Дипломная работа на тему "Развитие ценностных ориентаций подростков во внеурочной воспитательной работе"

ГлавнаяПедагогика → Развитие ценностных ориентаций подростков во внеурочной воспитательной работе




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Развитие ценностных ориентаций подростков во внеурочной воспитательной работе":


Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Тульский государственный педагогический университет

имени Л. Н. Толстого

Кафедра психологии образования

Кафедра алгебры и геометрии

Кафедра педагогики

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

на тему:

РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Выполнена: студентом гр уппы 5 «В»

очной формы обучения

факультета математики, физики и информатики

Слобожаниным Алексеем Вячеславовичем

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Уникальный банк готовых защищённых на хорошо и отлично дипломных работ предлагает вам написать любые проекты по необходимой вам теме. Безупречное выполнение дипломных работ по индивидуальным требованиям в Омске и в других городах РФ.

Тула – 2007

Работа выполнена на факультете математики, физики и информатики

ТГПУ им. Л. Н. Толстого

Научный руководитель – Федотенко Инна Леонидовна, доктор педагогических наук, профессор

Научный консультант – Грызлова Ольга Юрьевна, кандидат биологических наук, доцент

Работа допущена к защите:

Заведующий кафедрой

психологии образования доктор педагогических наук, профессор Федотенко И. Л.

Заведующий кафедрой

алгебры и геометрии кандидат физико-математических наук,

доцент Балаба И. Н.

Заведующий кафедрой

педагогики доктор педагогических наук,

профессор Орлов А. А.

Рецензент:

Фокин Владимир Андреевич – доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики и социальной работы.

Защита состоится "___" июня 2007 года в учебном корпусе № 4 ТГПУ им. Л. Н.Толстого, в _302_ аудитории в __9.00__ часов.

Декан факультета математики, физики

и информатики А. Е. Устян

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы становления ценностных ориентаций подростков

1.1 Психолого-педагогические аспекты становления ценностных ориентаций личности.

1.2 Особенности подросткового возраста как периода формирования системы ценностных ориентаций

1.3 Воспитательная деятельность как фактор становления ценностных ориентаций учащихся

1.4 Внеурочные занятия по математики как фактор становления ценностной сферы личности

Глава II. Опытно-экспериментальное исследование ценностных ориентаций подростков, обучающихся в учебных заведениях инновационного типа.

2.1Констатирующий этап

2.2Формирующий этап

2.2Контрольный этап

Заключение

Библиография

Приложения

Введение

Актуальность. Современная образовательная ситуация характеризуется гуманизацией и гуманитаризацией обучения и воспитания, ориентации на развитие целостной, разносторонне развитой личности, способной к самоопределению в многообразии открывающихся в ней перспектив. Одним из неотъемлемых процессов в усилении гуманизации образования является его аксиологизация - насыщение ценностно важными содержательными компонентами, играющими значительную роль в становлении мировоззрения, в духовном развитии школьника. Однако, основное влияние в подростковом возрасте на формировании личности оказывает не столько собственно содержание образования, сколько методы и технологии обучения и воспитания, характер и стиль педагогического общения. Нельзя также не учитывать влияния собственной субъектности, социальной среды и наследственности подростка.

Проблема развития ценностных ориентаций является междисциплинарной и имеет богатую историю развития. Она изучалась философами: Н. А.Бердяевым, Н. О. Лосским, А. А. Лосевым, М. Каганом социологами: У. Томасом, Ф. Знаменским, М. Вебером, психологами: А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном В. Н. Мясищевым и Б. Г. Ананьевым, Л. И. Божович и педагогами: В. А. Караковским, В. А. Сластениным, И. Я Лернером, И. Л. Федотенко. Несмотря на значительный литературный материал по проблеме, вне поля зрения ученых оставался такой аспект как развитие ценностных ориентаций во внеурочной воспитательной работе.

Актуальность избранной проблемы в научном аспекте определяется необходимостью рассмотрения влияния педагогического общения с подростками на развитие эмоционально-ценностного отношения к духовности, человеческой культуре и истории, неотъемлемой частью которой является математика, к знанию как таковому, культуре. Практическая актуальность выпускной квалификационной работы кроется в необходимости разработке учебных и внеучебных воспитательных мероприятий, позволяющих осуществить педагогическую поддержку в становлении и коррекции ценностных ориентаций подростка, в усилении адекватного взаимоотношения между жизненными целями и средствами их воплощения. Таким образом, вышеуказанное определяет целостное, интегративное значение рассматриваемой темы для педагогики, психологии, теории и методики обучения математики, педагогической практики в целом.

В результате изучения теоретического материала и собственного исследования были выделены следующие противоречия:

-между необходимостью развития ценностных ориентаций подростков во внеурочной воспитательной работе и отсутствием теоретического, технологического и методического оснащения этого процесса.

-между необходимостью адресной поддержки становлению мировоззрения подростка и существующими в массовой школе авторитарными технологиями воспитания.

Необходимость преодоления обозначенных противоречий определяет проблему настоящего исследования.

Тема исследования: «Развитие ценностных ориентаций подростков во внеурочной воспитательной работе».

Цель выпускной квалификационной работы состоит в том, чтобы изучить процесс становления ценностных ориентаций подростков в внеурочной воспитательной работе.

Объектом исследования в нашей выпускной квалификационной работе являются ценностные ориентации старших подростков.

Предмет исследования: особенности развития ценностных ориентаций подростков во внеурочной воспитательной работе.

Гипотеза развитие ценностных ориентаций подростков будет более успешным, если:

-во внеурочной воспитательной работе учитываются возрастные и индивидуально-психологические особенности подростков.

-содержание воспитательной работы будет ориентировано на развитие субъектности, на переход от воспитания к самовоспитанию, на повышение адекватности терминальных и инструментальных ценностей;

-разработана и внедрена система классных часов «Гуманистические ценности в моем внутреннем мире», обеспечивающая осознание учащимися собственных ценностных ориентаций, направленная на их саморазвитие;

-создан и внедрен кружок по истории математики «История математики в лицах», способствующий осознанию учащимися мировоззренческих и гуманитарно-прикладных аспектов математики.

Исходя из цели и гипотезы нашей работы, были выделены основные задачи исследования:

1)  Изучение философской, социологической, психологической и педагогической литературы по аксиологической проблематике.

2)  Рассмотрение специфики подросткового возраста в контексте темы выпускной квалификационной работы, его роли в формировании мировоззрения и ценностных ориентаций личности.

3)  Анализ роли общения в формировании ценностных ориентаций личности, определение особенностей педагогического общения в процессе школьного обучения и воспитания, необходимой для построения целостной аксиологически насыщенной картины мира, роли внешней дифференциации в обучении.

4)  Осознание аксиологического потенциала математики, его роли в становлении духовности и мировоззрения подростка.

5)  Разработка системы классных часов «Гуманистические ценности в моем внутреннем мире» и внеурочных занятий по математике «История математики в лицах», ориентированных на развитие ценностных ориентаций.

6)  Подбор диагностического инструментария для определения ценностных ориентаций.

7)  Осуществление опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической, методической литературе по проблеме; наблюдение за деятельностью школьников, анкетирование, моделирование, педагогический эксперимент. Ведущей методикой диагностики ценностных ориентаций являлась адаптированная анкета М. Рокича

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ - Лицей № 2 г. Тулы. В ней участвовало 40 учеников 8 А и 8 Б классов.

Теоретическую основу исследования составили идеи личностного, культурологического, антропологического подходов в становлении ценностных ориентаций; теория о восхождении личности к ценностям; теория гуманистического воспитания, педагогической поддержки.

Этапы исследования

Первый этап(2005-2006г. г.)- первоначальное теоретическое исследование проблемы развития ценностных ориентаций; изучение философской, социологической, педагогической и психологической литературы.

Второй этап(2006-2007 гг.) – определяется тема исследования, его объект, предмет и гипотеза; разрабатываются модели организации воспитательной работы, происходит изучение ценностных ориентаций методом беседы, наблюдения, анкетирования, проводится экспериментальная проверка эффективности воспитательных мероприятий. Систематизировались, анализировались, обобщались результаты опытно - экспериментальной работы, осуществлялось текстовое оформление ВКР.

Научная новизна

Определены условия успешного становления ценностных ориентаций во внеурочной воспитательной работе, а именно:

-ориентация воспитательной работы на развитие субъектности школьников;

-соответствие терминальных и инструментальных ценностей;

-внедрение системы классных часов «Гуманистические ценности в моем внутреннем мире»;

-реализация программы математического кружка «История математики в лицах».

Практическая значимость работы заключается в том, что:

-разработана система организации учебно-воспитательной работы с подростками, ориентированная на становление субъектности школьников, обеспечивающая становление терминальных и инструментальных ценностных ориентаций учащихся.

- создана технология организации перехода от воспитания к самовоспитанию в контексте содержания работы; обоснованы объективные критерии оценки эффективности воспитательной работы в области развития ценностной сферы подростков.

Таким образом, выводы и результаты выпускной квалификационной работы могут быть использованы классными руководителями и учителями математики в образовательном процессе средней школы, а также студентами педагогических вузов в период производственной практики.

Структура выпускной квалификационной работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Глава 1. Теоретические основы становления ценностных ориентаций подростка

1.1 Психолого-педагогические аспекты становления ценностной сферы личности

Теоретические подходы к определению понятия«ценностные ориентации личности»

Педагогическая аксиология - сравнительно молодая наука. В сфере ее интересов находятся такие понятия как ценность, ценностное сознание, ценностные ориентации. Педагогическая аксиология изучает взаимовлияние ценностей и личности: присвоение и создание ценностей, их формирование в процессе педагогического процесса. В нашей работе центральной категорией должна стать категория ценностной ориентации личности, рассмотрению которой мы и посвятим первый параграф.

Впервые термин «ценностные ориентации» появился в социологии, в работах американских исследователей У. Томаса и Ф. Знамецкого как аналог философского понятия ценности, сегодня им активно пользуются педагоги, философы, психологи. Понятие "ценность" широко используется в современных общественных науках (философии, психологии, социологии), где оно обычно трактуется как субъективное отражение в сознании индивида некоторых специфических свойств предметов и явлений окружающей действительности (Отнесение того или иного объекта окружающей действительности к ценности выражается в его способности удовлетворять потребности, интересы и цели человека).

Смысловые образования предельного обобщения превращаются в ценности и человек осознает собственные ценности, только относясь к миру как целому. Поэтому когда говорят о человеке, то естественно приходят к понятию "ценность". Это понятие рассматривается в разных науках: аксиология, философии, социологии, биологии, психологии. В ценностях сконденсированы опыт и результата познания прошлых поколений людей, воплощающие устремленность культуры в будущие ценности рассматриваются как важнейшие элементы культуры, придающие ей единство и целостность.

Ценностные ориентации - это отражение в сознании человека ценностей, признаваемых им в качестве стратегических жизненных целей и общих мировоззренческих ориентиров. Понятие ценностных ориентаций было введено в послевоенной социальной психологии как аналог философского понятия ценностей, однако четкое концептуальное разграничение между этими понятиями отсутствует.

Ценностные ориентации, являясь одним из центральных личностных новообразований, выражают сознательное отношение человека к социальной действительности и в этом своем качестве определяют широкую мотивацию его поведения и оказывают существенное влияние на все стороны его действительности. Особое значение приобретает связь ценностных ориентаций с направленностью личности. Система ценностных ориентаций определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее взглядов на окружающий мир, к другим людям, к себе сомой, основу мировоззрения, ядро мотивации и "философию жизни". Ценностные ориентации - способ дифференциации объектов действительности по их значимости. Направленность личности выражает одну из самых существенных ее характеристик, определяющую социальную и нравственную ценность личности. Содержание направленности - это прежде всего доминирующие, социально обусловленные отношения личности к окружающей действительности. Именно через направленность личности ее ценностные ориентации находят свое реальное выражение в активной деятельности человека, то есть должны стать устойчивыми мотивами деятельности и превратиться в убеждения.

Немов Р. С. под ценностными ориентациями понимает то, что человек особенно ценит в жизни, чему он придает особый, положительный смысл [48].

Е. С. Волков определял ценностные ориентации как сознательный регулятор социального поведения личности[19,322]. Он говорил, что «ценностные ориентации играют мотивационную роль и определяют выбор деятельности». Ценностные ориентации формируются на основе высших социальных потребностей и их реализация происходит в общесоциальных, социально-классовых условиях деятельности. Они являются составными элементами сознания, частью его структуры. В связи с этим они подчиняются принципу единства сознания и сознания и деятельности, сформированному советским психологом и философом С. Л.Рубинштейном. Ценности охватывают жизнь Человека и человечества в целом во всех его проявлениях и сторонах, а это значит, что они охватывают познавательную сферу человека, его поведение и эмоционально-чувственную сферу.

Ценностные ориентации формируются в определенных социально-психологических условиях, конкретных ситуациях, которые детерминируют поведение человека, задают ему определенный "горизонт видения", и являются важнейшей характеристикой его личности, поскольку определяют его отношения и особенности взаимодействия с окружающими людьми, детерминируют и регулируют поведение человека.

Осознавая собственно ценностные ориентации, человек имеет свое место в мире, размышляет над смыслом и целью жизнедеятельности. В современной науке понятие "ценностных ориентаций" соотнесено, с одной стороны, с ценностными стандартами группы, класса, нации, социальной системы, с другой стороны с мотивационными ориентациями личности.

Общечеловеческие ценности, свобода, совесть, счастье характеризуют итоговые представления человека о достойной жизни. Персональная иерархия ценностей невоспроизводима и строго индивидуальна. Комбинация сочетания взаимоотношений и взаимосвязей ценностных выборов бесконечна. Прослеживание социального развития личности производится через динамику его конкретных и частных отношений к общечеловеческим ценностям, аккумулирующим в себе достижения культуры.

Условно когда мы говорим ценности, мы подразумеваем культурологические ценности, выработанные человечеством за историю его существования и вознесения на гребень современной культуры. Понятно, что один человек в число своих ценностей включает еду, деньги, вещи и иных не признает, а другой считает еду, вещи, деньги условиями существования, а ценностями избирает любовь, труд, прекрасное, природу, познание.

Ценностное отношение - это устойчивая избирательная предпочтительная связь субъекта с объектом окружающего мира. Когда этот объект, выступая во всем своем социальном значении, приобретает для субъекта личный смысл, расценивается как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека. Сам объект не всегда осознает личностную иерархию ценностей, меру значимости их для своей жизни. Столь же трудно это сделать и педагогам, старающихся прослеживать духовное становление подростков. Принято считать что экстремальная ситуация выявляет истинные предпочтения и ориентир. Но если учитывать, что в таких ситуациях часто нарушается психоравновесие человека, то они (экстремальные ситуации), пожалуй, не могут служить окончательной проверкой. Ценностные ориентации проявляют себя ежеминутно, только контролировать человеку производимый им выбор невозможно, так как он весь поглощен деятельностью и процессом взаимодействия с окружающей действительностью. Педагоги могли бы фиксировать реальные предпочтения и ориентиры учащихся в ходе событий и, прослеживая их пространство, делать определенные психологические выводы. Правда, при этом педагогам необходимо уметь видеть отношения, предпочтения там, где внешне их как бы не существует. Вслушиваясь и вглядываясь в поведение старшеклассников и подростков, педагоги обнаружат духовные ценности предпочтения. Проживание этих предпочтений составляет содержание жизни человека. Углублению понимания сущности ценностных отношений поможет сопоставление категорий "ценность" и "цена", разведем эти понятия я на разные полюсные точки; рассмотрим ценность в противоположность цене. Цена - это стоимость чего-либо, выраженная в денежных единицах. Поэтому она материальна, вполне определена и имеет предметную, доступную ощущениям (то, что можно потрогать, понюхать, увидеть и так далее) субстанцию. Ценность то, что значимо для жизни человека, тот предпочтительный объект, присутствие которого оказывает влияние на содержательный ход жизни. Ценности духовны, не имеют предметной субстанции, ощущениями ее не обнаружить. Ценность составляет содержание жизни человека: переживания, раздумья, действия, поступки. Взаимоотношения ценностные и лишены цены. Цена - это всегда нечто внешнее, распространенное за пределами субъекта, то, что приобретается из вне. Ценность располагается в самом субъекте, не приобретается, а рождается и функционирует благодаря усилиям субъекта. Поэтому обладать ценой достаточно легко: нужны только деньги, душа при этом не затрачивает сил. Цена исчерпаема, ценность же свободна от закономерностей, она не уничтожима и не исчерпаема. Можно уничтожить носителя ценности, но не саму ценность. Цена заменима: всегда найдется товар, который превосходит другой товар по качеству, способный вытеснить предшествующий. Ценность же не заменима: чудесная встреча с прекрасным человеком не повторяется, взгляд, брошенный тебе как поддержка не имеет другого дубля. Подытоживая разведенные понятия, мы можем утверждать: цена - мир не свободы, борьбы за выживание, мир призрачного счастья, постоянное беспокойство за его потерю; ценности - мир свободы, творчества, игры, человеческих сил, автономии и независимости от случая, мир постоянного духовного обогащения.

Понятие "ценность" его психологической трактовке эквивалентно некоторому комплексу психологических явлений, которые, хотя и терминологически, обозначаются разными понятиями, но семантически однопорядковы: Н. Ф. Добрынин называет их "значимостью"; А. И. Божович "жизненной позицией"; А. Н. Леонтьев "значением" и "личностным смыслом"; В. Н. Мясищев "психологическими отношениями".

Ценность внутренне освещает всю жизнь человека, наполняет ее простотой и гармонией, что ведет к подлинной свободе - свободе от колебаний и страхов, свободе творческих возможностей. Ценности не являются неизменными, раз и навсегда упорядоченными, их перестройка вполне возможна и даже жизненно необходима.

С. Л. Рубинштейн говорил, что ценность - значимость для человека чего-то в мире, и только признаваемая ценность способна выполнять важнейшую ценностную функцию - функцию ориентира повеления. Ценностная ориентация обнаруживает себя в определенной направленности сознания и поведения, проявляющихся в общественно значимых делах и поступках[56,365].

Чтобы реализовать ценностные предпочтения человек нуждается в предмете имеющем цену. Не смотря на то, что существует большое количество отличий между двумя этими понятиями, цена и ценность накрепко связаны средствами реализации и средствами укрепления ценностного отношения. Таким образом, развитие ценностных ориентаций тесно связано с развитием направленности личности. С. Л. Рубинштейн указывал: "что в деятельности человека по удовлетворению непосредственных общественных потребностей выступает общественная шкала ценностей. В удовлетворении личных и индивидуальных потребностей через посредство общественно полезной деятельности реализуется отношение индивида к обществу и соответственно соотношение личностного и общественно значимого". И далее: "Наличие ценностей есть выражение не безразличия человека по отношению к миру, возникающего из значимости различных сторон, аспектов мира для человека, для его жизни".

У каждого может существовать своя система ценностей, и в этой системе ценностей ценности выстраиваются в определенный иерархической взаимосвязи. Конечно, эти системы индивидуальны лишь постольку, поскольку индивидуальное сознание отражает сознание общественное. С этих позиций в процессе выявления ценностных ориентаций учащихся, как показателя определенного уровня развития их личности необходимо учитывать два основных параметра: степень сформированности иерархической структуры ценностных ориентаций и содержание ценностных ориентаций (их направленность), которое характеризуется конкретными ценностями, входящими в структуру. Первый параметр очень важен для оценки уровня личностной зрелости школьника. Дело в том, что интериоризация ценностей как осознанный процесс происходит лишь при условии наличия способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность (удовлетворяют его потребности и интересы), а затем превратить их в определенную структуру в зависимости от условий, близких и далеких целей всей своей жизни, возможности их реализации и тому подобное. Не трудно заметить, что такая способность может осуществиться лишь при высоком уровне личностного развития, включающего определенную степень сформированности высших психических функций сознания и социально-психологической зрелости. Второй параметр, характеризующий особенности функционирования ценностных ориентаций дает возможность квалифицировать содержательную сторону направленности личности находящейся на том или ином уровне развития. В зависимости от того, какие конкретные ценности входят в структуру ценностных ориентаций личности, каковы сочетание этих ценностей и степень большего или меньшего предпочтения их относительно других и тому подобное, можно определить, на какие цели жизни направлена деятельность человека.

Человек в свет современных антропологических достижений являет собой единство трех сущностей: природной, социальной и культурной.
Ценности - это духовные и материальные феномены, имеющих личностный смысл, являющиеся мотивом деятельности, они культурны по своей природе. Ценности являются целью и основой воспитания в любом обществе.

Жизненные ценности в настоящее время складываются в основном стихийно, под влиянием самых различных факторов. Роль ценностного влияния на их формирование минимальна. Существуют разные точки зрения на соответствие целей воспитания жизненным ориентациям (установкам). Например, есть мнение, что желательным является соответствия целей воспитания реально функционирующей в обществе системе ценностей. Воспитание человека в их духе и есть правильное решение проблемы. Возможно, такая ситуация и устроила бы, если бы формирующиеся стихийно жизненные ценности благотворно влияли на гармоничное развитие подростков, и на общественный прогресс в целом. Но при таком подходе стирается субъектность, недооценивается человек как творец ценностей.

В подростковом возрасте в процессе общения с окружающими, человек постоянно попадает в ситуации, требующие от него принятия того или иного решения. Принятие решения означает выбор из возможных вариантов. Возникает необходимость рассмотреть и оценить возможные альтернативы - главным образом в сфере определения своих ценностных ориентаций, своих жизненных позиций, в выборе какую ценность предпочесть в данный момент. Чтобы разобраться с вопросом как можно классифицировать ценности перейдем к следующему пункту.

Классификации ценностей в педагогической науке

Существует множество различных взглядов на классификацию ценностей.

Б. Г. Ананьев условно разделяет ценности на ценности материальные социально-политические и духовные[1]. Е. Шпангер выделяет шесть шкал ценностей: правды, красоты, необходимости, власти, любви и религии. С. Швартц и В. Билски определяют ценности в следующей последовательности: готовность помочь другим, послушание, удовольствие, целеустремленность, мудрость, интеллектуальность, прочность семьи.

Э. Олдмейер выделяет две большие группы ценностей: относящиеся к "минимальному канону" и поверхностные, ситуативно обусловленные. Он исходит из того, что существует межкультурное стабильное для значительного промежутка времени ядро ценностных ориентаций, которое развилось на относительно ранней исторической ступени и определило минимальный канон стабильных ценностей. Такие "базисные" ценности служат для защиты физической жизни, охраны человеческой собственности и обеспечивают взаимное доверие[2].

Р. Инглехарт, считая, что происходит постепенное, но глубокое изменение ценностей в западных национальных группах, выделяет шесть материальных, к которым относит ценности защищенности (усиление оборонной мощности страны, поддержание порядка в стране, борьба с преступностью) и ценности материального обеспечения (подъем экономики, борьба с ростом цен, стабильность экономики) и шесть пост-материальных ценностей, среди которых ценности утверждения человеческих прав и достоинства и интеллектуальные и эстетические ценности. Предпочтение постматериальных ценностей коррелирует с уровнем достигнутого жизненного стандарта[3].

Х. Клагес различает, с одной стороны, ценности общественного долга и признания, а с другой стороны - ценности самореализации. Он отстаивает тезис, что изменение ценностей происходит в направлении отстранения от ценностей общественного долга и признания и повороте к ценностям самореализации. Ценности общественного долга и признания включают такие феномены, как дисциплина, порядок и послушание (подчинение), которые с позиций личности относятся к заданной обществом системы нормативов, в то же время как ценности самореализации, например, творческие проявления, самоутверждение, согласие, связаны с развитием и удовлетворением индивидуальных потребностей. Развивая свою типологию, Х. Клагес предлагает различать нормоцентрическую и аутоцентрическую ориентацию. В первом случае доминирует отношение к общественным нормам, а во втором отношение к собственному "Я". Изменение ценностных ориентаций по Х. Клагесу объясняется через усиление значимости ценностей, выражающих самого индивида. Экономическое развитие, с его точки зрения, - это только один из действующих факторов, к важным причинам изменений ценностных ориентаций он относит доминирующие и социокультурные тенденции. Позитивность принятия новых ценностных ориентаций необязательно требует отказа от противоположных альтернативных ценностей. По Х. Клагесу, процессы признания ценностей и отказа от них протекают независимо друг от друга, так что они могут породить совершенно различные комбинации новых ценностей.

В современном мире, по мнению Э. Олдемейера, происходят изменения между ценностями, относящимися к "минимальному канону" и поверхностными, ситуативно обусловленными. Он вычленяет направления изменения ценностей, базирующиеся на чувстве уважения и благоговения перед авторитетом и силой.

Таким образом, Э. Олдемейером определяются четыре направления, в которых функционируют ценности:

- ценности в области межличностных отношений;

- ценности в области отношения "человек-природа";

- ценности, направленные на собственное "я";

-ценности, направленные на высшие смысловые инстанции и смысловые содержания.

Некоторая неоднозначность в трактовке ценностей в психологии приводила к попыткам упорядочить эту проблематику. Самую существенную попытку предприняли М. Рокич и С. Шварц[4]. Ими предложена теория универсального содержания и структуры ценностей, где ценности трактуются как представления людей о целях, которые служат руководящими принципами в жизни. Такой постановкой вопроса ценности неизбежно связываются с проблемами социального познания: они есть некоторые представления, т. е. категории, при помощи которых человек обозначает те или иные явления мира. С. Шварц исходил из принципа, что в основе различий между ценностями лежит тип мотивационных целей которые они выражают. Согласно теории С. Шварца, ценности личности существуют на двух уровнях: на уровне нормативных идеалов и уровне индивидуальных приоритетов. Им предложена классификация универсальных базовых человеческих ценностей (их насчитывается десять типов: власть, достижение, гедонизм, стимуляция, самостоятельность, универсализм, доброта, традиции, конформность, безопасность), в которой типы ценности практически интерпретированы как способы организации категорий.

Результаты последующих исследований обнаружили, что десять ценностных типов организованы в две биполярные оси измерения: - открытость к изменениям, включающую ценности самостоятельности и стимуляции, в противоположность консервативизму, включающему ценности безопасности, конформности и традиций; - самовозвышение, включающее ценности власти и достижений, в противоположность самотрандесцентности, включающей универсализм и доброту.

Таким образом, для С. Шварца ценности – не свойства, присущие объекту, а именно критерии, по которым человек действует, оценивает свои действия, и строит свое отношение к миру. Ценности включают пять необходимых черт: а) они всегда есть представления или верования; б) знания о состояниях, которых желательно достичь; в) следы специфических ситуаций; г) содержат возможность селекции каких-то событий в жизни человека или в эволюции его поведения; д) имеют некоторую степень важности. Выделение этих характерных черт ценностей весьма продуктивно для понимания их роли в социальном познании: во-первых, потому что сами ценности трактованы как когнитивные элементы («знания», «представления»), а во-вторых, потому что обозначен механизм их воздействия на сам процесс познания («возможность селекции каких-то событий»).

По М. Рокичу, ценность (value) - устойчивое представление о том, что особый способ поведения (инструментальная ценность) или цель-состояние (терминальная ценность) существования являются личностно или социально более предпочтительными по сравнению с противоположным или обратным способом поведения или целью-состоянием. Для М. Рокича важнейшим процессом, регулирующим целостность понятия "я" и направляющим поведение, являются ценности. Именно они детерминируют представление об объекте или ситуации как истинном или ложном, оценивают их как желательные или нежелательные, хорошие или плохие, так и обуславливают поведение человека в целом.

Концепция человеческих ценностей М. Рокича включает в себя следующие постулаты:

- общее число ценностей невелико;

- все люди обладают одними и теми же ценностями, но одни и те же ценности имеют для разных людей разный «вес»;

- ценности организованы в системы;

- истоки человеческих ценностей прослеживаются в культуре, обществе, общественных институтах и самой личности человека;

- влияние ценностей прослеживается практически во всех социальных феноменах.

М. Рокичем предложены две оси измерения ценностей: компетентность - мораль; личное – социальное[5].

Э. Дисл, Р. Райан определяют пятнадцать жизненных целей-ценностей: свобода, открытость и демократия в обществе; безопасность и защищенность; служение людям; власть и влияние; известность; автономность; материальный успех; богатство духовной культуры; личностный рост; здоровье; привязанность и любовь; привлекательность; чувство удовольствия; межличностные контакты и общение; богатая духовно-религиозная жизнь.

МакГвайром предложено понятие «ценностное поле» личности, которым обозначается тот репертуар ценностей, который значим для каждого человека.

С. С. Бубнова выделяет полиструктурные ценностные ориентации личности: приятное времяпрепровождение, отдых; высокое материальное благосостояние; поиск и наслаждение прекрасным; помощь и милосердие к другим людям; любовь; познание нового в мире, природе, человеке; высокий социальный статус и управление людьми; признание и уважение людей и влияние на окружающих; социальная активность для достижения позитивных изменений в обществе; общение; здоровье[6].

В педагогической литературе широко представлены системы ценностей, которые необходимо

включить в содержание образования. Например: В. А. Караковский[7] выделяет следующие:

1.  земля,

2.  Отечество,

3.  семья,

4.  труд,

5.  знание,

6.  культура,

7.  мир,

8.  человек

И. Я.Лернер-

1.  познание

2.  здоровье

3.  истина

4.  социальная справедливость

5.  честь и достоинство

6.  свобода и право выбора

7.  природа и культура родного края

Таким образом, ценности в трудах этих педагогов выделены по принципу сфер жизни школьника.

Ценности рассматриваются нами в возрастном аспекте. Рассмотренное в этом параграфе всеобщее нуждается в психологической конкретизации, которой мы посветим следующий параграф.

Выводы:

1.  Ценностные ориентации - сложные личностные образовании, проявляющиеся в каждый момент социальной жизни человека.

2.  В ценностных ориентациях динамически реализуется направленность личности. Они проявляют себя в когнитивном, аффективном и деятельностном плане личности.

3.  Ценностные ориентации представляют собой иерархию ценностей, сложившеюся под влияние среды и субъектности человека.

Ценностные ориентации могут быть разделены на систему ценностей

- в области межличностных отношений;

- области отношения "человек-природа";

- направленных на собственное "я";

- направленных на высшие смысловые инстанции и смысловые содержания.

1.2 Особенности подросткового возраста как периода формирования системы ценностных ориентаций

Средний школьный возраст принято в психологии называть отроческим или подростковым. Его границы охватывают возраст от 9-11 до 14-15 лет. Отрочество - период жизни между детством и взрослостью. Однако уже это простое определение содержит проблему: если начало пубертатного периода может быть с достаточной четкостью определено с помощью биологических критериев, то этого нельзя сказать о его окончании. Отрочество кончается, когда индивид достигает социальной и эмоциональной зрелости и получает опыт, способность и желание принять на себя роль взрослого, выражающуюся в широком веере поступков - так, как она задана той культурой, в которой живет[8].

Возраст отрочества, являясь одним из наиболее сложных периодов развития человека, во многом определяет дальнейшее развитие субъекта.

Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками, и, наконец, на себя[9].

Сравнивая себя со взрослым, подросток приходит к выводу, что между ним и взрослым никакой особой разницы нет. Он начинает требовать от окружающих, чтобы его больше не считали маленьким, он осознает, что также обладает правами. Центральное новообразование этого возраста - возникновение представления о себе как не о ребенке; подросток начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым, он отвергает свою принадлежность к миру детей, но у него еще нет ощущения подлинной, полноценной взрослости, но зато есть огромная потребность в признании его взрослости окружающими[10].

Процесс формирования новообразований растянут во времени и может происходить неравномерно, из-за чего в подростке одновременно существуют и детское и взрослое. В его социальной ситуации развития наличествуют 2 тенденции: 1) тормозящая развитие взрослости (занятость школьной учебой, отсутствие других постоянных и социально значимых обязанностей, материальная зависимость и родительская опека и т. п.); 2) овзросляющая (акселерация, некоторая самостоятельность, субъективное ощущение взрослости и т. п.). Это создает огромное разнообразие индивидуальных вариантов развития в подростковом возрасте. Учитель может, например, в VII классе обнаружить школьников с детским обликом и интересами, но также и почти взрослых подростков, уже приобщившихся к некоторым сторонам жизни взрослых (и часто бравирующих этим). В любом среднем классе (V-VIII) есть интеллектуалы, занимающиеся самообразованием и профессионально определившиеся, но есть и те, кто не способен самостоятельно усвоить даже учебный материал[11].

Открывается подростковый возраст кризисом, по которому часто весь период именуют критическим, переломным[12]. Кризис связан с многочисленными качественными сдвигами в развитии, часто носящими характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка. Эти сдвиги происходят в сравнительно короткий срок, что производит впечатление неожиданного скачка, срыва. Перемены в психическом развитии нередко сопровождаются появлением у самого подростка значительных субъективных трудностей разного порядка и трудностям в его воспитании и общении с ним. В это время подросток не поддается дисциплинарным воздействиям взрослых, становится непослушным, дерзким, упрямым, грубым. Для него типичны демонстративные протестные реакции, негативизм, строптивость. Он становится скрытным, замкнутым, недоверчивым.

В развитии идеи, что подростковый возраст есть период поиска ребенком своего места в обществе, проникновение в общественную жизнь взрослых, особая роль принадлежит К. Левину. Он первым поставил проблему подростка в контекст социальной психологии: подросток, вышедший из мира детей и не дошедший до мира взрослых, оказывается между социальными группами, неприкаянным, что порождает особую подростковую субкультуру[13].

Анализируя вопрос, всегда ли подростковый возраст является периодом бури и натиска, Э. Шпрангер описал 3 типа развития отрочества[14]. Первый тип характеризуется резким, бурным, кризисным течением, когда отрочество переживается как второе рождение, в итоге которого возникает новое Я. Второй тип развития - плавный, медленный, постепенный рост, когда подросток приобщается к взрослой жизни без глубоких и серьезных сдвигов в собственной личности. Третий тип представляет собой такой процесс развития, когда подросток сам активно и сознательно формирует и воспитывает себя, преодолевая усилием воли внутренние тревоги и кризисы. Он характерен для людей с высоким уровнем самоконтроля и самодисциплины.

Главные новообразования возраста, по Э. Шпрангеру, - открытие Я, возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности. Он попытался понять одно из самых глубоких переживаний в жизни человека - любовь и ее проявления в подростковом и юношеском возрасте. Ему принадлежит психологическое описание двух сторон любви - эротики и сексуальности, которые в качестве переживаний глубоко различаются друг от друга, поскольку, по Э. Шпрангеру, принадлежат к разным слоям психики.

Первоначально эстетическая любовь, или эротика, считает Э. Шпрангер, - это единение с другой психикой, в чувствование в нее, осуществляемое через посредство ее видимого обнаружения во внешнем телесном образе. Он выделяет 3 ступени эротических переживаний. Первая – в чувствование, когда юный человек по мере своего созревания научается воспринимать внутреннюю, одухотворенную красоту. Вторая - психическое понимание, которое воспринимает другого как духовное образование, как определенную осмысленную форму. И третья - понимающая симпатия - созвучие душ, покоящееся на эстетическом отношении, но основывающееся также и на совместном переживании глубоких ценностей. Для подростка вера в идеал отождествляется с верой в любимого человека. «Источником силы юношеского эроса, - пишет Э. Шпрангер, - во всех его формах является в большей мере собственная внутренняя жизнь, чем реальное лицо, на которое он направлен».

Сексуальность, по Э. Шпрангеру, означает комплекс психических и телесных переживаний и влечений, характеризующихся специфическим чувственным наслаждением. Первое появление сексуально окрашенных переживаний связано с чувством ужаса, страха перед чем-то таинственным и незнакомым. Сюда же примешивается чувство стыда, связанное с переживанием, хотя и не совсем ясных, но запретных вещей. Дискомфорт и чувство неполноценности подростка, вызванные этими переживаниями, могут проявиться не только в страхе перед миром (чувство мировой скорби и меланхолия являются его смягченными формами), но и в глубоко укореняющемся страхе перед людьми, вплоть до подлинной враждебности к людям (ее смягченная форма - робость и застенчивость). Источники страха надо искать в том, как воздействуют сексуально окрашенные переживания на духовную сферу. Он отмечает: то, что создает кризис, а именно лихорадочное, знойное возбуждение, исходит не от физической стороны, а от сопровождающей ее фантазии. Помочь подростку справиться со всеми страхами и кризисными состояниями может лишь большая чистая любовь и сила идеальных стремлений. По мнению Э. Шпрангера, в сознании подростка эротика и сексуальность в переживании резко отделены друг от друга. При сексуализации эротического в переходном возрасте может быть практически необратимо разрушена идеальная любовь; а вследствие того, что с сексуальной стороны подросток еще недостаточно развит, полная сексуализация эротического не может еще удастся. Согласованность этих двух моментов (эротики и сексуальности) в одном большом переживании и связанном с ним акте оплодотворения Э. Шпрангер считает симптомом зрелости.

Э. Штерн рассматривал подростковый возраст как один из этапов формирования личности. Центральной проблемой психологии, по его мнению, является проблема формирования личности, а для него важно то, какая ценность переживается человеком как наивысшая, определяющая жизнь. В зависимости от переживания высших ценностей личность формируется по-разному[15].

Им описано 6 типов ценностей и, соответственно, типов личности: 1) теоретический тип - личность, все стремления которой направлены на объективное познание действительности; 2) эстетический тип - личность, для которой объективное познание чуждо; она стремится постигнуть единичный случай и исчерпать его без остатка со всеми его индивидуальными особенностями; 3) экономический тип - жизнью такого человека управляет идея пользы, стремление с наименьшей затратой силы достигнуть наибольшего результата; 4) социальный тип - смысл жизни составляет любовь, общение и жизнь для других людей; 5) политический тип - для такой личности характерно стремление к власти, господству, и влиянию; 6) религиозный тип - такая личность соотносит всякое единичное явление с общим смыслом жизни и мира.

Все направления ценностей присутствуют в каждой личности, но какое-либо из этих переживаний приобретает в отрочестве и юности руководящее значение. Сравнивая этот возраст у детей из пролетарской и буржуазной среды, он считал, что рабочая молодежь в силу необходимости рано заботиться о заработке, практически не имеет юности. Поэтому подростки из рабочей среды имеют преимущественно политическую и экономическую жизненную установки. Буржуазная молодежь, имея возможность получить образование, развить свое Я, обладает всеми остальными ориентациями.

Переходный возраст по Э. Штерну, характеризуется не только особой направленностью мыслей и чувств, стремлений и идеалов, но и особым образом действий. Он описывает его как промежуточный между детской игрой и серьезной ответственной деятельностью взрослого и называет серьезной игрой. Примерами таких игр могут служить игры любовного характера (кокетство, флирт, петтинг, мечтательное поклонение), выбор профессии и подготовка к ней, занятия спортом и участие в юношеских организациях. В серьезных играх подросток учится умерять свои цели, закалять свои силы, устанавливать отношение к различным видам интересов, которые в нем бродят и в которых он должен разобраться.

По Э. Штерну, человек остается молодым, пока он к чему-то стремится, пока имеет перед собой цель, пока он знает, что за каждой стадией, которой он достиг, есть другая - высшая. Молодой человек и должен оставаться вечно ищущим, знающим, что он должен искать. В качестве наследия этого периода каждый человек должен перенести в период зрелости вечные стремления и искания и в этом смысле оставаться вечно молодым.

Не обошел вниманием подростковый возраст и Л. С.Выготский, поставивший новые проблемы исследования подросткового возраста - необходимость выделять основное новообразование в сознании подростка и выяснить особенности социальной ситуации развития[16]. Таким центральным и специфическим для возраста новообразованием является возникающее представление о себе как уже не ребенке: он начинает чувствовать себя взрослым, стремится быть и считаться взрослым. Своеобразие этой особенности, названной чувством взрослости, заключается в том, что подросток отвергает свою принадлежность к детям, но полноценной взрослости еще нет, хотя появляется потребность в признании его взрослости окружающими.

Основой этого чувства взрослости является как осознание физиологических сдвигов в собственном организме, так и субъективное переживание социальных изменений (в частности, в отношениях с родителями). Л. С. Выготский писал, что если в начале фаза развития интересов стоит под знаком романтических стремлений, то конец фазы знаменуется реалистическим и практическим выбором одного наиболее устойчивого интереса, большей частью непосредственно связанного с основной жизненной линией, избираемой подростком.

Особое внимание он обращал на развитие мышления в подростковом возрасте. Главное в нем - овладение подростком процессом образования понятий, который ведет к высшей форме интеллектуальной деятельности, новым способам поведения. По словам Л. С. Выготского, функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

Важные изменения происходят и в развитии воображения. Под влиянием абстрактного мышления воображение уходит в сферу фантазии, которая обращается в интимную сферу, скрываемую от других, являющуюся формой мышления исключительно для самого себя. Подросток прячет свои фантазии как сокровеннейшую тайну и охотнее признается в своих проступках, чем обнаруживает свои фантазии.

Происходят изменения и в организации памяти. На первое место выходит смысловая, логическая память. Это есть результат интеграции мышления и памяти: память становится осмысленной в куда большей степени, чем у младшего школьника. Другие виды мнемических процессов испытывают в этот период по большей части количественные изменения.

Л. С.Выготский описал также еще два новообразования подросткового возраста - это развитие рефлексии и на ее основе развитие самосознания. Развитие рефлексии не ограничивается только внутренними изменениями самой личности, в связи с возникновением самосознания для подростка становится возможным и неизмеримо более широкое и глубокое понимание других людей. Развитие самосознания, как никакая другая сторона душевной жизни, как считал Л. С. Выготский, зависит от культурного содержания среды[17].

В концепции Д. Б. Эльконина подростковый возраст связан с новообразованиями, возникающими из ведущей деятельности предшествующего периода[18]. Учебная деятельность производит поворот от направленности на мир к направленности на самого себя.

Особенности развития подростка проявляются в следующих симптомах: 1) вновь возникают трудности в отношениях со взрослыми: негативизм, упрямство, безразличие к оценке успехов, уход из школы, т. к. главное для ребенка происходит теперь вне школы; 2) детские компании (поиски друга, поиски того, кто может тебя понять); 3) ребенок начинает вести дневник. Все это означает обращение ребенка к самому себе. Во всех симптомах просматривается вопрос «Кто я?».

Несмотря на то, что традиционно подростковый возраст связывается с половым созреванием, Д. Б. Эльконин считает, что самоизменение возникает и начинает осознаваться сначала психологически в результате развития учебной деятельности и лишь подкрепляется физическими изменениями[19]. Это делает поворот к себе еще более интимным.

Стремление быть взрослым вызывает сопротивление со стороны действительности. Оказывается, что никакого места в системе отношений со взрослыми ребенок еще занять не может, и он находит свое место в детском сообществе. Для подросткового возраста характерно господство детского сообщества над взрослым. Здесь-то складывается новая социальная ситуация развития. Идеальная форма - то, что ребенок осваивает в этом возрасте, с чем он реально взаимодействует, - это область моральных норм, на основе которых строятся социальные взаимоотношения. Общение со своими сверстниками - ведущий тип деятельности в это время. Именно здесь осваиваются нормы социального поведения, нормы морали, здесь устанавливаются отношения равенства и уважения друг к другу. Если подросток в школе не может найти системы удовлетворяющего его общения, он часто уходит из школы, разумеется, чаще психологически, хотя и не так уж редко и буквально.

Учебная деятельность отступает в подростковом возрасте на второй план, а центр жизни перемещается в деятельность общения[20]. Главная жизнь в школе протекает на переменах. Изменяются и отношения с учителем: то место, которое ребенок занимает внутри коллектива, становится важнее оценки учителя. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку, и именно за счет этого осваиваются социальные нормы взаимоотношений, формируется самосознание, самоконтроль.

В переходный возраст происходят значительные изменения в самых различных сферах психики. В частности, важные изменения касаются мотивации, в которой на первый план выходят мотивы, связанные с мировоззрением, с планами будущей жизни. В этом возрасте усваивается большинство моральных образцов, начинается процесс самоопределения.

Описание отрочества как периода стрессов, тревог и конфликтов имеет долгую историю. Подобное представление об этом возрасте впервые встречается у Ж.-Ж. Руссо, затем у немецких романтиков, чей storm and stress был внесен С. Холлом в возрастную психологию. Для психоанализа пубертатный расцвет связан с неизбежным возрождением конфликтов эдипова комплекса; с наступлением отрочества активизируются все проблемы, отражающие кровосмесительные влечения к родителю противоположного пола. Чтобы восстановить равновесие и отношение к родительским образам, перевернутые этим отходом к периоду эдипова комплекса, подросток в целях самоутверждения вынужден отказаться от идентификации с родителями [21].

Но современные исследования отроческого возраста, проведенные в 70-80-хгг. в Европе и США, показали, что в нормальном развитии этот кризис не так остр, как принято считать. Так, например, явные конфликты с родителями достаточно редки, поскольку большинство подростков тщательно их избегают, пытаясь скрыть недозволенные поступки. Группа сверстников же выступает как особое социальное пространство - пространство приобретения опыта и поддержки стремления к эмансипации, а не место социально отвергаемого поведения. Наконец, большинству американских и европейских подростков не свойственна и поляризация установок; их ценности характеризуются высокой конформностью по отношению к доминирующим в обществе стереотипам и к родительским мировоззренческим позициям.

Школа и учение по-прежнему занимают большое место в жизни подростка, но на позиции ведущей деятельности выходит общественно-полезная деятельность, в которой реализуется его потребность в самоопределении, в самовыражении, в признании взрослыми его активности (участие в спортивных, творческих кружках, секциях и факультативах, посещение студий, участие в молодежных общественных организациях и т. д.). Разные авторы вкладывают разный смысл в понятие общественно-полезной деятельности[22]. Одни полагают, что это деятельность, направленная на удовлетворение потребностей других людей, коллектива и общества в целом, другие считают, что общественно-полезный характер приобретает любая деятельность, выполняемая для коллектива, общества. Третьи думают, что это деятельность, которая исключает производственные цели, а имеет лишь воспитательные. Все это обусловлено тем, что подростковый период сензитивен к той стороне деятельности, которая касается отношений с людьми, усвоения норм, правил, моделей этих отношений[23].

В подростковом возрасте, когда ребенок активно стремится к общению с сверстниками и взрослыми, ищет свое место в социальной действительности, общественно-полезная деятельность становится той зоной ближайшего развития, которая включает подростков в качественно новые отношения с обществом.

В начале подросткового периода особенно вероятно возникновение противоречий, вызванных негибким поведением родителей и чудовищными притязаниями подростка на свою взрослость. Конфликты, возникающие в это время, могут стать хроническими, если взрослые не изменят своего отношения к ребенку. Любопытно, что исследования образа подростков в родительском сознании часто содержит представления о собственном отрочестве и окрашено романтически. Конфликтные отношения благоприятствуют развитию приспособительных форм поведения и эмансипации подростка. Появляются отчужденность, убеждение в несправедливости взрослых, которые питаются представлениями о том, что взрослый его не понимает и понять не может. На этой основе может возникнуть уже сознательное непринятие требований, оценок, взглядов взрослого, и он вообще может утратить возможность влиять на подростка.

Чем больше подросток неудовлетворен отношениями со взрослыми, тем интенсивнее его общение со сверстниками и тем сильнее их влияние на него. Причина этого - принципиально разное положение подростка в системах общения со взрослыми и сверстниками.

В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение с ними выходит в это время за пределы школы и выделяется в самостоятельную важную сферу жизни. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность, иногда отодвигающую на второй план учение и общение с родными. Обычно первыми такое отдаление детей замечают матери.

Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка. В первую очередь исследователи отмечают уменьшение поглощенности подростка учением.

Расширяется в подростковом возрасте и содержание понятия учение. В него вносится элемент самостоятельного интеллектуального труда, направленного на удовлетворение индивидуальных интеллектуальных потребностей, выходящих за рамки учебной программы. Приобретение знаний для части подростков становится субъективно необходимым и важным для настоящего и подготовки к будущему.

Именно в подростковом возрасте появляются новые мотивы учения, связанные с формированием жизненной перспективы и профессиональных намерений, идеалов и самосознания. Учение для многих приобретает личностный смысл и превращается в самообразование.

В подростковом возрасте начинают формироваться элементы теоретического мышления. Его специфическое качество - способность рассуждать гипотетико-дедуктивно (от общего к частному), т. е. на основе одних общих посылок путем построения гипотез и их проверки. Здесь все идет в словесном плане, а содержанием теоретического мышления является высказывание в словах или других знаковых системах.

Разумеется, далеко не все подростки достигают равного уровня в развитии мышления. В целом для мышления подростка характерно: 1) осознание собственных интеллектуальных операций и управление ими; 2) более контролируемой и управляемой становится речь; 3) интеллектуализация процессов восприятия; 4) формирование установки на размышление.

Существенным показателем неполноценного усвоения теоретических знаний является неумение подростка решать задачи, требующие их использования (по геометрии, физике, математике) - дети не видят в преобразовании данных задачи известного способа, закона, правила, теоремы. Поэтому частый дефект в учении подростка - вербализм и формализм в усвоении знаний. Другой распространенный дефект самостоятельной работы младших подростков - установка на запоминание, а не на понимание материала, и привычка заучивать его путем многократного повторения. Это приносит огромный вред, т. к. в отрочестве память развивается в направлении интеллектуализации, как и другие процессы - восприятие, внимание, эмоции.

Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов.

Самые существенные изменения происходят в подростковом возрасте в личностной сфере. Первое, что здесь бросается в глаза - это формирование черт взрослости, чувства взрослости.

Многие психологи говорят о взрослости в познавательной сфере и интересах - интеллектуальной взрослости: она выражается в стремлении подростка что-то знать и уметь по-настоящему[24]. Это стимулирует развитие познавательной деятельности, содержание которой выходит за пределы школьной программы (кружки, факультативы, секции и т. д.).

Вступление ребенка в отрочество знаменуется качественным сдвигом в развитии самосознания. Формирующаяся позиция взрослого еще не соответствует объективному положению подростка в жизни, но ее появление означает, что он субъективно уже вступил в новые отношения с окружающим миром взрослых, с миром их ценностей. Подросток активно присваивает эти ценности, и они составляют новое содержание его сознания, существуют как цели и мотивы поведения и деятельности, как требования к себе и другим, как критерии оценок и самооценок. По содержанию самосознание является социальным сознанием, перенесенным внутрь.

В доподростковом возрасте представления о себе и самооценки строятся главным образом на оценочных суждениях взрослых. Самооценки подростка легко формируются в общении со сверстником[25].

Центральную роль в становлении личности играет так называемый образ тела. Скорость, с которой происходят соматические перемены, ломает детский образ и требует построения нового телесного Я. Эти изменения ускоряют смену психологических позиций, которую должен совершить подросток; наступление физической зрелости, очевидное и для самого подростка, и для его окружения, делает невозможным сохранение детского статуса.

Исследования показывают, что в это время резко возрастает уровень тревожности, озабоченности и неудовлетворенности в отношении своей внешности.

Стереотипы, связанные с телом, формируются очень рано, еще до отрочества. Исследования показывают, что начиная с детского сада большинство мальчиков выбирают атлетические образцы физического развития, предпочитая их всем остальным и приписывая им такие черты характера, как ум, воспитанность, дружелюбие. С возрастом приписывание негативных черт лицам с эндоморфной конституцией и позитивных - с мезоморфной конституцией увеличивается.

Выводы:

1. Возраст отрочества, являясь одним из наиболее сложных периодов развития человека, во многом определяет дальнейшее развитие субъекта.

2. Важнейший фактор развития личности подростка - его собственная большая социальная активность, направленная на усвоение определенных образцов и ценностей, на построение удовлетворяющих отношений со взрослыми и сверстниками, и, наконец, на себя.

3. Открывается подростковый возраст кризисом, связанный с многочисленными качественными сдвигами в развитии, часто носящими характер коренной ломки прежних особенностей, интересов и отношений ребенка.

4. Главные новообразования возраста - абстрактное мышление, самосознание, половая идентификация, чувство «взрослости», переоценка ценностей, автономная мораль.

5. Учебная деятельность отступает в подростковом возрасте на второй план, а центр жизни перемещается в деятельность общения. В общении осуществляется отношение к человеку именно как к человеку, и именно за счет этого осваиваются социальные нормы взаимоотношений, формируется самосознание, самоконтроль.

6. В подростковом периоде происходит становление различных по степени близости отношений: есть просто товарищи, близкие знакомые, друзья, друг. Общение со сверстниками представляет для подростка большую ценность.

7. Смена деятельности, развитие общения перестраивают и познавательную, интеллектуальную сферу подростка.

8. Подростковый возраст характерен еще и тем, что в это время появляется первая профессиональная направленность интересов и жизненных планов.

1.3 .Воспитательная деятельность как фактор становления ценностных ориентаций учащихся

Сущность, структура воспитательной деятельности

Педагогическая деятельность представляет собой особый вид социальной деятельности, направленной на передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определённых социальных ролей в обществе.

Эту деятельность осуществляют не только педагоги, но и родители, общественные организации, в определённой мере - средства массовой информации и т. д. Однако, в первом случае эта деятельность – профессиональная, а во втором – общепедагогическая, которую вольно или невольно осуществляет каждый человек. Педагогическая деятельность как профессиональная имеет место в специально организованных обществом образовательных учреждениях. Понятие «воспитательная деятельность» будет рассматриваться как тождественное понятию «педагогическая деятельность» с акцентом на воспитательную работы.

Сущность воспитательной деятельности раскрывается через единство её характеристик: объекта, структуры, цели, мотивов, действий (операций), результата.

В качестве основных объектов воспитательной деятельности выделяют воспитательную среду, деятельность воспитанников, воспитательный коллектив и индивидуальные особенности воспитанников. Реализация цели воспитательной деятельности связана с решением таких социально-педагогических задач, как формирование воспитательной среды, организация деятельности воспитанников, создание воспитательного коллектива, развитие индивидуальности личности.

Основной функциональной единицей воспитательной деятельности является воспитательное действие как единство целей и содержания. Оно выражает то общее, что присуще всем формам педагогической деятельности (уроку, беседе, экскурсии и т. д.), но не сводится ни к одной из них. Воспитательной действие можно выразить через решение целой цепочки педагогических задач (познавательных, организационных, результативных и т. д.). Таким образом, деятельность педагога-воспитателя по своей природе есть не что иное, как процесс решения множества задач различной сложности. Специфической особенностью педагогических задач является то, что их решения никогда не лежат на поверхности, они требуют напряженной работы мысли, анализа множества условий,

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Развитие ценностных ориентаций подростков во внеурочной воспитательной работе". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 393

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>