципы и нормы: по этому им были выделены три уровня:

-  уровень условно-рефлекторных отношений. Отношения на таком уровне неустойчивые, импульсивные, обусловленные аффективной реакцией, вызываемой предметами и лицами окружающей действительности;

-  уровень конкретно-эмоциональных отношений. Это отношения, имеющие непосредственно-эмоциональный, конкретно-личностный характер, определяющиеся привязанностью или враждой, интересом:

-  уровень осознанно-мотивированных, принципиально-обоснованных отношений. На высшем уровне принципиальности отношений можно говорить о сформированности опосредованного поведения (когда поведение личности начинает направляться не непосредственными импульсами, а правилами, требованиями и нормами.

Движение от первого звена к последнему идёт не по пути отбрасывания предыдущего звена, а по пути нанизывания одного на другое с преобразованием предыдущих звеньев. Диспозиция, выбранная поначалу неосознанно, приобретает осознанность, т. е. превращается в отношение (причём осознание предполагает не только кристаллизацию диспозиции в сознании, но и уточнение её, переосмысление – в этом заключается резерв относительной независимости отношений от прошлого опыта, на который указывает В. Н. Мясищев). В дальнейшем отношение, обрастая чувственной тканью, включается в систему индивидуальных смыслов, при этом не утрачивая своей способности выступать в виде сознательного отношения.

Данная динамика отражает суть процесса социализации, который и предполагает трансформацию внешних социальных значений в интимные структуры личности.

Эта динамика ориентирована на изначальную активность личности в процессе социализации. Предполагается, что оказываясь в определённой социальной ситуации, личность решает её как определённую задачу индивидуально, т. е. её активность здесь первична. В то же время овладение данной ситуацией, осознание её происходит при помощи социальных норм, которые должны быть осознаны личностью, выбраны, переосмыслены и включены в систему индивидуальных смыслов.

Таким образом, процесс социализации предстаёт с самого начала как индивидуальный творческий процесс включения личности в социальные отношения, осознания их и наполнения индивидуальным смыслом. Изначальная творческая, персональная природа данного процесса делает трудным его регуляцию извне и нередко приводит к рассогласованиям, с которыми часто встречаются педагоги и психологи в ситуациях, когда ребёнок подчиняется выбранным для него способам действия: ходит в детский сад, школу, делает уроки и т. п., но непосредственного, смыслового действия сам не производит.

Подчёркивая творческий характер социализации, необходимо обратить внимание на его инперсональность, инсубъектность. Это творчество субъективных отношений с социальной средой, творчество открытия данной среды для себя. Результаты данного творчества лежат не вовне, а внутри личности, и, в принципе, это результаты обучения личности, усвоения ею как субъектом социального знания.

Некоторые учёные считают закономерным итогом социализации социальное творчество личности: не просто активную реализацию, воспроизводство отношений, но и производство их.

Представители гуманистической психологии рассматривают социализацию как самоактуализацию «Я-концепции», развёртывание творческой сущности человека.

В отечественной науке творчество нередко понимается как итог развития личности в системе общественных связей, закономерная ступень в развитии личности, овладевшей определённым социальным опытом. А. В. Мудрик полагает, что « в процессе жизнедеятельности, которая протекает в рамках макро-, мезо-, и микрофакторов, испытывая на себе их воздействие, избирательно усваивая их влияние, ребёнок приобщается к культуре, у него формируется определённая социальная направленность и в той или иной мере развивается творческая индивидуальность». (54, с.19)

Заслуживает внимания акцент на взаимосвязи творческой линии с процессом индивидуализации. Б. Ф. Ломов считает, что с одной стороны, личность всё более включается в систему общественных отношений, её связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются, углубляются, и только благодаря этому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием. Эта сторона личности часто определяется как её социализация. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и всё большую самостоятельность, относительную автономность, т. е. развитие в обществе включает процесс индивидуализации. (6)

Уровень развития личности соотносится со степенью её социализированности. Критерии зрелости личности, таким образом, предстают критериями социализации.

Среди критериев зрелости выделяют:

1)  широта социальных связей, представленная на субъектном уровне: я - другой, я – другие, я – общество в целом, я – человечество;

2)  мера развития личности как субъекта (основной показатель зрелости – переход к субъектному существованию);

3)  характер деятельности – от присвоения к реализации и сознательному воспроизводству;

4)  социальная компетентность (овладение социальными нормами – предметными и нормами отношений, которое невозможно без определённого уровня психического развития, также достигаемого в процессе социального научения).

Все критерии разделены на две группы:

субъективные, отражающие меру глубины интериоризации норм, приращения их к ткани личности (психологический пласт);

объективные, в которых проявляется способность личности реализовывать нормы, воспроизводить и передавать их (социально-психологический пласт).

Если субъективные показатели характеризуют личность в её индивидуальном преломлении, в том числе её субъективную гармоничность и адаптированность в социуме, её субъективную успешность, итогом которой является субъективное эмоциональное благополучие, то объективные показатели дают представление о том, в каком отношении личность находится к социально желаемому типу, т. е. о характере её типизации и уровне развития как дистанционной характеристики, соотносимой с данным типом, и её объективном благополучии, мере успешности в обществе.

Для понимания сущности процесса социализации необходимо разобраться в механизмах этого процесса. Среди отечественных авторов, дающих толкование механизмов процесса социализации, можно назвать А. В. Мудрика. Он выделяет в пространстве социализации факторы и способы. Среди факторов он называет макрофакторы, мезофакторы, микрофакторы и субъективные факторы. Под макрофакторами учёный подразумевает общество в целом как определённую социально-политическую и идеологическую систему, в рамках которой протекает весь процесс жизнедеятельности личности, под мезофакторами – регион и его социально-демографические и национально-культурные особенности, под микрофакторами – непосредственную среду жизнедеятельности. К субъективным факторам автор относит особенности ребёнка, которые связаны, с одной стороны, с его природными задатками, с другой – с уже сложившимися у него индивидуальными чертами.

Кроме факторов существуют способы социализации: институциональный – через институты общества; традиционный – через семью и ближайшее социальное окружение; стилизованный – через возрастную субкультуру; межличностный – через значимых лиц; рефлексивный – индивидуально пережитый и осознанный опыт.

Каждый из способов имеет свой механизм реализации. Институциональный способ реализуется через систему общественного воспитания (в первую очередь, это детский сад, школа, внешкольные учреждения, детские и юношеские организации, средства массовой информации). В основу данного способа положено, по мнению А. В. Мудрика, подражание. Для традиционного способа, считает автор, характерно восприятие господствующих стереотипов поведения на неосознанном уровне. Стилизованный способ осуществляет своё воздействие на личность посредством референтной группы. Межличностный способ опирается на идентификацию с конкретным человеком, рефлексивный - на осознание и переживание человеком той реальности, в которой он живёт, своего места в ней и себя самого как такового, т. е. на рефлексию, внутренний диалог. При этом, отмечает А. В. Мудрик, рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов: во-первых, диалог между различными «Я» ребёнка; во-вторых, диалог с реальными или вымышленными лицами, который происходит наедине с собой. Особый вид внутреннего диалога представляет собой глубокое, последовательное взаимоотражение партнёров по взаимодействию, содержанием которого является воспроизведение их внутреннего мира.

В целом механизмы социализации А. В. Мудрик определяет как «социально-психологические воздействия среды,…непосредственно способствующие интериоризации внешних групповых норм и ценностей». (53)

С. А. Беличева в связи с понятием «социализация» выделяет следующие термины: общесоциальные детерминанты, институты, социально-психологические механизмы, способы, агенты социализации. Как синонимы механизма социализации она использует понятия «способы» и «средства», а также «виды воздействия». В то же время, сравнивая понятия «агенты» и «механизмы» социализации, она отмечает, что «отличия между ними довольно относительные».(7)

Агенты социализации определяются у этого автора как социально-психологические воздействия по целенаправленному формированию личности, оказываемые обществом на макроуровне, через средства массовой коммуникации, печать, радио, телевидение, искусство, литературу различные виды идеологического воздействия. Воздействия, действующие на микроуровне, т. е. на уровне непосредственного ближайшего окружения индивида, определяются ею как институты социализации. К ним автор относит различного рода группы, составляющие ближайшее окружение индивида и выступающие в качестве носителей различных групповых норм и ценностей, что составляет систему внешней поведенческой регуляции.

Среди сознательных механизмов социализации С. А. Беличева называет референтную группу, престиж, авторитет, популярность. В отдельную группу механизмов выносятся групповые экспектации (социальные ожидания), санкции поощрения, наказания, одобрения и осуждения, применяемые в обществе.

Таким образом, среди механизмов социализации можно выделить социологические механизмы или социализирующие воздействия (с точки зрения общества они выступают как механизмы социализации) – это то, как общество социализирует людей, какие механизмы оно использует, и механизмы собственно социализации, т. е. перевода личностью внешнего во внутреннюю структуру, интимизации социального в субъективном поле личности. Данные механизмы соотносятся друг с другом.

Особое внимание при анализе процесса социализации отводится механизму идентификации. Целый ряд исследований называет его ведущим, основным и даже единственным механизмом.

В современной отечественной науке понятие идентификации рассматривается как охватывающее три пересекающихся области:

1)  идентификация – процесс объединения субъектом себя другим индивидом или группой на основании установившейся эмоциональной связи, а также включения в свой внутренний мир и принятие как собственных норм, ценностей, образцов. Это может проявляться в открытом подражании как следовании образцу, что особенно ярко выступает в дошкольном детстве;

2)  идентификация – видение субъектом другого человека как продолжение и проекция себя самого, наделение его своими чертами, чувствами, желаниями;

3)  идентификация – механизм постановки субъектом себя на место другого, что выступает в виде погружения, перенесения индивидом себя в пространство и время другого и приводит к усвоению его личностных смыслов. (79)

В первом, самом распространённом, значении идентификация выступает в качестве важнейшей психической деятельности, идущей навстречу социальным влияниям, формирующей самосознание, как механизм социализации. Этот механизм (в отличие от обучения и инструктирования) характеризует высокая субъективная активность личности и (в отличие от подражания) осознанность.

В литературе такое понятие идентификации определяется как уподобление (Б. Д. Парыгин, В. В. Столин, В. С. Мухина), отождествление (В. А. Петровский, Н. Н. Обозов), стремление следовать определённым характеристикам влияющего лица (Р. А. Кричевский), сознательное подражание (М. Форверг, Г. Гибш).

Понятие идентификации получило развитие в контексте теорий, объясняющих развитие личности через «присвоение» индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством. (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Поршнев, И. С. Кон, А. В. Мудрик, В. С. Мухина).

По мнению В. С. Мухиной, механизм идентификации включается уже в младенческом возрасте. При этом не только ребёнок идентифицируется со взрослым, подражает матери, но и мать, стараясь угадать желания ребёнка, стремится идентифицироваться с ним. Эта обоюдная идентификация составляет основу отношений ребёнка и взрослого на данном этапе: способствуя установлению сотрудничества ребёнка и взрослого, она влияет на формирование у ребёнка социальной потребности в положительных эмоциях, притязаний на признание, чувства доверия к людям.

Включаясь на самых ранних стадиях развития личности, механизм идентификации, считает В. С. Мухина, не утрачивает своего значения на протяжении всего периода развития личности, приобретая специфические черты на каждом возрастном отрезке. Взаимодействие механизмов идентификации-обособления предопределяет картину возрастного развития ребёнка от этапа к этапу.

Механизм идентификации обеспечивает необходимый уровень и характер мотивации для овладения личностью нормами, он является пусковым механизмом для процесса научения, в результате которого личность овладевает нормами общества. В основе его лежит осознанный или неосознанный выбор личностью определённой позиции. Кроме того, этот выбор может быть не только осознанным или неосознанным, но и вынужденным или добровольным.

Идентификация, являясь необходимым условием социального развития человека, обеспечивает присвоение личностью социальных норм и осуществляется:

-  с конкретным лицом (собственно идентификация);

-  с группой (большой или малой) (социальная идентичность);

-  с собирательным идеалом (личностная идентичность).

Идентификационная модель, на которую ориентируется личность, существенно меняется на протяжении онтогенеза: как правило, в раннем возрасте это конкретный человек (мать, отец), в более старшем возрасте – группа, зрелая личность характеризуется ориентацией на идеал – собирательный образ социально желаемых черт, структурно смоделированный самой личностью.

Сущностью идентификации является выбор социального типа, на который личность будет ориентироваться при овладении новыми видами деятельности, системы эталонов, в соответствии с которыми будет проходить научение. Поэтому вторая группа механизмов социализации должна представлять собой собственно механизмы научения.

Как правило в связи с научением упоминается механизм обусловливания. Первые исследования обусловливания были проведены видным представителем отечественной психологии И. П. Павловым, который выделил, наряду с безусловными рефлексами, условные, обратив внимание на то, что если нейтральный стимул многократно объединяется с безусловным, то он также начинает вызывать безусловную реакцию даже в отсутствии безусловного стимула. Позднее Скиннер внёс дополнения в схему И. П. Павлова, разграничив респондентское обусловливание и оперантное. Респондентское обусловливание описывает обусловливание, где стимул появляется до реакции и выявляет её, оперантное обусловливание, напротив, определяется событием, которое следует за реакцией. Суть оперантного научения состоит в том, что подкреплённое поведение стремится повториться, а поведение неподкреплённое или наказуемое, имеет тенденцию не повторяться или подавляться.

Выявлено несколько закономерностей развития обусловливания:

-  поведение, усиленное в одной ситуации, весьма вероятно повторится при столкновении с другими ситуациями, напоминающими её;

-  развитие способности к обобщению (генерализации стимула) сочетается с развитием способности к их различению;

-  развитие обусловленности ведёт к его всё большей опосредованности интеллектом, речью, сознанием личности;

-  процесс обусловливания характеризуется постепенным переходом от конкретных стимулов к абстрактным – нормативным образованиям в сознании человека;

-  поведение зрелой личности контролируется не только исключительно внешними последствиями, но и стимулами, имеющими источники в самой личности.(77,с.343)

Многочисленные исследования показали, что наряду с прямым подкреплением косвенное подкрепление (полученное в результате не личного, а наблюдаемого опыта, представление о возможных результатах того или иного поведения) и самоподкрепление или самоналагаемое подкрепление. В основном, поведение человека регулируется посредством подкрепления самого себя. Самоподкрепление имеет место всякий раз, когда люди устанавливают для себя планку достижений и поощряют или наказывают себя за превышение или неудачу. (77)

Самоподкрепление способствует саморегулированию поведения и тем самым способствует её самообучению, самосовершенствованию. Существуют три процесса, входящие компонентами в саморегулирование поведения: процесс самонаблюдения, самооценки и самоответа. Кроме самоподкрепления, существует также и самонаказание.

Отсюда следует вывод, что существенную роль в процессе самоподкрепления играет самооценка личности, на основе которой строится самоуважение. К. Роджерс считал, что одна из ведущих потребностей личности состоит в потребности в самоуважении. Эта потребность является мощным подкрепляющим стимулом социального поведения личности.

Важно отметить, что перечисленные авторы стремятся обратить внимание на тот факт, что развитая личность не нуждается во внешней стимуляции для научения, у человека постепенно формируется внутренняя стимульная система, источники которой кроются в динамических процессах, происходящих в субъективном поле.

На определённой стадии развития личность переходит от внешнего обусловливания к самообусловливанию, где важную роль начинают играть абстрактные эталоны. Развитие личности, таким образом, представляет процесс самосовершенствования, выстраивания своей личности относительно норм, принятых человеком как эталон в процессе самоотождествления (идентификации).

Чтобы яснее представить себе возрастную динамику нормоприсвоения, необходимо ознакомиться с особенностями социализации как процесса, что, по существу, означает ответить на вопрос, как нормы включаются в механизм саморегуляции личности, позволяя ей функционировать в качестве полноправного члена общества.

Сущность социализации заключается в переводе социальных норм во внутреннее поле личности, включение их в систему личностных смыслов, формировании на основе социальной нормы систему личностных норм. В процессе присвоения норм выделяются две стороны:

1)  усвоение личностью социальных норм;

2)  формирование на их основе личностных норм.

Анализ литературы позволил выделить два подхода к процессу усвоения социальной нормы. Согласно первому подходу, процесс усвоения социальной нормы является репродуктивной презентацией (теория усвоения, интериоризации социальных норм). Другая точка зрения заключается в том, что социальные нормы предствалены в феноменальном поле сознания всегда, «человек всегда осуществляет нормативное поведение, т. е. его поведение всегда протекает в условиях нормативного мира и всегда может быть проанализировано и оценено в терминах нормы или отклонения от неё» (8,с.122)

На основе и с помощью осознанных социальных норм человек вырабатывает системы непосредственных личностных норм, индивидуальные личностные оценки и отношения, осознаёт свой статус и положение в мире, в социальных системах, в системе социальных и межличностных отношений, а это означает, что на основе социальных норм человек фактически реализуется как личность, формирует собственную личность как нечто данное или установившееся. (8)

Опираясь на вышеизложенное, можно рассматривать процесс социализации как индивидуальный творческий процесс включения личности в социальные отношения, осознания их и наполнения индивидуальным смыслом. Это творчество субъективных отношений с социальной средой, творчество открытия данной среды для индивида. Результаты данного творчества лежат не вовне, а внутри личности, то есть можно сказать, что это результаты обучения личности, усвоения социальных норм как субъектом социального знания.

Итогом социализации является социальное творчество личности: не просто активная реализация, воспроизводство отношений, но и производство их. По мнению А. В. Мудрика социализация рассматривается как самоактуализация «Я-концепции», как развертывание творческой сущности личности и которая, по мнению Б. Ф. Ломова, тесно связана с процессом индивидуализации. Когда личность, приобщаясь к различным сферам жизни общества, приобретает и все большую самостоятельность и относительную автономность.

В понятие «социализация» заложены два измерения – личность и социальная среда (коллектив, общество, другие люди). Сущность процесса определяется из того, что стоит за этими отношениями.

Существуют несколько подходов к определению понятия процесса социализации:

Наиболее ранняя точка зрения - понимание социализации как адаптации. При таком понимании делается акцент на личности, ее природную активность. Рассмотрение социализации как приспособления, характерно для психоанализа, бихевиоризма (Б. Скиннер, Э. Торндайк). В этих направлениях социализация – это процесс социального научения, стимулом к которому является необходимость адаптации к социуму.

Для интеракционизма (Дж. Мид, Д. Хорке, Д. Джосом, Л. Колберг и др.), социализация является результатом адаптации, приспособление личности к групповым нормам в процессе социального взаимодействия людей.

В отечественной психологии рассмотрение процесса социализации как адаптации к социуму характерно для В. М. Бехтерева, П. П. Блонского, А. Ф. Лазурского.

Другой подход акцентирует внимание на обществе: социализация понимается как интернализация – перенесение вовнутрь, в сознание личности норм, требований, ценностей общества. При таком подходе человек выступает как объект воздействия для общества (объектный подход). Такой точки зрения придерживались Э. Дюркгейм и его последователи (Т. Парсонс, Дж. Х. Баллантайн, Э. Мак Нейл и др.).

Существует также подход, подчеркивающий активность личности в процессе социализации (У. М. Уэнтворд, А. Бандура, Ф. О. Джиринг и др.). У этих авторов ощутимо понимание культуры как «конструкции для жизни» (У. М. Уэнтворд), «специфического способа деятельности, существования». В отечественной науке примерно в таком же значении используются понятия «образ жизни»(Бестужев-Лада), «социальная ситуация развития» (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович), «социально-исторический образ жизни» (А. Г. Асмолов). При таком понимании процесс социализации предстает как интерсубъективный, а отношения «личность и общество» рассматриваются как взаимопроникновение.

В настоящее время в отечественной науке укоренилось представление о том, что процесс социализации должен рассматриваться как двусторонний процесс, включающий в себя усвоение и активное воспроизводство индивидом общественных отношений (Г. М. Андреева, А. В. Мудрик, С. Н. Беличева). В процессе социализации человек выступает одновременно и как объект, и как субъект общественных отношений, то есть социализация личности рассматривается в двух аспектах: объектном и субъектном.

Опираясь на работы этих ученых, можно сделать вывод о том, что суть процесса социализации заключается в преобразовании личностью внешнего социального во внутренние структуры и выражается в следующих процессах:

-  Индивидуализация (от интерпсихологической, социальной коллективной деятельности к индивидуальному интрапсихическому);

-  «Интимизация» (переход от «Мы» к «Я» - проблема самосознания личности);

-  Интериоризация (производство внутреннего плана сознания).

В основе процесса социализации лежит механизм идентификации , который является необходимым условием социального развития человека, обеспечивает присвоение личностью социальных норм. В основе механизма идентификации является выбор социального типа, на который личность будет ориентироваться при овладении новыми видами деятельности, поэтому вторая группа механизмов должна представлять механизм научения.

Сущность процесса социализации заключается в переводе социальных норм во внутреннее поле личности. На основе и с помощью осознанных социальных норм человек фактически реализуется как личность.

В процессе социализации осуществляется переход от конкретно-личного и эмоционального отношения, от связи с отдельными лицами и привязанности к ним к принципиальным отношениям и связям, по мере развития обобщаются отношения и объекты этих отношений. По степени обобщенности выделяются несколько уровней отношений, в которых прослеживается динамика развития личности в процессе социализации. Эта динамика выражает суть процесса социализации, когда предполагается трансформация внешних социальных значений в интимные структуры личности и которая ориентирована на изначальную активность личности в процессе социализации.

Возникает необходимость раскрыть особенности и специфику процесса социализации ребенка дошкольного возраста. Важно выявить, какие факторы и механизмы оказывают влияние на процесс социализации ребенка. Из чего складывается социальная компетентность ребенка-дошкольника. Об этом речь пойдет в следующей части дипломной работы.

1.2 Специфика социализации ребёнка

Социальная природа человека детерминирует его зависимость от общества: по выражению Л. С. Выготского, ребёнок изначально социален, поскольку он максимально зависим от окружающих его людей. Знакомство с социальным миром происходит с рождения ребёнка. Насколько осознанно и успешно он усвоит необходимые для его социальной жизни знания, настолько ребёнок будет адекватен во взаимодействии с окружающими.

По мнению Д. И. Фельдштейна, ребёнок с момента рождения находится в очеловеченном мире, среди предметов, наполненных человеческим смыслом, имеющих социальные функции. Ребёнок применяет орудия и средства, созданные в истории человечества, овладевает языком как социально сформированным инструментом мышления, с помощью которого он усваивает человеческий опыт и общается с другими людьми.

В этом контексте приобщения человека к культуре участвует каждое из его отношений к миру – зрение, слух, обоняние, вкус, осязание, мышление– все органы его индивидуальности. Причём, как полагает учёный, все эти органы – сами возможности восприятия мира в красках, музыке, в слове – всё это завоёвано человеком и осваивается им в постоянном взаимодействии с другими людьми, в ходе овладения явлениями, предметами в процессе преобразовательной деятельности.(73)

Важным этапом на пути становления социального познания ребёнка становится переход представлений об окружающем мире на знаниевую основу, отличающуюся понятийно-смысловой насыщенностью. Роль и развитие обобщений в дошкольном возрасте подробно исследованы В. В. Давыдовым: в его исследованиях получили развитие основные положения Л. С. Выготского о возможностях и путях образования «житейских» и «научных» понятий у детей.(19,16)

Специфика психического развития дошкольников накладывает отпечаток на психолого-педагогические особенности ознакомления детей с социальной действительностью (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн и др.).

Исследователи дошкольного возраста подчёркивают, что основные пути интериоризации в развитии ребёнка связываются с опроизволиванием большинства психических функций в этом возрасте, а также эмоциональной и чувственной составляющими познания ребёнка в образовательном процессе (А. В. Запорожец, Г. Г. Кравцов, Е. Е. Кравцова).

Ребёнок рассматривается преимущественно с позиций освоения социокультурного опыта (10, 49, 64, 70) , в то время, как взрослый вступает во взаимодействие с миром, - отсюда главная линия развития ребёнка – «не столько постепенная социализация, вносимая в ребёнка извне, сколько постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребёнка» (64, с166.).

Освоение ребёнком общественных отношений (49) наряду с овладением общественно выработанными способами анализа окружающей действительности (56), являются важными компонентами становления личности ребёнка.

Необходимо выделить общие моменты в характеристики личности ребёнка:

-  наличие сознания;

-  личность как качественный уровень психического развития;

-  социальная сущность и детерминированность личности;

-  произвольность (воля) в управлении собой при соотнесении с предметным миром и окружающими людьми.

Личность ребёнка формируется в предметной деятельности, взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками, в общении, - посредством чего происходит становление ребёнка как субъекта жизнеосуществления.

Становления и овладение высшими психическими функциями (суть ядро личности), их социогенез происходит в процессе взаимодействия ребёнка с социальной действительностью в деятельности и общении; качественные возрастные новообразования являются показателями личностного развития.

Социализация индивида рассматривается в понятиях: «социальная ситуация развития», «ведущий вид деятельности», «личностные новообразования», «кризис». Причём характеристика возраста рассматривается в континууме всего развития: взаимообусловленности и взаимодействия этих параметров в смежных возрастах (предшествующих и последующих).

В культурно-исторической концепции психическое развитие ребёнка предстаёт как «обретение им свободы, как эмансипация от окружающей среды, как утверждение самостоятельности при всё более содержательной близости со взрослым, то есть именно как развитие личности». (37,с.65). Развитие понимается как саморазвитие в ходе овладение ребёнком с помощью средств собственным поведением и психическими процессами, как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на прежних ступенях. При этом ступени – суть возрастные периоды психического развития – выступают качественно своеобразными вехами формирования детской личности.

Структура детской личности рассматривается в единстве аффекта и интеллекта (Л. С. Выготский, Г. Г. Кравцов), во взаимодействии психического и личностного развития (С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн), волевого и произвольного компонентов (Е

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Социализация личности ребенка-дошкольника на основе взаимодействия семьи и дошкольного образовательного учреждения". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 833

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>