Дипломная работа на тему "Роль педагогического общения во взаимоотношениях учителя и учащихся"

ГлавнаяПедагогика → Роль педагогического общения во взаимоотношениях учителя и учащихся




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Роль педагогического общения во взаимоотношениях учителя и учащихся":


РУБЦОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

Выпускная квалификационная работа.

Тема: «Роль педагогического общения во взаимоотношениях учителя и учащихся »

Архипова Анастасия Владимировна.

Специальность 0312

«Преподавание в начальных классах»

курс III, группа 301.

Научный руководитель:

Рыженко Ольга Григорьевна.

Дата защиты:__________________

Оценка:________________________

Председатель ГАК:______________< /p>

Рубцовск 2002

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых защищённых на хорошо и отлично дипломных проектов предлагает вам скачать любые работы по необходимой вам теме. Профессиональное написание дипломных работ на заказ в Казани и в других городах России.

СОДЕРЖАНИЕ. Введение

Глава 1. Общение как особая форма деятельности.

§ 1. Общение как исторически сложившаяся деятельность человека.

§ 2.Понятие о педагогическом общении и его системе.

Глава 2. Условия преодоления трудностей в общении.

§ 1. Психологические барьеры во взаимодействии учителя и учащихся.

§ 2. Коррекция психологических комплексов, препятствующих полноценному общению детей.

§ 3. Описание опытно-экспериментальной работы.

Заключение.

Список литературы.

Приложения.

ВВЕДЕНИЕ

Развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении.

К. Маркс и Ф. Энгельс

Невозможно представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми. Общение играет огромную роль в жизни общества. Без него немыслимы процесс воспитания, формирования, развития личности, межличностные контакты, а также управление, научная работа и иная деятельность во всех сферах, где необходимы передача, усвоение информации и обмен ею.

Общение – основная форма человеческого бытия, извечное и непременное свойство человека, а культура общения составляет неотъемлемую часть его духовной культуры. Количество людей, не умеющих общаться, с каждым годом увеличивается. Уровень человеческого невежества возрос в несколько раз, и поэтому необходимо вводить в начальных классах специальный курс, обучающий детей общению.

Выбор темы исследовательской работы «Роль педагогического общения во взаимоотношениях учителя и учащихся» неслучаен. В школе ребенок проводит значительную часть своей жизни, именно в начальных классах начинается развитие и совершенствование человека, как общающейся личности. Этим процессом руководит учитель.

Особенно плохо, когда руководитель лишен способности к нормальному общению. Ведь «руководство относится к числу важнейших факторов социально-психологического общения и может одновременно рассматриваться как специфический способ социального контроля, организации и мобилизации групповой, коллективной и массовой деятельности во всей многообразной системе социальных отношений»[1].

Повышение значимости общения в современном мире требует умения общаться. Значит, общению нужно учить, общению нужно учиться, что предполагает необходимость глубокого знания этого явления, его закономерностей и особенностей, проявляющихся в деятельности людей. Все это придает проблеме общения исключительную актуальность.

Цель исследования состоит в теоретическом изучении проблемы и на основе изученного вопроса разработка программы, направленной на формирование общенческого взаимодействия.

Для реализации этой цели необходимо решить следующие задачи:

-  раскрыть существующую систему педагогического общения;

-  на основе анализа психолого-педагогической литературы определить программу «Жизнь – общение, общение – жизнь»;

-  опробовать намеченную программу, проанализировать ее и сделать выводы о ее эффективности;

Объектом изучения является процесс общения в коллективе.

Предмет определяет возможности реализации условий и принципов общения.

Исходя из выше изложенного, можно вывести гипотезу: владея теоретическими знаниями об аспектах общения и применяя их на практике, учитель может повысить уровень общительности свой и учащихся.

Для подтверждения гипотезы и написания исследовательской работы были использованы следующие методы:

1.анализ психолого-педагогической литературы;

2.наблюдение;

3.опросные методы: беседа, анкетирование;

4.тестирование;

5.социометрия.

ГЛАВА I.

§1. ОБЩЕНИЕ КАК ИСТОРИЧЕСКИ СЛОЖИВШАЯСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЧЕЛОВЕКА.

Проблема слова, речи, искусства воздействия говорящего на слушателей имеет давнюю, насчитывающую более двадцати столетий историю. Многие важные вопросы этой проблемы были в самом общем виде поставлены и рассмотрены еще Цицероном. Именно ему принадлежит заслуга определения основных коммуникативных задач говорящего: «что сказать, где сказать, и как сказать». В то же время общение – совсем молодая проблема ХХ столетия. Если в Древней Греции и в Древнем Риме ораторское искусство изучалось в рамках риторики, эвристики и диалектики, то в наши дни проблема речевого общения, в частности педагогического, изучается уде с точки зрения целого ряда наук: философии, социальной и общей психологии, педагогики и педагогической психологии.

Речевое общение широко исследуется во всем мире, например, в США более 30 тысяч научных работников занимаются этой проблемой. Созданы специальные центры изучения общения (Центр Карнеги). В отечественной психологии обычно выделяют следующие периоды разработки названой проблемы:

1.Исследования В. М. Бехтерева – он впервые поднимает вопрос о роли общения как фактора психического развития человека, о влиянии группы на включенного в нее индивида.

2. До 70-х годов прошлого века в разработке проблемы общения преобладал теоретико-философский подход. Понятие общение использовалось для обоснования положения о социальной обусловленности, опосредованности психики человека, социализация личности.

3.В 70-е годы ХХ века общение начинает рассматриваться как самостоятельная область психологического исследования. Это период подлинного рождения проблемы общения в психологии.

До сих пор не достигнуто единства в толковании самого понятия «общение», его форм и механизмов. Исследователи по-разному, с разных точек зрения интерпретируют этот процесс, создавая его различные модели, предлагая разные подходы к его изучению: коммуникативно-информационные, деятельностные и др.

ОБЩЕНИЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ. Деятельность – фактор развития личности, активная форма отношения субъекта к объекту. Если объектом действительности выступает другой субъект, то данную деятельность называют общением, а форму ее выстраивания – поведением.

Виды деятельности (познавательная, трудовая, художественная и др.), помимо общения, всегда имеют своим результатом непосредственный продукт: выученные стихи, вымытый пол и др. Поэтому эти виды деятельности принято называть предметной деятельностью. Общению не сопутствует предметный результат. Ценность общения в самом общении, в том исключительном удовлетворении, которое доставляет взаимное транслирование «Я» двух субъектов: обменяться улыбками, высказать мнение, выслушать впечатление другого. Общение наличествует там, где присутствует два «Я» как минимум и где происходит свободное взаимное транслирование этих разных «Я». Но нет общения там, где одно «Я» подавляет другое, выявляет свое мнение, свои переживания, утверждает свою волю в ущерб личности другого субъекта.

Общение – особый вид деятельности, оно сопровождает все разновидности ее, оно пронизывает деятельность прямо или опосредованно (читая книгу, мы общаемся с ее автором). По этому, если педагогу не удается правильно наладить общение с детьми, то крайне редко предметная деятельность окажется плодотворной.

Общение между учителем и учеником - одна из основных форм, в которой дошла до нас тысячелетняя мудрость, накопленная человечеством. В Новом Завете христианская доктрина изложена по большей части в виде общения Христа с учениками. Дзэн-буддизм, религиозная философия, почти не знавшая трактатов, складывается из историй о монахах-учителях и их учениках.

Категории «общения» и «деятельность» - совершенно самостоятельны и описывают различные реалии, однако между ними существует взаимосвязь. Можно утверждать, что существуют виды деятельности, которые принципиально строятся по законам общения. Педагогическая деятельность – одна из них.

Под педагогическим общением, по А. А. Леонтьеву, обычно понимают профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата.

§2. ПОНЯТИЕ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ОБЩЕНИИ И ЕГО СИСТЕМЕ

Сущность и структура педагогического общения, а также связанная с ними продуктивность – один из актуальнейших вопросов педагогической науки и практики.

Система – это совокупность множества взаимосвязанных элементов, образующих определенную целостность. Она обязательно предполагает взаимодействие элементов.

ВВЕДЕНИЕ ПОНЯТИЯ « ОБЩЕНИЕ ». Начиная с рождения, человек живет среди других людей. Сначала в младенческом возрасте, круг его общения довольно узок - это близкие взрослые, которых он хорошо знает. Затем в его жизни появляются менее знакомые люди и сверстники. Это тоже происходит довольно рано – некоторые психологи считают, что уже на втором году жизни можно отметить первые признаки общения между детьми. Чем старше становится человек, тем шире круг его общения, тем разнообразнее его контакты.

Исторический опыт и повседневная практика свидетельствуют о том, что полная изоляция человека от общества, изъятие его из общения с другими людьми, приводит к полной утрате человеческой личности, ее социальных качеств и свойств.

Интерес к проблеме общения уходит своими корнями в далекое прошлое. Общение, процессы взаимодействия между людьми, их взаимоотношения, те вопросы, с которыми сталкивался человек, вступая в контакт с другими людьми, всегда привлекали к себе пристальное внимание.

Все прекрасно знают, что такое общение. С этим словом связываются привычные представления о контактах и отношениях людей друг с другом, о встречах с друзьями и незнакомыми людьми, о личных взаимоотношениях, возникающих на почве профессиональных, любительских, творческих и личных общих интересов. Существует много определений общения. Например, общение – это взаимодействие людей друг с другом, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или оценочного характера; или общение – это намеренное влияние и воздействие на поведение, состояние, установки партнера.

По словарю Ожегова, общение - взаимные сношения, деловая или дружеская связь.

Общающийся человек называется субъектом общения. При этом, очевидно, что общение как психологический процесс помимо субъекта общения предполагает, как минимум, еще одного или нескольких людей, которые являются его партнерами по общению /коммуникантами/. Понятно также, что каждый из партнеров по общению, в свою очередь, также является субъектом общения. Следовательно, в общении всегда участвуют двое или более субъектов.

Таким образом, коммуникация – процесс обеспечения взаимопонимания людей. Общение включает в себя все многообразие духовных и материальных форм жизнедеятельности человека и является его насущной потребностью.

ФУНКЦИИ ОБЩЕНИЯ. Общение представляет собой процесс, в котором могут быть выделены следующие его стороны, или функции:

-коммуникация (обмен информацией);

-интеракция (обмен действиями);

-социальная перцепция (восприятие людьми друг друга).

Функции общения дают представление о том, что конкретно происходит в процессе общения между людьми. Коммуникативная сторона общения отражает процессы обмена информацией между общающимися людьми. При этом отдельный акт передачи информации от одного партнёра другому и её приёма называется коммуникативным актом.

В зависимости от разных критериев классификации коммуникативных актов выделяют следующие типы:

-по содержанию: производственные, практически-бытовые, межличностно-семейные, научно-теоретические;

- по форме контактирования: прямые, опосредованные. Например, переписка является опосредованной формой контактирования коммуникантов, а личная беседа — прямой формой контактирования;

-по типу связи: однонаправленные, двунаправленные;

-по степени взаимосоответствия коммуникантов: высокая, удовлетворительная, незначительная, неудовлетворительная, отрицатель­ная;

- по результатам: от негативного через нулевой к позитивному. ^ Интеракция помимо обмена информацией предполагает также обмен определёнными действиями между партнёрами по общению. В процессах восприятия друг друга партнёрами по общению (перцептивная сторона общения) фиксируются отношение людей друг к другу, их взаимное влияние друг на друга, их сопереживание и взаимопонимание.

Наиболее адекватно отражает природу общения определение, рассматривающее его как «сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния друг на друга, и как процесс их сопереживания и взаимного понимания друг друга»1. С этим перекликается определение, согласно которому «общение – это сложнейшее переплетение отношений обращающихся друг к другу, к совместной деятельности и ее результатам, и к самим себе, и одновременно яркий показатель умения общающихся понять и объективно оценить друг друга»1.

Из рассмотренного можно сделать вывод: элементарной функцией общения является достижение взаимопонимания, причём для начала на самом внешнем, предварительном, формальном уровне.

СТАДИИ ОБЩЕНИЯ. Следующим узловым моментом любого общения является знание стадий общения.

Первая стадия - ориентировка в окружающих условиях. Выбор места встречи, расположения людей, дистанции взаимодействия - пространственная ориентировка. Не менее важна ориентировка во времени (когда назначить общение, сколько времени выделить на общение) и социальная ориентировка (каковы взгляды и ценности участников общения, какую психологическую дистанцию занять при общении, каковы могут быть цели общения).

Вторая стадия - привлечение внимания собеседников. Внимание ребёнка возбуждается простым, интересным и близким к тому, что он переживал или испытывал.

Третья стадия - поиск совместимости собеседников по объёму общения (кто и сколько говорит), по темпам общения (частота слов, быстрота смены тем, мыслей, образов), по настроению, по позициям и дистанциям общения.

Здесь учитель должен обладать следующим рядом педагогических умений. Преподаватель должен владеть приемами, позволяющими поставить разнообразные коммуникативные задачи, из которых самые главные – создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению, а также приемами, которые способствуют достижению высокого уровня общения. К ним относятся:

-умение понять позицию другого в общении, проявить интерес к его личности, ориентация на развитие личности ученика;

-способность истолковывать и читать его внутреннее состояние по нюансам поведения, владение средствами невербального общения (мимика, жесты);

-умение встать на точку зрения ученика и создать атмосферу доверия в общении с другим человеком;

-владение приемами риторики;

-использование организующих воздействий по сравнению с оценивающими и особенно дисциплинирующими;

-преобладание демократического стиля в процессе преподавания, умение с юмором отнестись к отдельным аспектам педагогической ситуации.

Напряженность прежней стадии сменяется расслабленностью. На этой фазе путём выжидания и маневрирования идёт поиск согласия. Это подготовительные стадии.

На четвёртой стадии идёт обмен и оценка фактов, идёт поиск общей, совпадающей точки зрения, обнаружение приемлемой для обеих сторон темы общения. Пробуждается взаимный интерес. Идёт демонстрация ожидаемых собеседником черт личности, своих привычек, мнений, настроений.

На пятой стадии возникает проблемная ситуация, конфликт, столкновение мнений. У собеседников появляется желание решения. Это в высшей степени творческое взаимодействие, поиск нового взгляда, решения, не существующего ни у одного из собеседников.

На шестой стадии собеседники принимают решение на основе разработок пятой стадии. Намечается совместный план реализации найденного решения, происходит фиксация результата общения, собеседники выходят из контакта.

Таким образом, зная стадии общения, учитель может прогнозировать результаты взаимодействия.

СРЕДСТВА ОБЩЕНИЯ. В процессе взаимодействия учитель получает от ребенка обратную связь, и сам дает её. Какими средствами общения он пользуется? Субъект общения может просто сказать о своей реакции, о своем впечатлении или чувстве. Общение, когда люди обмениваются информацией с помощью слов, называется вербальным. Вербальная коммуникация в качестве знаковой системы использует человеческую речь. Под речью понимается естественный звуковой язык, т. е. система фонетических знаков, включающих два принципа – лексический и синтаксический. Речь является самым универсальным средством коммуникации, поскольку при передаче информации с ее помощью менее всего теряется смысл общения. Благодаря ей осуществляется кодирование и декодирование информации. Посредством речи не просто «движется» информация, но участники коммуникации особым способом воздействуют друг на друга, ориентируют и убеждают друг друга, т. е. стремятся достичь определенного изменения поведения. Хотя речь и является универсальным средством общения, она приобретает значение только при условии включения в систему деятельности, в свою очередь обязательно дополняемое употреблением других, неречевых знаковых систем. По этому коммуникативный процесс оказывается не полным, если происходит отвлечение от невербальных его средств.

Довольно часто в общении используются и другие средства, которые передают нашему партнеру по общению определенную информацию, наше переживание или впечатление иногда более ярко, чем слова. В наибольшей степени это относится именно к эмоциям и переживаниям. Такие средства общения, которые позволяют партнерам осуществлять обмен информацией без использования слов, называются невербальными. Определенное выражение лица, поворот головы, движение, манера поведения, взгляд, подмигивание могут сообщить очень много информации о состоянии партнера. Невербальные средства общения относятся к «языку тела», который присутствует в любом человеческом общении. Невербальное общение, как правило, сопровождает вербальное и дополняет его. При этом используется не только «язык тела», но и такие невербальные, но сопровождающие речь средства, как интонации, паузы, повышение и понижение тона, громкость.

Таким образом, чтобы получить наиболее полную информацию о состоянии ребенка, необходимо обращать внимание на невербальные составляющие его поведения в процессе взаимодействия. Наблюдая, учитель смотрит на ребенка и слушает его, отмечая интонацию, выражение лица, жесты. Эти невербальные (молчаливые) особенности поведения детей очень важны для наблюдателя, который хочет проникнуть во внутренний мир ребенка. Именно понимание ребенка, его состояния, уровня развития, настроения, его желаний и общих устремлений дает нам возможность построить процесс общения с ним таким образом, чтобы оно способствовало его развитию.

ВИДЫ ОБЩЕНИЯ. При изучении любого объекта проводят его классификацию. Классифицируют и общение. Вот одна из наиболее принятых схем.

1. По положению коммуникантов в пространстве и времени различают общение контактное и дистантное.

Контактное общение имеет опору на ситуацию, жестово-мимическое и интонационные сигналы. К видам дистантного общения относят все те, где коммуниканты разделены пространством и временем.

2. По наличию или отсутствию какого - либо опосредующего «аппарата» различают общение непосредственное и опосредованное.

Понятие непосредственного общения, связанного с контактным, очевидно - это обычный разговор, беседа, доклад и т. д.

К видам опосредованного общения относится и телефонный разговор, и письмо, и передача информации по радио, телевидению, через книгу.

3. С точки зрения формы существования языка различают общение устное и письменное.

Текст устный или письменный имеет свои особенности. Устное общение, как правило, связывается с признаками контактности и непосредственности, а письменное - с признаками дистантности и опосредованности.

4. С точки зрения переменной ~ постоянной позиции я - говорящего и ты - слушающего различают общение диалогическое и монологическое.

5. С точки зрения количества участников общение: межличностное и массовое.

Количественные отношения «I - I» и «I - несколько» приводят к межличностной коммуникации, отношение «I - много» - к массовой коммуникации. Массовое общение - это и публичное выступление, лекция, доклад и т. д. Массовая коммуникация требует внимания к правилам, нормам лексического и грамматического выбора при организации текста как ясного, доходчивого, логичного, краткого, выразительного, воздействующего.

6.С точки зрения обстановки общения и взаимоотношений общающихся различают частное и официальное.

В отличиеот частного, официальное общение ограничено строгими правилами взаимного поведения и отношений коммуникантов как представителей организации, группы, поэтому текст официального общения содержит немало клишированных, стереотипных компонентов.

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ. Педагогическое общение – это особенное общение, специфика которого обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями субъектов этого общения. Учитель в процессе педагогического общения осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. От того, каковы стилевые особенности этого общения и руководства, в существенной мере зависит эффективность процессов обучения и воспитания, особенности развития и формирования межличностных отношений в учебной группе.

Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левиным. В этом же исследовании была введена классификация стилей руководства, которую принято использовать и в наши дни:

1.  Авторитарный.

2.  Демократический.

3.  Попустительский.

В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп. Ребята в этих группах занимались одинаковой работой – изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы были совершенно идентичны по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений. Все группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие инструкторов в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый из них работал с одной группой шесть недель, а затем осуществлялся обмен группами. Такая процедура делала эксперимент чрезвычайно корректным: группы не только были идентичными исходно, но и претерпели одинаковое влияние всех преподавателей и всех стилей. Таким образом, фактор группы сводился к нулю, и у исследователя была отличная возможность последить именно влияние стиля руководства на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда.

При авторитарном стиле характерная общая тенденция к жесткому управлению и всеобъемлющему контролю выражалась в следующем. Преподаватель значительно чаще, чем в других группах, прибегал к тону приказа, делал резкие замечания. Характерным были также нетактичные замечания в адрес одних участников и беспричинные, необоснованные похвалы других. Авторитарный преподаватель определял не только общие цели деятельности и задание, но и указывал способы выполнения его, жестко решая, кто с кем будет работать. Задание и способы его выполнения давались ученикам поэтапно. (Такой подход снижает мотивацию деятельности, так как человек точно не знает ее конечных целей.) Авторитарный преподаватель жестко пресекал всякое проявление инициативы, рассматривая ее недопустимое самоуправство. Кроме того, оказалось, что авторитарный лидер оценивал успехи участников субъективно, адресуя упреки или похвалу исполнителю как личности.

При демократическом стиле оценивались факты, а не личность. Но главной особенностью демократического стиля оказалось активное участие группы в обсуждении хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников развивалась уверенность в себе, и стимулировалось самоуправление. При этом стиле в группе возросла общительность и доверительность взаимоотношений.

Главная особенность попустительского стиля руководства заключалась в том, что педагог по сути дела самоустранился от ответственности за происходящее.

По результатам эксперимента, наихудшим стилем оказался попустительский. При нем было выполнено меньше всего работы, да и качество оставляло желать лучшего. Важно было и то, что участники отмечали низкую удовлетворенность работой в группе, хотя никакой ответственности за нее не несли, а работа скорее напоминала игру.

При авторитарном стиле исследователь отметил проявления враждебности во взаимоотношениях участников в сочетании с покорностью и даже заискиванием перед руководителем.

Наиболее эффективным оказался демократический стиль. Участники группы проявляли живой интерес к работе, позитивную внутреннюю мотивацию деятельности. Значительно повышалось качество и оригинальность выполнения заданий. Групповая сплоченность, чувство гордости общими успехами, взаимопомощь и дружелюбие во взаимоотношениях – все это у демократической группы развилось в очень высокой степени.

В стиле выделяются две стороны: содержательная и техническая, т. е. формальная (приемы, способы). Г. М.Андреева1 дает полную характеристику содержательной и формальной сторонам трех стилей. [Таблица 1.]

Таблица 1.

--------------------------------------------------
Формальная сторона | Содержательная сторона |
---------------------------------------------------------
Авторитарный стиль |
---------------------------------------------------------

Деловые, краткие распоряжения.

Запреты без снисхождения, с угрозой.

Четкий язык, неприветливый тон.

Похвала и порицание субъективны.

Эмоции не принимаются в расчет.

Позиция лидера - вне группы.

|

Дела в группе планируются заранее.

Определяются лишь непосредственные цели, дальние – неизвестны.

Мнение руководителя – решающее.

|
---------------------------------------------------------
Демократический стиль |
---------------------------------------------------------

Инструкция в форме предложений.

Не сухая речь, а товарищеский тон.

Похвала и порицание – с советами.

Распоряжения и запреты с дискуссиями.

Позиция лидера - внутри группы.

|

Мероприятия планируются не заранее, а в группе.

За реализацию предложений отвечают все.

Все разделы работы не только предлагаются, но и обсуждаются.

|
---------------------------------------------------------
Попустительский стиль |
---------------------------------------------------------

Тон – конвенциональный.

Отсутствие похвалы, порицаний.

Никакого сотрудничества.

Позиция лидера – незаметно в стороне от группы.

|

Дела в группе идут сами собой.

Лидер не дает указаний.

Разделы работы складываются из отдельных интересов или исходят от нового лидера.

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Более поздние исследования лишь подтвердили результаты эксперимента Левина. Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на разных возрастных группах, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.

ПОЗИЦИИ В ОБЩЕНИИ. Создавая атмосферу взаимодействия с ребенком, необходимо учитывать возможность разных позиций в процессе общения. Позиция в общении определяется общим отношением субъекта общения к своему партнеру и может проявляться самыми различными способами. Наиболее благоприятную атмосферу общения создает позиция равноправного партнера, которая характерна для личностно-ориентированного образования. Если педагог в общении с ребенком занимает позицию равноправного партнера, он обеспечивает взаимное доверие и создает хорошие условия для обсуждения любой проблемы.

Невозможно абсолютное равенство ребенка и педагога, но возможна равноценность. Поскольку и ребенок, и взрослый педагог равноценны, они могут занимать в общении позиции равноправных партнеров. И ребенок, и взрослый - люди, их различает лишь объем личного опыта, знаний, уровень развития. Именно с этой точки зрения педагог равноценен ребенку, хотя и не равен ему по уровню развития.

Общение, в котором оба партнера занимают равноправную позицию, называется партнерским.

Во взаимодействии с ребенком учитель не только принимает от него информацию о его настроениях, переживаниях, уровне понимания, но и дает ему «обратную связь» о собственной включенности в процессе общения. Ориентируясь на наши реакции, ребенок строит представление о собственных успехах или неудачах, ошибках или достижениях, у него возникает представление о себе как о личности. Искренне радуясь его успеху, сочувствуя его беде, учитель оказывает ребенку поддержку, в которой нуждается маленький человек.

Различные внешние обстоятельства могут повлиять на наше самоощущение. Но ни в коем случае не стоит допускать, чтобы плохое настроение, усталость и раздражение разбили взаимодействие педагога с ребенком, разрушили их контакт.

Если у педагога не получается занятие или совместная игра, не стесняйтесь признаться в этом детям. В общении очень важно быть естественным, оставаться самим собой.

Взаимодействие с детьми предполагает, что педагог должен корректировать поведение ребенка. Однако имеет смысл делать это не посредством простого запрета, окрика или замечания, а с помощью позитивных сообщений. Можно представить два основных типа ситуаций, когда учитель должен корректировать ребенка: 1) когда последствия действий ребенка не слишком тяжелые или вызваны его ошибкой; 2) когда последствия затрагивают других людей и являются результатом сознательного действия ребенка.

В первом случае позитивное сообщение педагога должно заключать в себе поощрение ребенка действовать дальше. Второй тип ситуаций требует пресечения действий ребенка. В этом случае позитивные сообщения преследуют цель изменить поведение ребенка. Позитивное сообщение включает следующие компоненты: 1) описание произведенного действия; 2) описание возможного (или неизбежного) результата этого действия; 3) предложение альтернативного варианта поведения.

Необходимо, чтобы в структуру такого сообщения входили все три звена. Важно не ограничиваться объяснением, почему так делать не стоит или нельзя, а предложить ребенку другой вариант поведения в этой ситуации.

Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения – важная часть педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным. Критерии и признаки эффективного и неэффективного поощрения представлены в таблице 2.

Плодотворное педагогическое общение ставит одной из своих целей задачу повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе учащихся. По данным исследований, наиболее привлекательные качества, определяющие межличностные отношения и взаимные симпатии учащихся, - отзывчивость, доброжелательность, искренность, верность слову, а также ряд качеств, связанных с волевой сферой личности. Педагог может и должен опираться в своей работе на имеющуюся систему положительных ценностей учащихся, формируя партнерскую позицию в общении.

Таблица 2.

--------------------------------------------------

Эффективное поощрение

|

Неэффективное поощрение

|
---------------------------------------------------------

1.Осуществляется постоянно.

2.Сопровождается объяснением, что именно достойно поощрения.

3.Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося.

4.Учитель поощряет достижения определенных результатов.

5.Сообщает учащемуся о значимости достигнутых результатов.

6.Ориентирует учащегося на умение организовать работу с целью достижения хороших результатов.

7.Учитель дает сравнение прошлых и настоящих достижений учащегося.

8.Поощрение для данного учащегося соразмерно затраченным этим учащимся усилиям.

9.Связывает достигнутое с затраченными усилиями, полагая, что такой успех может быть достигнут и впредь.

10.Учитель воздействует на мотивационную сферу личности учащегося, опираясь на внутренние стимулы: учащийся с удовольствием выполняет задание, потому что оно интересное, или хочет развить соответствующее умение, т. е. получает удовлетворение от самого процесса учения.

11. Обращает внимание учащегося на то, что повышение успеваемости зависит от реализации потенциальных возможностей учащегося.

12. Способствует проявлению заинтересованности в новой работе, когда прежнее задание выполнено.

|

1.Осуществляется от случая к случаю.

2. Делается в общих чертах.

3.Учитель проявляет минимальное формальное внимание к успехам учащегося.

4.Учитель отмечает участие в работе вообще.

5.Дает учащемуся сведения о его достижениях, не подчеркивая их значимость.

6. Ориентирует учащегося на сравнение своих результатов с результатами других, на соревнование.

7.Достижения учащегося оцениваются в сравнении с успехами других.

8.Поощрение независимо от усилий, затраченных учащимся.

9.Связывает достигнутый результат только с наличием способностей или благоприятных обстоятельств.

10.Учитель опирается на внешние стимулы: учащийся старается лучше выполнить задание, чтобы заслужить похвалу учителя или победить в соревновании, получить награду.

11.Обращает внимание учащегося на то, что его прогресс в учебе зависит от усилий учителя.

12.Вторгается в процесс работы, отвлекает от необходимости постоянной работы.

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

ЯЗЫК И ОБЩЕНИЕ. Речь - это процесс использования языка в целях общения людей. Язык - система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми.

Язык и речь неразрывно связаны, представляют собой единство, которое выражается в том, что исторически язык любого народа создавался и развивался в процессе речевого общения людей. Связь между языком и речью выражается и в том, что язык как орудие общения существует исторически до тех пор, пока люди говорят на нём. Как только люди перестают использовать тот или иной язык в речевом общении, он становится мёртвым языком.

Язык есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Общение посредством слова (речевое общение) сохраняет опыт человечества, потому что язык - это орудие культуры.

Литературный язык - язык учреждений, школы, науки, прессы. В отличие от национального языка, имеющего разновидности, он един для всех, обслуживает наиболее высокие формы общественных отношений. Это язык, обработанный мастерами слова, и учить его надо всю жизнь, потому что чувствительностьк слову связана прежде всего с формированием ощущения красоты именно этой формы общенародного языка. Культура речи означает умелое, свободное использование всех средств и выразительных возможностей литературного языка.

Язык - важнейшее средство общения.

Язык и общение тесно связаны. Язык усваивается детьми с поразительной быстротой, особенно после того, как они начинают произносить свои первые слова. К четырём-пяти годам дети овладевают правилами грамматики родного языка без специального обучения, то есть в своей речи они верно пользуются многими морфологическими и синтаксическими правилами. Эти правила включают и словоизменение, и образование времён, и составление предложений. К школе лексикон ребёнка состоит в среднем из 14 тысяч слов. Но чтобы эффективно общаться с окружающими, недостаточно следовать грамматическим правилам и понимать значение слов. Детям необходимо также знать, как ясно выразить свои намерения и достичь намеченной цели. Для этого необходимо овладеть прагматическими аспектами языка: правилами беседы, вежливыми формами обращения к людям, умением различать, как можно разговаривать со сверстниками и как - с взрослыми, то есть овладеть правилами пользования языком в различных социальных условиях.

Одна из наиболее важных функций языка - использование его в общении. Эффективное общение требует не только знания грамматических правил и значений слов, но и умения выразить соответствующую мысль в соответствующем месте и соответствующее время, то есть понимания, как этим языком пользоваться. Нет такой сферы общения, где бы ни требовалось хорошее владение языком и умение пользоваться этим бесценным даром, завещанным нам предками.

ГЛАВА II.

§1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ БАРЬЕРЫ В ОБЩЕНИИ УЧИТЕЛЯ И ДЕТЕЙ.

В зависимости от социальной среды и психологических особенностей человека отмечаются различия в уровне и формах его общения, полноте и глубине взаимопонимания с другими людьми. Существует немало причин, затрудняющих общение.

Общению в коллективе могут препятствовать социальные, а главным образом психологические барьеры в сознании людей. В первом случае имеется в виду слабость контактов, вызываемая принадлежностью к различным социальным группам. Во втором случае коммуникация оказывается недостаточно развитой по причине индивидуальных психологических особенностей личности – симпатии или антипатии, открытости или скрытности.

Нарушение взаимопонимания между воспитателем и ребенком задевает личность последнего, следовательно, преодолеть барьер бывает крайне трудно. Гораздо легче предупредить его возникновение. Для этого необходимо хорошо ориентироваться в причинах появления психологического барьера. Л. И. Божович в качестве таких причин назвала следующие:

1. предъявляемое требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;

2. столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций, проявляющихся у ребенка;

3. неуспех в учении или в труде, если они занимают в жизни ребенка значительное место;

4. расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями, когда в случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.

Психологический или смысловой барьер в общении – это несовпадение смыслов высказанного требования, просьбы, приказа для партнеров в общении, создающее препятствие для их взаимопонимания и взаимодействия.

Психологические барьеры возникают и в процессе общения учителя с классом. Психолог В. А. Кан-Калик, специально изучавший педагогическое общение, среди других называет такие барьеры[2]:

-«барьер» боязни класса, характерный для начинающих учителей: они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их, сковывает творческую природу;

-«барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно»;

-«барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-перцептивные, взаимооотношенческие функции общения;

-«барьер» негативной установки на класс, которая может сформироваться, порой, априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

-«барьер» прошлого негативного опыта общения с данным классом или учеником;

-«барьер» несовпадения установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате неопытный учитель раздражен;

-«барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени);

-«барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Процесс преодоления психологических барьеров строго индивидуален, но в нем существуют общие моменты:

-попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися. Затем проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые по вашему мнению больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность;

-в процессе общения старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность, дистанционность);

-попытайтесь ответить на такой вопрос: «Каким видят меня школьники?» Стремитесь, чтобы этот анализ был наиболее адекватен реальному положению дел;

-старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются; устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров.

Психологические барьеры в общении возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем. Основной способ предупреждения психологического барьера – развитие самоконтроля собственного стиля взаимоотношений с учащимися.

§2. КОРРЕКЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ КОМПЛЕКСОВ, ПРЕПЯТСТВУЮЩИХ ПОЛНОЦЕННОМУ ОБЩЕНИЮ ДЕТЕЙ.

Под коррекцией понимается система психолого-педагогических воздействий, направленных не только на преодоление или ослабление отрицательных качеств личности ребенка, но и на формировании противоположных по отношению к ним положительных качеств. Коррекция личности требует применения строго индивидуализированных методов работы, тщательно соотнесенных с психологическими особенностями ребенка. Эту работу надо основывать на тщательном изучении личности учащегося, диагностике его сильных и слабых сторон, постоянном анализе полученных результатов.

Чаще всего родителей и учителей беспокоят такие индивидуальные особенности детей, как медлительность, упрямство, неуравновешенность, эгоизм, агрессивность и жестокость, неуверенность в себе, страхи и т. д. Для того чтобы помочь ребенку в решении его коммуникативных проблем, необходимо понять их причину. К ним относятся:

-  неблагополучные отношения в семье, которые проявляются в непоследовательности и противоречивости воспитания;

- психофизиологические нарушения, соматические и наследственные заболевания.

Часто признаками заболевания являются отказ ребенка от контактов со сверстниками, избежание любого общения, замкнутость и пассивность. Возможны проявления повышенной возбудимости с агрессивностью, драчливостью, повышенная склонность к конфликтам, мстительность, стремление причинить боль. Испытывают трудности в общении и дети с двигательной расторможенностью.

Неадекватное оценивание ребенком себя в процессе общения, даже при наличии определенных навыков, может стать основой для возникновения трудностей при завязывании социальных контактов. Самооценка ребенка может быть завышенной, адекватной, заниженной. Ребенок с заниженной самооценкой чаще всего обладает высокой тревожностью, неуверенностью, с аутическими либо агрессивными тенденциями поведения. Завышенная самооценка часто бывает связана с завышенными требованиями к окружающим. А теперь несколько советов для формирования адекватной самооценки:

-  не оберегайте своего ребенка от повседневных дел, не стремитесь решать за него все проблемы, но и не перегружайте его тем, что ему непосильно. Пусть ребенок выполняет доступные ему задания и получает удовлетворение от сделанного;

-  не перехваливайте ребенка, но и не забывайте поощрять его, когда он этого заслуживает;

-  поощряйте в ребенке инициативу. Пусть он будет лидером всех начинаний, но также покажите, что другие могут быть в чем-то лучше его;

-  не забывайте поощрять и других в присутствии ребенка. Подчеркните достоинства другого и покажите, что ваш ребенок может также достичь этого;

-  показывайте своим примером адекватность отношения к успехам и неудачам. Оценивайте вслух свои возможности и результаты дела;

-  не сравнивайте ребенка с другими детьми. Сравнивайте его с самим собой.

Высокая тревожность также может служить основой появления трудностей у ребенка в общении. Ребенок, обладающий такими качествами, боится неудачи, окриков, публичных оскорблений, не может переспросить, даже если что-то не расслышал. Предлагаем следующие рекомендации по формированию уверенности в себе:

-  чувство вины и стыд не помогут вам добиться успеха. Не позволяйте себе предаваться им;

-  никогда не говорите о себе плохо;

-  ваши действия могут подлежать любой оценке; если они подвергаются конструктивной критике, воспользуйтесь этим для своего блага, но не позволяйте другим критиковать вас как личность;

-  практикуйтесь в общении. Наслаждайтесь ощущениями той энергии, которой обмениваются люди;

-  не оставляйте без внимания каждый свой успешный шаг и не забывайте подбодрить себя.

Застенчивость и низкая самооценка взаимосвязаны. Застенчивость препятствует тому, чтобы встречаться с новыми людьми, заводить друзей и получать удовольствие от общения; она удерживает человека от того, чтобы выражать свое мнение и отстаивать свои права; она усугубляет чрезмерную сосредоточенность на себе и своем поведении. Застенчивость мешает ясно мыслить и эффективно общаться. Помочь ребенку преодолеть застенчивость, сформировать у него желание общаться – общая задача педагогов и родителей. Для решения этой задачи предлагаем несколько советов:

-расширяйте круг знакомств своего ребенка, чаще приглашайте к себе друзей, берите малыша в гости к знакомым людям, расширяйте маршруты прогулок, учите ребенка спокойно относиться к новым местам;

-не стоит постоянно беспокоиться за ребенка, стремиться полностью оберегать его от всевозможных опасностей, в основном придуманных вами, не старайтесь сами сделать все за ребенка, предупреждать любые затруднения, дайте ему определенную меру свободы и открытых действий;

-постоянно укрепляйте у ребенка уверенность в себе, в собственных силах;

-привлекайте ребенка к выполнению различных поручений, связанных с общением, создавайте ситуации, в которых застенчивому ребенку пришлось бы вступать в контакт с «чужими» взрослыми.

Запущенная застенчивость может перерасти в замкнутость.

Причинами замкнутости могут быть: длительный стресс, индивидуальные патологические особенности эмоциональной сферы. Замкнутый ребенок приспосабливается жить в одиночестве, и это существенно деформирует его личность. Вот несколько советов, помогающих этого избежать:

-расширяйте круг общения вашего ребенка, приводите его в новые места и знакомьте его с новыми людьми;

-подчеркивайте преимущества и полезность общения, рассказывайте о том, что нового и интересного вы узнали, а также, какое удовольствие получили, общаясь с тем или иным человеком;

-стремитесь сами стать для ребенка примером эффективно общающегося человека;

-если вы заметите, что, несмотря на ваши усилия, ребенок становится все более замкнутым и отстраненным, обратитесь за консультацией к психологу, который профессионально поможет вам решить эту проблему.

Наиболее сложный комплекс, препятствующий общению – это агрессивность. Согласно Б. Споку, нормальными явлениями агрессивного ребенка могут считаться: замахивания на мать, попытка ударить другого ребенка и др. Все эти реакции гнева являются ситуативными и адекватными, но они могут «перерасти» в нарушения. Агрессивное поведение нельзя однозначно считаться «плохим». Возникая в критической ситуации, оно выполняет защитную функцию, иногда является способом разрешения ситуации. Коррекция агрессии у ребенка должна начинаться с выявления ее причин. Вот некоторые принципы общения с агрессивными детьми:

-помните, что запрет и повышение голоса – самые неэффективные способы преодоления агрессивности. Лишь понимая причины агрессивного поведения, вы можете надеяться, что агрессивность вашего ребенка будет снята;

-дайте ребенку возможность выплеснуть свою агрессию, сместить ее на другие объекты. Разрешите ему поколотить подушку и вы увидите, что в реальной жизни агрессивность снизилась;

-показывайте ребенку личный пример эффективного поведения. Не допускайте при нем вспышек гнева или нелестные высказывания о своих друзьях или коллегах, строя планы «мести»;

-пусть ваш ребенок в каждый момент времени чувствует, что вы его любите, цените и принимаете его.

Беспокойность ребенка также может препятствовать общению. Ребенок учится управлять своими эмоциями, как правило, это у него не всегда получается, поэтому нужно познакомить ребенка с различными эмоциями и их проявлениями. Эмоциональное неблагополучие, связанное с затруднениями в общении может привести к двум типам поведения:

1.  дети неуравновешенные, быстровозбудимые;

2.  дети с устойчивым негативным отношением к общению.

Для наиболее эффективного общения с беспокойным ребенком предлагаем следующие рекомендации:

$-избегайте крайностей: нельзя позволять ребенку делать все, что ему заблагорассудиться, но нельзя и все запрещать, четко решите для себя, что можно и что нельзя, согласуйте это со всеми членами семьи;

-своим поведением показывайте ребенку пример: сдерживайте свои эмоции, ведь он подражает вам в своем поведении;

-уделяйте ребенку достаточно внимания, пусть он никогда не чувствует себя забытым, но в то же время объясните ребенку, что бывают моменты, когда у вас есть другие заботы, надо это понять и принять;

-помните, что истерические приступы чаще всего связаны со стремлением обратить на себя внимание или вызвать жалость и сочувствие. Не надо потакать ребенку, не надо изменять своих требований, подождите, когда ребенок успокоится, и объясните ему, почему вы поступили так, а не иначе.

К типичным отклонениям в поведении школьника относятся перечисленные комплексы. Они проявляются в форме проступков, конфликтов с соучениками, учителями и родителями, отставания в общем и социальном развитии ребенка. Причем одно отклонение может способствовать появлению других или усиливать их влияние на поведение. Предложенная система коррекционных действий должна помочь родителям и педагогам в правильном построении общения с детьми с отклоняющимся поведением.

§3. ОПИСАНИЕ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ.

Выводом теоретической части явилось положение о том, что общение является особой формой деятельности и его роль в педагогическом взаимодействии неоспорима.

Данная опытно-экспериментальная работа была проведена в четвертых классах школ №3 и №6 города Рубцовска.

Целью данной работы было выявление значимости общения во взаимоотношениях учителя и учащихся.

Для реализации поставленной цели были выдвинуты следующие задачи:

1.  Наметить круг исследований для проведения;

2.  На основе проведенных исследований определить программу.

Основными методами исследования были: анкетирование, опрос, тестирование и социометрия.

Для подтверждения гипотезы были проведены исследования по определению уровня общительности, умения слушать и др. Результаты этих исследований показаны ниже.

МИКРОИССЛЕДОВАНИЕ №1.

ЦЕЛЬ: выявление воспитательной эффективности педагогического общения.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования была использована методика по определению уровня воспитательной эффективности педагогического общения [Приложение 1.]

РЕЗУЛЬТАТ: методом самооценки установлено, что я набрала 1,3 балла. Это число соответствует первому уровню, т. е. я, как учитель, владею методикой развивающего обучения, в общении использую позицию равноправного партнера. Количественную оценку утверждениям я давала в соответствии с уже имеющимся опытом работы в школе. Несмотря на то, что я нахожусь на первом уровне, я должна развиваться дальше как учитель и человек.

МИКРОИССЛЕДОВАНИЕ №2.

ЦЕЛЬ: проверка умения слушать.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования использовался тест «Умение слушать» [Приложение 2.]

РЕЗУЛЬТАТ: методом самооценки установлено я набрала 35 баллов. Это число соответствует уровню «отлично», т. е. я, как учитель, обладаю умением не только слышать, но и слушать учащихся, понимать их проблемы как свои. Количественную оценку я давала в соответствии с имеющимся жизненным опытом.

МИКРОИССЛЕДОВАНИЕ №3.

ЦЕЛЬ: определение общего уровня общительности.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования был использован тест В. Ф. Ряховского по определению коэффициента собственной общительности. [Приложение 3.]

РЕЗУЛЬТАТ: методом самооценки установлено, что я набрала 15 баллов. Это число соответствует уровню «нормальная коммуникабельность», т. е. я легка в общении, достаточно терпелива в общении с другими людьми, со мной приятно общаться, новые перемены меня не страшат. Количественную оценку я давала в соответствии с имеющимся жизненным опытом.

МИКРОИССЛЕДОВАНИЕ №4.

ЦЕЛЬ: оценивание компонента коммуникативной культуры испытуемого.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования был использован опросник «Педагогическое общение» по определению коммуникативной культуры.

РЕЗУЛЬТАТ ИССЛЕДОВАНИЯ: методом опроса установлено, что я набрала 15 баллов. Это число соответствует оценке «безусловно высокая», т. е. я как учитель пользуюсь уважением учеников и коллег, являюсь профессионально грамотной, обладаю высоким уровнем коммуникативной культуры. Количественную оценку утверждениям опрашиваемые давали в соответствии с опытом общения со мной и личными наблюдениями в ходе практики.

МИКРОИССЛЕДОВАНИЕ №5.

ЦЕЛЬ: выявление уровня самоконтроля в общении с людьми.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования был использован тест «Хорошо ли вы контролируете себя в общении с людьми» по определению уровня самоконтроля.

РЕЗУЛЬТАТ: методом самооценки установлено, что я набрала 8 баллов. Это число соответствует высокому уровню коммуникативного контроля, т. е. я, как учитель, гибко реагирую на изменение ситуации и легко вхожу в любую роль. Количественную оценку утверждениям я давала в соответствии с жизненным опытом.

МИКРОИССЛЕДОВАНИЕ №6.

ЦЕЛЬ: оценивание стиля коммуникативной деятельности учителя.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования использована тестовая карта оценки стиля коммуникативной деятельности учителя, разработанная на основе идеи А. А. Леонтьева. [Приложение 6.]

РЕЗУЛЬТАТ: методом тестирования установлено, что я доброжелательна, активна, открыта, гибка и заинтересована в общении. Стремлюсь держать учащихся в тонусе, стараюсь легко решать возникающие проблемы и конфликты. Количественную оценку опрашиваемые давали в соответствии с личными наблюдениями в ходе практики.

МИКРОИССЛЕДОВАНИЕ №7.

ЦЕЛЬ: выявить у детей уровень знаний об общении.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования была использована анкета «Что я знаю об общении?» [Приложение 7.] Анкетирование проводилось дважды: на начальном и заключительном этапах программы.

РЕЗУЛЬТАТ: в опросе приняли участие 29 учащихся. На вопросы предложенной анкеты были даны следующие ответы, процентное соотношение которых показано на круговых диаграммах. [Приложение 8.] Методом анкетирования установлено, что у младших школьников сформированы первоначальные теоретические знания об общении.

МИКРОИССЛЕДОВАНИЕ № 8.

ЦЕЛЬ: выявление межличностных связей в коллективе.

ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ: для проведения исследования была использована социометрия «С кем бы я пошел в поход».

РЕЗУЛЬТАТ ИССЛЕДОВАНИЯ: методом социометрии выявлены лидеры и аутсайдеры коллектива. Эти знания должны помочь учителю в преодолении межличностных барьеров в группе. [Приложение 9.]

Выводом из этих исследований стало составление программы в помощь обучению младших школьников общению.$

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема общения обширна и многогранна. Несмотря на обилие исследований посвященных общению, в настоящее время отсутствует единый подход к определению и характеристике этого феномена, его структурных компонентов, процессу его формирования, а также сопутствующих общению таких понятий, как язык, речь.

Среди исследователей существуют различные точки зрения на сущность, функции и другие составляющие общения. В данной исследовательской работе общение определяется как коммуникативный процесс или обмен информацией, как основная деятельность во взаимоотношениях обучающего и обучаемых, без которой процесс обучения и воспитания не будет иметь должных результатов.

Подводя итоги, можно отметить, что общение играет исключительную роль в любой деятельности человека, в становлении личности, в решении практических и теоретических задач, возникающих в обществе. Чем полнее и обобщеннее будет сформировано умение общаться, тем качественнее будет осуществление любой деятельности человека. И это важно учитывать в процессе обучения и воспитания, в повышении общей культуры общества.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1.  Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. Учебник для вузов. – СПб: Питер, 2001.

2.  Бушелева Б. В. Поговорим о воспитанности: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1988.

3.  Горелов И. Н., Житников В. Ф. Умеете ли вы общаться?: Книга для учащихся. – М.: Просвещение, 1991.

4.  Добрович А. Б. Общение: наука и искусство. Издание 2-е. – М.: Знание, 1980.

5.  Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. – Ростов н/ Д.: Изд-во «Феникс», 1997.

6.  Иващенко Ф. И. Психология воспитания школьников: Учебное пособие. – Мн.: Унiверсiтэцкае, 1999.

7.  Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

8.  Крутецкий В. А. Психология: Учебник для учащихся педагогических училищ. - М.: Просвещение, 1986.

9.  Леонтьев А. А. Психология общения. – М.: Смысл, 1999.

10.  Мухина В. С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

11.  Ночевник М. Н. Человеческое общение. – М.: Плитиздат, 1988.

12.  Общая психология: Уч. пособие для студ. пед. институтов. / Бгословский В. В., Степанов А. А. и др. Под ред. Богословского В. В. – М.: Просвещение, 1987.

13.  Общая психология: Учеб. для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, А. В. Брушлинский и др. Под ред. А. В. Петровского. – М.: Просвещение, 1986.

14.  Общая психология: курс лекций для первой ступени пед. образования / Сост. Е. И. Рогов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.

15.  Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. / Под ред. П. И. Пидкасистого. – М.: Педагогическое общество России, 1998.

16.  Развитие личности ребенка: Перевод с англ. /Обл. ред А. М. Фонарева. Прогресс, 1987.

17.  Смирнов С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.

18.  Формановская Н. И. Речевой этикет культура общения. – М.: Высш. шк., 1989.

19.  Абульханова К. Личность в условиях дефицита общения.: Психологический аспект. // Воспитание школьников, 2000, №10, с. 4 - 8.

20.  Андрианов М. Невербальная коммуникация. // Вопросы психологии, 1999, №6, с. 89 – 100.

21.  Егидес А. Психотехника общения. // Воспитание школьников, 1996, №1, с. 14 – 16.

22.  Зарецкая Е. Нравственность речи: культура коммуникации. // Экономика и жизнь, 1996, №17, с. 25.

23.  Квасков В. Роль общения в деятельности человека. //Социально-политический журнал, 1996, №3, с. 224 – 234.

24.  Красников М. Феномен лжи в межличностном общении. // ОНС, 1999, №2, с. 176 – 185.

25.  Щиголева Н. О курсе общения для младших школьников. // Начальная школа, 2000, №10, с. 57 – 60.

Приложение 1.

ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.

ИНСТРУКЦИЯ: учитель читает утверждения, соотносит со своим опытом работы, вы­ставляет по данному утверждению количественную оценку, соответству­ющую степени реализации параметра опыту работы последующей шкале оценок:

2 - абсолютно верно /сильное согласие /;

1 - да, верно /среднее согласие /;

О - ни да, ни нет/сомнение/;

-1 - в общем, нет/среднее согласие/;

-2 - нет, неверно/сильное несогласие/.

УТВЕРЖДЕНИЯ:

1. Я умею выдержать паузу, после формулировки проблемы, вопроса, чтобы не мешать детям думать, принять решения.

2. Я не веду ребенка за руку в решении проблемы, вопроса, задания. Даю "поле свободы". Свое общение с детьми начинаю с вопроса: "Что скажите?» " Что думаете?", "О чем молчите?".

3. Я умею организовать меру помощи, чтобы каждый имел успех, смог выполнить работы относительно самостоятельно.

4. Я никогда не повторяю ответы детей, литературно "обрабатывая" их мысль.

5. На моих уроках дети имеют возможность задать вопрос, высказаться по своей инициативе, чувствовать себя спокойно и естественно.

6. Я считаюсь с желанием детей продолжить тот или иной вид работы, если дети испытывают состояние вдохновения, творчества, даже, если это не предусмотрено планом урока.

7. Я умею радоваться ошибкам детей, т. к. эти ошибки ставят вопросы, проблемы перед классом.

8. Я владею активными методами и формами работы /игровыми, театрализацией, тренинговыми и т. д./, т. к. они эффективны для развития творческого потенциала детей.

9. Я владею нестандартными методами укрепления нервно - психического здоровья детей.

10. Я могу снять раздражение, гнев, агрессию ребёнка, умею переключить его внимание, заинтересовать в учебной дельности.

11. Я являюсь для своих детей товарищем, единомышленником, равноправным партнёром в их учебных и внеклассных делах. Избегаю быть диктатором, назидателем.

12. Я стараюсь познать сильные стороны личности своих детей. Даю понять, что вижу их достоинства, независимо от их успехов.

13. Я умею насытить школьную жизнь детей разнообразной творческой деятельностью, чтобы каждый имел возможность реализовать свои сильные качества личности.

14. Я учу ребят анализировать поведение, чувства, логику поступков не только литературных героев, но и свои, своих товарищей и взрослых.

15. Я поощряю детей к интеллигентному, но открытому выражению чувств.

16. Я формирую умение каждого увидеть и оценить индивидуальность других.

17. Я стараюсь поддержать симпатии детей друг к другу. Помогаю каждому найти товарища.

18. В учебно-воспитательном процессе постоянно возникают ситуации, где общение детей друг с другом идёт непосредственно, без моего вмешательства и побуждения.

19. Мои дети владеют коллективными приёмами решения проблемы. Умеют слушать друг друга, не блокируют чужих идей, умеют чужие способы обогатить и развить.

20. Я не злоупотребляю оценками и оценочными суждениями.

ОБРАБОТКА РЕЗУЛЬТАТОВ: сложите свои оценки по каждому утверждению, полученную сумму разделите на 20 / количество вопросов / получите число - средне арифметическое. По данному числу определите уровень развития эффективности педагогического общения.

1 уровень 2-1.1

Учитель демократичен. Владеет методикой развивающего обучения. Правильно понимает и учитывает в своей работе индивидуальные особенности ребенка. Стимулирует развитие коллектива. Учитель и дети испытывают интерес друг к другу. Однако подумайте, не является ли ваше о себе мнение следствием завышенной самооценки.

2 уровень 1-0.1

Учитель овладевает методикой развивающего обучения. По некоторым позициям учебно-воспитательной работы у Вас сильны традиционные подходы. Следует больше предоставлять детям самостоятельности, усилить возможности приложения творчества.

3 уровень 0-7-0,3/

Вам следует серьёзно переосмыслить своё общение с детьми. Пока вы авторитарны, высокого результата ни в усвоении знаний, ни в развитии детей вы иметь не будете.

4 уровень 1-11-1-2/

Вы авторитарны, излишне опекаете детей. Советуем, через самообразование изучить педагогическую технику, и труды по основам развивающего обучения.

Приложение 2.

<

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Роль педагогического общения во взаимоотношениях учителя и учащихся". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 494

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>