Дипломная работа на тему "Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью"

ГлавнаяПедагогика → Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью":


Учреждение Образования

БЕЛОРУСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Факультет оздоровительной физической культуры и туризма

Кафедра лечебной физической культуры

Курсовая работа на тему:

«Развитие мелкой моторики у детей3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью»

Исполни тель:

Студентка VI курса 065 группы

Авдеева Марина Ивановна

Научный руководи тель:

Попова Галина Викторовна

Минск 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Перечень условных обозначений

Введение

Общая характеристика работы

Глава 1 Анализ научно-методической литературы

1.1 Этиология, патогенез, клинические проявления умственной отсталости

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Актуальный банк готовых оригинальных дипломных работ предлагает вам приобрести любые работы по желаемой вами теме. Оригинальное написание дипломных проектов под заказ в Туле и в других городах России.

1.2 Особенности развития физических качеств и мелкой моторики у детей с умственной отсталостью

1.3 Механизм лечебного воздействия средства АФК в развитии мелкой моторики у детей

Глава 2 Методы и организация исследования

2.1 Методы исследования

2.1.1 Анализ научно-методической литературы

2.1.2 Анализ медицинских карт

2.1.3 Педагогический эксперимент

2.1.4 Контрольно-педагогические испытания (тестирование)

2.1.5 Методы математической статистики

2.2 Организация исследования

2.3 Специальные средства развития мелкой моторики

2.3.1 Занятия адаптивной физической культуры

2.3.2 Специальные подвижные игры

2.3.3 Специальные развивающие игры

2.3.4 Пальчиковая гимнастика

Глава 3 Результаты исследования и их обсуждение

3.1 Сравнительная характеристика развития мелкой моторики у обследованных детей

3.2 Влияние разработанной коррекционно-развивающей программы на развитие мелкой моторики у детей экспериментальной группы

3.3 Сравнительный анализ изменений мелкой моторики у детей контрольной группы, занимавшихся по стандартной методике

3.4 Сравнительный анализ эффективности разработанной коррекционно-развивающей программы и базовой программы занятий дома-интерната на развитие мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта

3.5 Графическая характеристика эффективности разработанной коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие мелкой моторики

3.6 Коррекционно-развивающая программа

Заключение

Список литературных источников

Приложение

ПЕРЕЧЕНЬ УСЛОВНЫХ ОБОЗНАЧЕНИЙ

АФК адаптивная физическая культура

ВНС вегетативная нервная система

и. п. исходное положение

ЖЕЛ жизненная емкость легких

ЖИ жизненный индекс

ДК динамометрия кисти

КГ контрольная группа

МВЛ максимальная вентиляция легких

мин минуты

ОГК окружность грудной клетки

ОМУ общие методические указан

рис. рисунок

СИ сердечный индекс

сек. секунды

см сантиметры

(уд/мин) удары в минуту

ЦНС центральная нервная система

ЧД частота дыхания

ЧСС частота сердечных сокращений

ЭГ экспериментальная группа

IQ коэффициент интеллекта

ВВЕДЕНИЕ

Хорошая физическая подготовленность является основой высокой работоспособности во всех видах трудовой и спортивной деятельности ученика с нарушениями интеллекта. Несоответствие приводит к тому, что школьник с нарушениями интеллекта не всегда может включиться в трудовую деятельность, а сама деятельность ему в тягость.

В системе специального образования накоплен значительный опыт по формированию двигательной сферы средствами физического воспитания. Однако, содержания, методы и приемы физического воспитания детей с нарушениями интеллекта не нашли должного освещения, в работах исследователей. В то же время в работах отмечено, что:

— особенности моторики почти у всех детей с нарушениями интеллекта связаны с недостатками высших уровней регуляции действий (А. Р. Лурия, Е. М. Мастюкова);

— двигательная недостаточность проявляется в большей мере при выполнении сложных форм движений (H. A. Бернштейн);

— темпы овладения движениями значительно снижены, что приводит к замедленности образования сложных условных связей (H. A. Бернштейн, Е. М. Мастюкова);

— несоответствие уровня физического развития и двигательной подготовленности требованиям социально-трудовой адаптации (С. Л. Мирский, Б. И. Пинский).

В то же время имеющиеся средства физического воспитания нашли реализацию в коррекционном обучении. В качестве таких средств можно выделить:

- использование индивидуального и дифференцированного подхода в процессе овладения двигательными умениями и навыками;

- учет индивидуальных проявлений двигательных возможностей.

Фундаментальными исследованиями в области общей и специальной педагогики, психологии, физиологии, теории физического воспитания доказано, что одним из значимых средств является физическое воспитание (А. А. Дмитриев, 1991; Е. М. Мастюкова, Е. С. Черник, 1997; С. П. Евсеев, 2001). Оно рассматривается и реализуется комплексно в тесной связи с умственным, нравственным, эстетическим воспитанием, трудовым обучением.

Физическая культура и спорт являются важнейшими факторами в укреплении здоровья человека, его физического развития и воспитания, а также в профилактике заболеваний (Л. В. Шапкова, 2001; Н. С. Нарский, 2003). Физическая культура расширяет адаптационные возможности человека. Двигательная активность, рациональное питание, закаливание повышают его функциональные возможности, способность противостоять негативным факторам окружающей среды. Это особенно важно сегодня, в условиях резко возросшего темпа жизни и повышенных требований, предъявляемых к человеку.

Ежегодные медицинские осмотры школьников выявляют значительное количество детей, имеющих нарушения физического развития, моторики различных степеней сложности [26]. Помимо этого в процессе диагностики обнаруживаются проявления функциональной незрелости в сенсомоторном развитии школьников, составляющих основу двигательных навыков (бега, метания, прыжков, ходьбы, ползания, лазания). К негативным проявлениям относятся:

- неравномерность статической и динамической организации движений, осложняющая развитие социальных навыков и умений;

- двигательная расторможенность, что снижает эмоциональный фон организации деятельности и осложняет формирование умения подчинять свои действия поставленной задаче;

- недостаточная сформированность мелкой моторики/

В дальнейшем эти нарушения в большинстве случаев проявляются в виде задержки психомоторного, речевого и интеллектуального развития ребенка.

Согласно Конвенции и декларации ООН «О правах умственно отсталых» (1991), которой следует и Беларусь, реализация прав ребенка направлена на обеспечение всем детям, в том числе и детям с отклонениями в развитии и инвалидам, возможности участия в общественной жизни и максимальной реализации ими своих способностей. Поэтому вся организация педагогической помощи детям с особыми потребностями направлена, в первую очередь, на адаптацию ребенка к жизни в обществе и реализацию его права на образование.

Роль, форма, методы и характер физкультурно-оздоровительных программ на основе общеразвивающих упражнений, которые позволяли бы достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с умственной отсталостью продолжают в настоящее время оставаться предметами постоянного обсуждения.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность. Обучение и воспитание детей с умственной отсталостью, в том числе и физическое, достаточно актуальная тема в практике теории и методики адаптивной физической культуры.

Целью адаптивной физической культуры является разностороннее воспитание, социальная адаптация и интеграция умственно отсталых лиц в современном обществе [2,7,9,17,18 и др.]. Проблема здоровья при этом выходит на первый план.

В настоящее время общеизвестна ведущая роль оптимальной двигательной активности умственно отсталых детей в коррекции нарушений двигательной сферы, в повышении физической подготовленности и уровня здоровья, в положительном влиянии на эмоционально-психическую сферу, а также в опосредованном влиянии на развитие умственной работоспособности [7, 9, 12, и др.].

Анализ научно-методической литературы показал, что значительное число исследований направлено на изучение особенностей физического развития, физической работоспособности, психомоторики умственно отсталых детей [2,4,7,8,12,15,17,20 и др.].

В то же время недостаточно исследований, отражающих возрастные закономерности и особенности развития мелкой моторики детей с умственной отсталостью; имеющиеся данные носят фрагментарный характер и отражают отдельные параметры.

Существующие методические рекомендации по проведению занятий ЛФК в коррекционной школе имеют общий характер, не отражая тему совершенствования мелкой моторики у детей с умственной отсталостью.

Необходимость использования новых средств развития мелкой моторики обоснована с одной стороны тем, что тенденции снижения числа детей с дефицитом интеллекта с каждым годом не просматривается, а с другой – с практической значимостью разработки для них программы, позволяющий производить больший эффект.

Таким образом, проблема является актуальной и не до конца методологически разработанной, что обусловило цели и задачи данного исследования.

Цель исследования: разработать и экспериментально опробовать методику АФК по развитию мелкой моторики у детей с умственной отсталостью.

Задачи исследования:

1.  Определить уровень мелкой моторики с умственной отсталостью 3-4 лет.

2.  Разработать комплексную коррекционно-развивающую программу, направленную на развитие мелкой моторики детей с нарушением интеллекта 3-4 лет.

3.  Оценить эффективность разработанной программы.

Положения, выносимые на защиту: комплексная коррекционно-развивающая программа для развития мелкой моторики детей 3-4 лет с умственной отсталостью.

Структура и объем дипломной работы: работа состоит из введения, 3 глав, выводов, заключения, библиографического списка, приложения. Она изложена на 46 машинописных страницах, имеет 11 таблиц и 5 рисунков. Библиография содержит 40 литературных источников.

ГЛАВА 1. АНАЛИЗ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.1 Этиология, патогенез, клинические проявления умственной отсталости

Умственная отсталость — состояние, обусловленное врожденным или раноприобретенным недоразвитием психики с выраженной недостаточностью интеллекта, затрудняющее или делающее полностью невозможным адекватное социальное функционирование индивидуума.

Термин «умственная отсталость» стал общепринятым в мировой психиатрии в течение последних двух десятилетий, вошел в международные классификации психических болезней и национальные классификации многих стран, заменив термин «олигофрения», который длительное время был распространен в нашей стране и некоторых других странах мира.

Термин «олигофрения» в 1915 г. ввел E. Kraepelin как синоним понятия «общая задержка психического развития» (Allgemeine psychishe Entwicklungshemmung). Указывая на клиническое единство олигофрении как аномалии развития не только головного мозга, но и всего организма, E. Kraepelin подчеркивал, что, несмотря на сходство внешних проявлений, олигофрения представляет собой «пеструю смесь» болезненных форм самого разного происхождения. Введенный E. Kraepelin термин «олигофрения» («малоумие») был призван также отграничить обозначаемое им врожденное слабоумие от слабоумия приобретенного — деменции.

В настоящее время, кроме термина «умственная отсталость» (mental retardation), используются также и другие обозначения рассматриваемых состояний: «психическая недостаточность» (mental deficiency), «психическое недоразвитие» (субнормальность) (mental subnormality), «психический дефект» (mental defect), «психическая несостоятельность» (mental disability). Нетрудно заметить, что перечисленные понятия выделяют ту или иную особенность умственной отсталости — от указания на недоразвитие мозга до неспособности к обучению (последний термин). Понятие «умственная отсталость» следует признать не только более широким, но и более точным, так как оно практически относится ко всей категории пациентов с ранней интеллектуальной недостаточностью, а не только к тем, которым ставился диагноз олигофрении. Но до сих пор в клинической психиатрии термины «умственная отсталость» и «олигофрения» используются как синонимы, хотя они не являются в полном смысле таковыми. Термин «олигофрения» применяется в некоторых случаях и в данном руководстве, особенно при изложении работ авторов, которые использовали его в своих исследованиях.

В МКБ-10 умственная отсталость определяется как «состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, проявляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т. е. когнитивных, речевых, моторных и социальных особенностей».

Независимо от особенностей того или иного определения умственной отсталости в нем всегда в сравнении с нормальным развитием отмечаются два момента: раннее возникновение интеллектуальной недостаточности и нарушение адаптационного поведения.

Изучение интеллектуального недоразвития имеет длительную историю, в которой принято выделять 3 периода. Первый период — с середины прошлого до начала нынешнего века, характеризовавшийся попытками классификации интеллектуальной недостаточности. Второй период — с начала XX в. до окончания второй мировой войны — период преимущественно описательный, который был ознаменован развитием подходов к определению количественной оценки степени задержки развития психики. Третий период — с конца 40-х годов до настоящего времени — отличается интенсивным развитием исследований, направленных на изучение причин умственной отсталости. В этот период были уточнены многие биологические, главным образом генетические, факторы, приводящие к умственной отсталости, что позволило достичь и определенных успехов в ее профилактике. Достижением последних десятилетий является и изучение неспецифических форм психического недоразвития, возникающих под влиянием неблагоприятных факторов внешней среды, в том числе психологических (дефицит мотивации, дефицит внимания и др.). В развитии представлений об умственной отсталости определенное значение имели и изменения взглядов на психическое недоразвитие в целом от признания ведущей роли конституционально-наследственной предопределенности, через период увлечения ролью «чистого» влияния окружающей среды, и наконец, до признания сочетанного воздействия биологических и социальных факторов.

Главными критериями олигофрении всегда считались следующие: тотальность психического недоразвития с преобладанием слабости абстрактного мышления при меньшей выраженности нарушений предпосылок интеллекта и относительно менее грубым недоразвитием эмоциональной сферы; непрогредиентность интеллектуальной недостаточности, т. е. остановка психического развития, являющаяся следствием нарушения онтогенеза, а также необратимость вызвавшего недоразвитие патологического процесса.

Однако накопленные уже сейчас данные показали, что эти критерии остаются справедливыми лишь для «ядра» данной патологии, но не для всей совокупности состояний, причисляемых в настоящее время к олигофрении. Г. Е. Сухарева (1965) выделяла атипичные формы олигофрении как раз на основе несоответствия их структуры основным закономерностям психического недоразвития «ядерных форм». Еще больше сомнений в соответствии критериям олигофрении вызывает ряд заболеваний, для которых раскрыты в той или иной степени патогенетические механизмы поражения мозга, например энзимопатии. При этих нарушениях отмечается прогредиентный характер поражения мозга, а во многих случаях клинически выявляется медленно прогрессирующее интеллектуальное снижение. Это же относится к некоторым экзогенным поражениям мозга с интеллектуальным недоразвитием (например, вследствие внутриутробных инфекций). Для легкого неспецифического интеллектуального недоразвития, приводящего детей в школы специализированной системы обучения, термин «олигофрения» также нельзя считать адекватным. Уже С. С. Корсаков (1913), рассматривая группу состояний с психическим недоразвитием, относил к врожденному слабоумию лишь его тяжелые формы. K. Schneider (1962) также рассматривал в качестве истинных болезненных состояний только тяжелые формы олигофрении (имбецильность и идиотию), так как они возникают вследствие определенных поражений мозга. Легкая олигофрения рассматривается им как «патологические варианты психического бытия» (минус-варианты интеллекта). Все эти данные еще раз подчеркивают большую адекватность термина «умственная отсталость» для всей совокупности состояний ранней интеллектуальной недостаточности (особенно в детском возрасте), хотя большинство случаев этой патологии соответствуют и термину «олигофрения».

В настоящее время, помимо диагноза «умственная отсталость», или «олигофрения», существует диагностическое определение «задержка психического развития», которое обозначает не только более легкую степень интеллектуального недоразвития, но и отсутствие во многих случаях необратимости состояния.

В диагностике умственной отсталости большое значение имеет объективная оценка степени развития интеллекта. Общепринятым количественным показателем интеллектуального уровня является коэффициент интеллекта—IQ (Intelligence quotient), определяющийся с помощью теста Векслера.

Несмотря на распространенность указанного подхода, « литературе продолжает обсуждаться вопрос о том, можно ли оценить интеллектуальный уровень (в том числе и определить уровень умственной отсталости) специальными тестами, если до сих пор отсутствует общепринятое определение интеллекта. Однако существует точка зрения, согласно которой тестовые методы фиксируют уровень врожденного генетически запрограммированного потенциала интеллекта и, в частности, метод определения IQ является достаточно чувствительным инструментом, позволяющим оценить процесс обучения ребенка и развитие интеллекта. Этому не противоречат взгляды авторов, одни из которых считают, что интеллект есть переменная от социокультуральной среды, другие полагают, что IQ на 80 % отражает генетический фон умственных способностей индивида и лишь на 20 % формируется под влиянием среды [18].

В нашей стране при обследовании детей от 5 до 16 лет применяется тест Векслера, адаптированный А. Ю. Панасюком (1973); при обследовании детей раннего возраста используются такие методики, как «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни» (Пантюхина Г. В. и др., 1983), «Определение уровня психического развития детей раннего возраста» (Панасюк А. Ю., Бударева ЛА., Кириченко Е. И., 1984), а также методика «Гном», разработанная Г. В. Козловской и соавт. (1995), которая заслуживает внимания, особенно при первичном обследовании ребенка.

В психиатрической практике количественная оценка интеллектуальной недостаточности является одним из необходимых методов обследования при диагностике умственной отсталости, но одновременно должны учитываться показатели развития речи (словарный запас) и других психических функций — памяти, внимания и т. д., способность к обучению, особенности поведения и др.

Таким образом, определение IQ в диагностике умственной отсталости, играя, несомненно, большую роль, должно использоваться в комплексе с полным клиническим обследованием ребенка и применением дополнительных психологических методов исследования. Это помогает избежать серьезных диагностических ошибок, которые подчас допускаются при массовом применении психометрических тестов в отрыве от других методов обследования.

Этиология и патогенез

Недоразвитие интеллекта может быть следствием влияния многих факторов, нарушающих развитие и созревание мозга. Эти факторы многочисленны — как внешнесредовые, так и эндогенные, наследственно обусловленные. В большинстве случаев они выступают в сложном взаимодействии и единстве. В связи с тем что именно нервная ткань наиболее чувствительна к самым разнообразным тератогенным влияниям, эти факторы могут быть причиной антенатально обусловленной умственной отсталости. Но существуют и патогенные факторы перинатального и раннего постнатального периодов — гипоксия, нейроинфекции, различные соматические заболевания (особенно первых месяцев жизни) и др. Особенно важную роль в развитии умственной отсталости играют наследственные факторы, различные как по механизмам воздействия, так и по характеру проявления наследственной патологии. Наконец, на возникновение психического недоразвития влияет дефицит сенсорной стимуляции в раннем возрасте, т. е. психическая депривация [12].

Разнообразие патогенных факторов и неспецифичность умственной отсталости как признака затрудняют оценку причинно-следственных связей в патогенезе умственной отсталости. Существует гипотеза, в соответствии с которой в этиологии психического недоразвития различают два принципиально различных ряда факторов. Первый ряд факторов относится к умственной отсталости более тяжелой степени. Он представлен совокупностью наследственных и внешнесредовых факторов, каждый из которых резко изменяет фенотип. Часто таким фактором является наследственный — хромосомные аберрации, мутантные гены и т. п. Средовые же воздействия в этом случае относятся к так называемым случайно-средовым явлениям (травмы, нейроинфекции и т. д.). Второй ряд факторов относится к умственной отсталости более легкой степени. Ее связывают с действием «микрофенных» факторов, имеющих наследственный и ненаследственный компоненты и дающих суммарный эффект. Наследственные компоненты рассматриваются как конституциональные особенности, отражающие семейную отягощенность, а внешнесредовые — как сумма отрицательных воздействий среды (биологического и культурально-семейного характера), препятствующих развитию интеллекта ребенка в рамках его генетического потенциала. Выделение мегафенных и микрофенных факторов, естественно, не является абсолютным и скорее отражает лишь общую тенденцию повышения доли мегафенных причин при большей тяжести интеллектуального дефекта.

В связи с приведенной гипотезой представляет интерес сопоставление умственной отсталости легкой и тяжелой степени (таблица 1.1).

Таблица 1.1 – Клинико-биологические и социальные особенности умственной отсталости разной степени

--------------------------------------------------
Характеристика | Степень умственной отсталости |
---------------------------------------------------------
Легкая | Тяжелая |
---------------------------------------------------------
IQ | Выше 50 | Около 30—20 |
---------------------------------------------------------
Клиническая оценка степени тяжести | Дебильность, пограничная умственная отсталость | Имбецильность, идиотия, тяжелая умственная отсталость |
---------------------------------------------------------
Обозначение в литературе | Семейная, недифференцированная, семейно-культуральная, семейная доклиническая | Биологическая, патологическая, клиническая |
---------------------------------------------------------
Частота в популяции | 1—3 % (с большими колебаниями показателей в разных источниках) | Около 0,4 % |
---------------------------------------------------------
Распределение по полу | Отсутствие различий или незначительное преобладание мужчин | Преобладание мужчин |
---------------------------------------------------------
Сопутствующие состояния | Нарушения поведения | Двигательная расторможенность, соматическая и неврологическая патология, эпилептиформный синдром |
---------------------------------------------------------
Репродуктивность | Нормальная или повышенная | Отсутствует или резко снижена |
---------------------------------------------------------
Семейная психопатология | Родители и сибсы часто умственно отсталые или с низкой нормой интеллекта; алкоголизм; преступность | Родители, как правило, интеллектуально полноценны, сибсы могут быть умственно отсталыми |
---------------------------------------------------------
Этиопатогенез | Мультифакториальное наследование заболевания; реже болезнь, обусловленная одним геном и хромосомными нарушениями; незначительная роль экзогенных факторов | Экзогенно обусловленное заболевание, редкие случаи наследования болезни по рецессивному типу и обусловленное хромосомными аномалиями |
---------------------------------------------------------
Цели и возможности медицинской и педагогической помощи больному и семье | Обучение и воспитание, трудоустройство | Медико-генетическое консультирование семьи; социальное устройство больного, патогенетическое лечение некоторых дефектов обмена |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Приведенные в таблице 1.1 сведения позволяют понять некоторые хорошо известные клиницистам наблюдения, а именно: рождение детей с глубоким слабоумием у интеллектуально полноценных родителей; семейное накопление случаев легкой умственной отсталости, особенно в семьях, где родители отличаются интеллектуальным уровнем ниже популяционного. Соматическая и неврологическая патология при легкой и умственной отсталости, как правило, отсутствует, при тяжелой — встречается весьма часто. Внешнесредовые причины достоверно определяются только в тех случаях, когда имеется специфика поражения (тератогенное действие алкоголя, вируса краснухи и т. п.) или есть указания на нормальное развитие ребенка до воздействия какого-либо фактора, например до заболевания энцефалитом, травмы и т. д. В остальных случаях следует говорить о вероятном влиянии той или иной отмеченной в анамнезе вредности.

О патогенезе умственной отсталости в целом правильнее говорить как о патогенезе заболеваний, при которых одним из симптомов является нарушение развития мозга. Сложность этой проблемы очевидна, так как даже при таком изученном заболевании, как болезнь Дауна, патогенез собственно интеллектуального дефекта далеко не ясен.

Классификация. В МКБ-10 умственная отсталость в главе, касающейся психических и поведенческих расстройств, составляет отдельную рубрику: F7 «Умственная отсталость» с подразделением по тяжести на легкую (F70), умеренную (F71), тяжелую (F72), глубокую (F73), другую (F78), (F79). При этом предусмотрено введение четвертого знака, обозначающего тяжесть поведенческих расстройств: минимальные поведенческие нарушения (0), значительные (1), другие (8), не уточнены (9). Если известна этиология умственной отсталости, то используют дополнительный код, обозначающий соответствующее заболевание, например Е72 + FOO (врожденная недостаточность йода). Понятием «другая умственная отсталость» (F78) обозначают состояния психического недоразвития, осложненные слепотой, глухотой, немотой и тяжелой соматической инвалидизацией, когда определение глубины интеллектуального дефекта затруднено или невозможно. Составители МКБ-10 признают, что раздел, посвященный умственной отсталости, является несколько упрощенным, и считают, что более полная классификация нуждается в специальной разработке. Соотношение клинических определений умственной отсталости с глубиной психического недоразвития (IQ) представлено в таблице 1.2.

Таблица 2.2 – Соотношение клинических и психометрических оценок тяжести умственной отсталости (IQ)

--------------------------------------------------
IQ (по тесту Векслера) | Клиническое определение | Определение степени умственной отсталости по МКБ-10 | Другие градации умственной отсталости |
---------------------------------------------------------
80 — 100 | Норма (средняя) | Норма | Норма |
---------------------------------------------------------
70 — 80 | Пограничные с нормой задержки развития | — | Пограничные формы |
---------------------------------------------------------
50 — 70 | Дебильность | Легкая | Мягкая форма |
---------------------------------------------------------
35—50 | Имбецильность | Умеренная | Среднетяжелая |
---------------------------------------------------------
20—35(40) | Тяжелая | Тяжелая |
---------------------------------------------------------
Менее 20 | Идиотия | Глубокая | Очень глубокая |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

В показателях распространенности умственной отсталости в разных странах и даже в отдельных районах одной и той же страны отмечаются значительные колебания. Это может отражать и реальное число больных в том или ином регионе мира, но следует указать основные причины таких различий: степень выявляемость больных, разные критерии диагностики умственной отсталости, а также культуральные особенности того или иного общества и вытекающие из них системы обучения и воспитания, не только создающие предпосылки для адаптации больных и компенсации нарушенных функций, но и отражающие разную степень толерантности общества к умственно отсталым.

1.2 Особенности развития физических качеств и мелкой моторики у детей с умственной отсталостью

Диагностика умственной отсталости не ограничивается оценкой степени психического недоразвития. Большое место в диагностическом процессе занимает соматическое обследование.

Часть умственно отсталых детей имеют аномальный внешний вид. Эта внешняя аномальность обусловлена не только часто отмечающейся у умственно отсталых детей диспластичностью строения лица и тела, но и наличием выраженных неврологических расстройств, вторичными деформациями черепа (при органическом поражении мозга), гипомимией и т. п. Степень изменения внешнего вида больных связана с глубиной интеллектуального дефекта и характером мозговой патологии. При легком интеллектуальном недоразвитии больные могут иметь нормальный внешний вид. Но следует иметь в виду, что и при глубоком интеллектуальном дефекте больные могут не иметь грубых аномалий сложения. Они иногда вполне гармонично сложены и даже миловидны. Но в большинстве случаев изучение соматических особенностей умственно отсталого больного дает возможность не только диагностировать некоторые нозологические формы интеллектуального недоразвития, но и оценить сроки поражения мозга. При соматическом осмотре выявляются врожденные пороки развития и так называемые малые аномалии, которые очень часто встречаются у больных с умственной отсталостью, что указывает на внутриутробный характер поражения. Эти аномалии являются следствием незавершенного, реже искаженного морфогенеза (часть из них может быть и выражением нормальной вариабельности того или иного морфологического признака). Число их и разнообразие настолько велики, что составить их перечень не представляется возможным, тем более что такие аномалии обнаруживаются не только при внешнем осмотре ребенка, но и при дополнительных обследованиях — при осмотре окулистом, при рентгенографии черепа, позвоночника, конечностей.

Физическое развитие больных олигофренией часто отстает от возрастной нормы и нередко, даже при отсутствии явной внутриутробно обусловленной диспластичности, характеризуется непропорциональностью строения туловища и конечностей, искривлением позвоночника, признаками церебрально-эндокринной недостаточности (ожирение, недоразвитие половых органов, нарушение темпа и сроков формирования вторичных половых признаков). Особенно большое место занимают неврологические нарушения. Это могут быть не только такие грубые симптомы, как параличи, парезы, атаксия, гиперкинезы, но и неврологическая микросимптоматика.

Большое значение в диагностике умственной отсталости имеют офтальмологическое и рентгенографическое исследования (особенно рентгеновская компьютерная томография). Исследование глаза нередко позволяет выявить такие симптомы, как хориоретинит, пигментная дегенерация сетчатки, катаракта, глаукома, а также некоторые микроаномалии, указывающие на внутриутробный дисгенез, — глиоз дисков зрительных нервов, аномалии строения сосудов сетчатки и т. п. Во многих случаях при осмотре глазного дна определяются степень внутричерепной гипертензии и ее динамика. Рентгенография черепа очень важна для выявления признаков повышения внутричерепного давления, локализации атрофии паренхимы мозга и деформаций ликворных пространств, скрытых аномалий строения черепа, особенно для диагностики краниостеноза.

Поскольку большая часть случаев умственной отсталости остается этиологически неясной, для врачей, контактирующих с умственно отсталыми детьми, весьма остро стоит вопрос: можно ли на основании характера клинических особенностей олигофрении разграничить наследственные и экзогенные ее формы. По-видимому, ответ на этот вопрос может быть следующим: до тех пор, пока у больного не диагностирована какая-либо определенная нозологически-специфическая форма поражения (как правило, наследственного, реже экзогенного генеза), этиологический диагноз может ставиться лишь предположительно, поражение можно отнести к «вероятно экзогенным» или к «вероятно наследственным».

В зарубежной литературе имеется большое число работ, направленных на поиски особенностей психологической структуры дефекта при семейно-конституциональной умственной отсталости и критериев ее дифференциации от экзогенно обусловленных органических поражений (Zigler Е., 1967; Kirman В., Bichnele J., 1975; Caspar E., 1977]). Речь идет о выявлении особенностей познавательной деятельности, уровня мотивации и т. п. Отдельные интересные находки, однако, не способствовали разработке четких диагностических критериев.

При всех формах умственной отсталости степень компенсации и возможности развития значительно возрастают при своевременно начатых и правильно организованных лечебно-коррекционных мероприятиях [7,9,11,15 и др.]. Общеизвестно, что для человека, у которого нет двигательных недостатков, занятия физическими упражнениями – это способ активного развития. Для умственно отсталого же ребенка физическая культура является еще и одним из основных средств устранения отклонений двигательной сферы, а также способом поддержания и укрепления здоровья, так как физические упражнения можно применять длительное время, переходя от лечебного и профилактического к оздоровительному и тренировочному эффекту.

Многочисленные нарушения двигательной сферы являются одной из основных причин, которые затрудняют формирование у умственно отсталых детей двигательных умений и навыков, затрудняют социальную адаптации. Вместе с тем, исследователями было установлено, что дети данной категории имеют значительные потенциальные возможности в развитии [4,6,9,15,18]. Специалисты видят самые различные пути исправления нарушений двигательной сферы. Так, по мнению Р. Д. Бабенковой, для повышения эффективности коррекции двигательных нарушений умственно отсталых учащихся младших классов следует применять упражнения на коррекцию актов дыхания, нормализацию мышечного тонуса, исправления качественных нарушений элементарных движений, формирование правильной осанки. При этом подбор практического материала рекомендуется осуществлять исходя из состояния физического развития детей, патогенеза, дефектов их моторики и состояния интеллекта.

А. А. Дмитриев считает, что при обучении детей-олигофренов важное значение будет приобретать зрительно-наглядная информация, процесс ее анализа и синтеза, а сочетание практического выполнения двигательных актов с их словесным опосредованием при коррекции нарушенных движений окажет эффективное воздействие на их формирование. Н. А. Козленко также отмечает, что у олигофренов двигательные акты недостаточно регулируются речью. По его данным, 84 % детей не смогли выполнить по слову преподавателя даже элементарные упражнения, хотя при показе выполняли легко. С. Ю. Юровский [24], в свою очередь, предлагает строить обучение учащихся вспомогательных учреждений движениям на основе широкого использования наглядности.

Многие исследователи, в том числе и зарубежные, соотносят коррекцию двигательных нарушений с целенаправленным развитием двигательных качеств, поскольку исправление двигательных нарушений с помощью физических упражнений будет способствовать развитию определенных двигательных качеств.

Одним из важнейших факторов оптимизации учебного процесса в коррекционных учебных заведениях, по мнению многих ученых [1,8], является реализация такого общеметодического принципа физического воспитания как индивидуализация обучения, так как этиопатогенез, структура дефекта и сопутствующие ему отклонения в психо-эмоциональном и соматическом развитии у детей данного контингента предполагают полиморфность их состава в одном возрасте или учебной группе. Подходы к индивидуальной работе с учениками вспомогательных учебных заведений могут быть весьма различны. Это может быть индивидуальный подход к коррекции конкретного двигательного нарушения, индивидуальное развитие каких-либо физических качеств и т. д.

Важнейшим вопросом в методике и практике физического воспитания школьников с умственной отсталостью является вопрос дозирования нагрузки. Так, ряд авторов [4,20], давая физиологическое обоснование методики использования физических нагрузок при занятиях с аномальными детьми, указывает, что скорость, мышечная сила, прыгучесть и гибкость наиболее эффективно развиваются при выполнении упражнений до первой стадии утомления. А. А. Дмитриев высказывает мысль, что применение повторного метода выполнения физической нагрузки до второй стадии утомления в практике вспомогательной школы возможно, но только с обязательным индивидуальным подходом к дозированию. Е. С. Черник отмечает, что при выполнении физических упражнений в большинстве случаев для детей-олигофренов возможны: умеренная, значительно реже – большая, и в редких случаях - максимальная зоны мощности работы.

Разработка адекватных методик проведения коррекционных мероприятий в сфере физического воспитания с умственно отсталыми детьми предполагает изучение, во-первых, их морфофункционального статуса и, во-вторых, физической подготовленности.

Нарушение функционирования ЦНС, присутствующее у детей с заболеванием олигофрения в степени дебильности, является причиной различных нейро - и психофизиологических нарушений.

Понятие «физическое развитие» рассматривается различными авторами, как непрерывный процесс, на каждом этапе онтогенезе характеризующийся совокупностью связанных между собой морфологических и функциональных свойств организма и обусловленный этими свойствами запас физических возможностей при ведущей роли ЦНС [1,16,20]. Вместе с тем, необходимо помнить о том, что даже при нормальном развитии человеческого организма наблюдается гетерохронность формирования отдельных систем [7,23], а развитие аномальных детей, в частности олигофренов, имеет свои особенности и степень проявления.

Анализ литературных данных показал, что отсутствует единство мнений о физическом развитии детей и подростков, имеющих основное заболевание олигофрения в степени дебильности [5,12,15,18]. Особенности физического развития детей данной категории освещены в литературе недостаточно и отражают лишь наиболее общие показатели соматического развития - длину и массу тела, окружность грудной клетки [22,24]. Наиболее часто встречаются суждения, что при данном заболевании у детей отмечается отставание физического развития, замедление ростовых процессов и соматическая ретардация по сравнению со здоровыми сверстниками [12,20,22,24). А. А. Дмитриев выявил, что в показателях длины и массы тела, окружности грудной клетки, жизненной емкости легких умственно отсталые школьники отстают от нормально развивающихся сверстников, хотя некоторые из них могут превосходить средние данные учащихся массовой школы.

В то же время, М. С. Певзнер не отмечает различий физического состояния у детей с поврежденным и нормальным интеллектом. С. С. Ляпидевский и Б. И. Шостак также высказывают предположение, что при легких формах олигофрении заметных изменений в физическом состоянии может не отмечаться. Наиболее типичные отклонения в физическом статусе, по мнению авторов, наблюдаются у детей-олигофренов с врожденными заболеваниями, особенно связанными с нарушениями хромосомного набора. Часто имеют место изменения в физическом состоянии и при некоторых наследственных формах олигофрении, связанных с нарушением обмена веществ.

Ряд исследователей отмечали различные нарушения телосложения у школьников с умственной отсталостью. Так, по данным Н. А. Козленко, у учеников первого класса вспомогательной школы обнаружены следующие нарушения телосложения: патология формы грудной клетки, деформация позвоночника, неправильная форма ног, выпуклый или отвислый живот, парезы. И. Марцинкявичуспри обследовании физического развития учащихся вспомогательной школы выявил у 21% учеников нарушения осанки, у 16% - патологические позы конечностей, у 40% - неправильную походку.

Изучению особенностей физического развития учащихся вспомогательных школ были также посвящены работы Д. И. Азбукина, Р. А. Белова и других исследователей. В частности, ими было установлено, что кривая физического развития детей-олигофренов (длина, масса, окружность грудной клетки, ширина таза, плеч, сила рук) отличается неравномерностью и часто проходит ниже средней кривой для детей с нормальным интеллектом соответствующего возраста.

Возможность познания окружающих предметов у детей в большей степени связаны с развитием действий рук. Не случайно в истории развития человечества роль рук подчеркивается особо. Именно руки дали возможность развития путем тестов тот первичный язык, с помощью которого происходило общение первобытных людей. Исследования развития движений рук ребенка представляют интерес не только для педагогов и психологов, но и для других специалистов (философов, языковедов, историков, биологов и т. д.), так как руки, обладая многообразием функций, являются специфическим человеческим органом [11].

Интересен онтогенез развития действий рук ребенка. И. М. Сеченов был одним из первых ученых, подвергших критике теорию наследственной предопределенности развития движений ребенка как результата созревания определенных нервных структур. Он считал, что движения руки человека непосредственно не предопределены, а возникают в процессе воспитания и обучения как результат ассоциативных связей между зрительными, осязательными и мышечными изменениями в процессе активного взаимодействия с окружающей средой [5].

Отставание в развитии тонкой моторики рук у дошкольников препятствует овладению ими навыками самообслуживания, затрудняет манипуляции различными мелкими предметами, сдерживает развитие некоторых видов игровой деятельности. У младших школьников, кроме того, несовершенство тонкой двигательной координации кистей и пальцев рук затрудняет овладение письмом и рядом других учебных и трудовых навыков, а в дальнейшем может стать серьезным препятствием и в овладении желаемой профессией [31].

Все это обусловливает необходимость специальной целенаправленной работы по коррекции и развитию тонких координированных движений рук и ручной ловкости в целом у данной категории детей.

Проблемой изучения мелкой моторики рук детей с нарушением интеллекта занимались Н. П. Вайзман, Т. Н. Головина, Е. А. Екжанова, Э. Сеген, И. П. Павлов, Г. Е. Сухарева и другие. Некоторые из них (М. М. Кольцова, Н. И. Озерецкий) отмечают, что нарушения интеллекта у ребенка сочетается с аномальным развитием двигательной сферы, становление которой неотделимо от познания мира, овладение речью, трудовыми навыками. Одной из основных причин, затрудняющих формирование у детей с умственной отсталостью двигательных умений и навыков, являются нарушения моторики, которые в свою очередь отрицательно сказываются не только на физическом развитии, но и на социализации личности, развитии познавательной и трудовой деятельности, последующей трудовой адаптации [3].

Исследования И. А. Грошенкова, З. Богатеевой, О. П. Гаврилушкиной, Е. А. Екжановой, А. Н. Корнева, Н. Варенцовой были посвящены проблеме развития графических навыков у детей с умственной отсталостью [6,12,19,27,35].

Е. С. Черник, А. А. Дмитриев, Н. П. Вайзман, Г. В. Гуровец, Д. С. Гуровец описывают способы и приемы коррекции мелкой моторики рук посредством физических упражнений [2].

Ю. Ф. Гаркуша, С. Л. Мирский, А. Р. Маллер в своих исследованиях раскрывают развитие мелкой моторики рук средствами трудовой деятельности [13].

Поступая в 1-ый класс, дети с умственной отсталостью с затруднениями мелкой моторики, недостаточной сформированностью навыков зрительно-двигательной координации испытывают затруднения с письмом: у них быстро устает рука, теряется рабочая строка, не получается правильное написание букв; нередко встречается и «зеркальное» письмо, когда ребенок не различает понятия «лево», «право», «лист», «страница», «строка», не укладываются в общий темп работы.

1.3 Механизм лечебного воздействия средств АФК в развитии мелкой моторики у детей с умственной отсталостью

Базовой целью любого дошкольного учреждения компенсирующего вида является создание оптимальных условий для эффективного решения проблем развития каждого воспитанника. Видение путей решения этих проблем во многом зависит от специфики отклонений в развитии ребенка. В одном случае интенсивные физические нагрузки показаны детям, в другом, напротив, они должны быть несколько ниже, а в третьем — меняется все содержание двигательной деятельности.

Несмотря на то, что в последние годы создано немало технологий физического воспитания детей с проблемами в физическом и психическом развитии, дошкольные учреждения по-прежнему испытывают серьезные затруднения в организации этой работы. Основная трудность заключается не столько в определении индивидуальных маршрутов коррекции отклонений в развитии ребенка средствами физического воспитания и отборе его содержания, сколько в рационализации этого процесса. Если в обычном дошкольном учреждении индивидуализация физкультурно-оздоровительной работы связана в основном с возрастными особенностями воспитанников и степенью их физической подготовленности, то в дошкольном учреждении компенсирующего вида физическое воспитание должно быть интегрировано в коррекционный образовательный процесс как его важнейшая составляющая.

Лечебное воздействие адаптивной физической культуры возможно на основе интеграции знаний о структуре и содержании физической культуры [9,16,17,18] и знаний нормальной и патологической анатомии, физиологии, психологии и других смежных наук [1,22,25]. Создание специальности поставило глобальную задачу: определить систему дополнительных знаний, необходимых и достаточных для работы с инвалидами. В зависимости от того, насколько рационально сложится такая интеграция (с какими научными дисциплинами, в каком сочетании и объеме), во многом предопределяется идеология развития адаптивной физической культуры как науки и учебной дисциплины [34].

Специфичность понятия «адаптивная физическая культура» выражается в дополняющем определении «адаптивная», что подчеркивает ее предназначение для людей с отклонениями в состоянии здоровья, включая инвалидов. Это предполагает, что физическая культура во всех ее проявлениях должна стимулировать позитивные реакции в системах и функциях организма, формируя тем самым необходимые двигательные координации, физические качества и способности, направленные на жизнеобеспечение, развитие и совершенствование организма инвалида [33].

Практика подтверждает, что, если для здоровых людей двигательная активность – обычная потребность, реализуемая повседневно, то для инвалида физические упражнения жизненно необходимы, так как они являются эффективнейшим средством и методом одновременно физической, психической, социальной адаптации. Главная задача профессиональной деятельности педагога адаптивной физической культуры состоит в формировании убеждений инвалида в том, что физическая культура служит для него объективной жизненной потребностью, способом и условием полноценной, полноправной жизни. [33].

Опорными концепциями в методологии адаптивной физической культуры должны быть: теория и методика физической культуры как базовая дисциплина с ее новейшими макротенденциями развития, общие психологические и биологические закономерности функционирования организма с патологическими нарушениями, гуманистические принципы и деятельностный подход к формированию физической культуры лиц с отклонениями в состоянии здоровья.

Адаптивная физическая культура призвана с помощью рационально организованной двигательной активности как естественного стимула жизнедеятельности, используя сохранные функции, остаточное здоровье, природные физические ресурсы и духовные силы инвалида, максимально приблизить психофизические возможности организма и личности к самореализации в обществе.

Физические упражнения, являясь мощным средством воздействия на организм, расширяют диапазон возможностей в первую очередь двигательной сферы, нарушенной стойким дефектом. Можно привести множество примеров из практики, когда с помощью физических упражнений и специальной тренировки исправляются нарушения речи, дети с проблемами интеллекта осваивают сложные гимнастические программы, незрячие начинают уверенно ориентироваться в пространстве, дети с тяжелыми последствиями детского церебрального паралича после занятий плаванием впервые начинают ходить и говорить, прикованные к инвалидной коляске овладевают высоким спортивным мастерством в разных видах спорта.

Мышечная деятельность в процессе выполнения физических упражнений стимулирует физические процессы, формируя новое функциональное состояние, характеризующееся приспособлением к дефекту, компенсацией нарушенных функций, адаптацией вегетативных систем к физической нагрузке, улучшением деятельности сохранных функций, в частности сенсорных систем, и т. п.

Отмеченные изменения на органном и системном уровнях можно объективно зарегистрировать, дать им количественную и качественную оценку. Опираясь на концепцию единства структуры и функции, можно с уверенностью утверждать, что положительные перестройки в организме происходят и на более тонких морфологических уровнях и являются отражением реакций организма в соответствующих функциям структурах, о чем свидетельствует одно из важных положений общей патологии: «Ни один из факторов среды не может прямо влиять на ту или иную функцию, он меняет ее только опосредованно – через воздействие на структуры, вырабатывающие эту функцию» [6,].

ГЛАВА 2. МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1 Методы исследования

Для решения поставленных в работе задач были использованы следующие методы исследования:

1 Анализ научно-методической литературы.

2 Анализ медицинских карт.

3 Педагогический эксперимент.

4 Контрольно-педагогические испытания (тестирование).

5 Методы математической статистики.

2.1.1 Анализ научно-методической литературы

Были изучены работы отечественных и зарубежных авторов, которые позволили обосновать актуальность темы исследования, определить цель и задачи исследования. Полученный материал позволил обобщить имеющиеся данные литературы в области физического воспитания детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта и способствовал разработке коррекционно-развивающей программы для данной категории лиц.

Использованы научно-методические пособия, научные статьи, учебники, авторефераты, электронные ресурсы.

2.1.2 Анализ медицинских карт

Целью анализа медицинских карт было выявление причины умственной отсталости, определение основного диагноза и сопутствующих заболеваний у исследуемых детей.

2.1.3 Педагогический эксперимент

Нами был проведен педагогический эксперимент с целью выявления динамики показателей физических способностей.

Задачей первого этапа исследования была оценка мелкой моторики детей контрольной и экспериментальной групп (КГ и ЭГ). Оценка детей обеих групп проводилась в начале ноября 2008 года.

Далее в течение 2 месяцев с детьми КГ продолжали проводиться занятия по адаптивной физической культуре по стандартной программе. В ЭГ проводились те же занятия, а также специально разработанные развивающие и подвижные игры, пальчиковая гимнастика направленные на развитие мелкой моторики.

В начале января 2009 года мы снова провели исследование детей по разработанной батарее тестов.

2.1.4 Контрольно-педагогические испытания (тестирование)

С целью определения динамики развития мелкой моторики нами были проведены контрольно-педагогические испытания детей КГ и ЭГ до и после эксперимента. Важно перед каждым заданием самому продемонстрировать ход выполнения задания.

1. «Сложи мозаику».

Перед ребенком выкладывается сложенная мозаика, состоящая из двух пазлов (ребенок запоминает картинку). Затем педагог разбирает мозаику.

Задание: сложить мозаику (соединить два пазла). Все задание состоит из 3 мозаик.

2. «Разложи».

Выставляются 3 стаканчика и 3 трубочки для питья.

Задание: необходимо расставить трубочки в стаканы – в каждый по одной.

3. «Застегни пуговку».

Понадобятся два кусочка плотной ткани. На один из них нашито три пуговицы разного диаметра (самая маленькая не меньше 1 см в диаметре). Во втором кусочке ткани прорезаны соответствующие петли.

Задание: застегнуть пуговицы. Сначала покажите ребенку, как надо застегивать пуговки, комментируя следующим образом: «Большую пуговицу мы застегиваем в большую петельку, среднюю пуговку – в среднюю петельку, а маленькую – в маленькую».

4. «Шнуровка».

Понадобится картон в виде ботинка, в котором прорезаны 6 отверстий (как на ботинках) и шнурок.

Задание: необходимо зашнуровать «ботинок».

5. «Золушка».

Перед ребенком выставляется тарелка с зерном (на пример, рисом), в котором «зарыты» 10 горошин фасоли.

Задание: отыскать и выложить на стол горошины. Можно искать как одной, так и обеими руками.

6. «Бусины-горошины».

Понадобится пластиковая бутылка (0,5 литра) и мелкие предметы (бусины разного диаметра, горох, зерно злаков, фасоль, камешки, спички).

Задание: поместить в горлышко пластиковой бутылки мелкие предметы.

7. «Лови шарик»

Понадобятся желобок и шарик.

Задание: педагог кладет шарик на желобок и просит ребенка: «Лови шарик!». Игра повторяется 3 раза.

8. «Конструирование из палочек»

Понадобятся считальные палочки одного цвета, нарисованные на бумаге фигуры (треугольник, квадрат, ромб)

Задание: необходимо считальные палочки положить на линии фигур.

Результаты выполнения каждого задания оценивались с помощью количественных показателей. Оценка результатов:

5 баллов – навык сформирован (задание полностью выполнено);

4 балла – задание выполняется медленно, неуверенно;

3 балла – задание выполняется медленно, неуверенно, с нежеланием продолжать до конца;

2 балла – нарушена плавность движений, задание выполняется с множеством неточностей, незавершенностей;

1 балл – задание не выполнено.

Это позволило провести сравнение уровней мелкой моторики у детей с легкой степенью тяжести нарушения интеллекта.

В ходе эксперимента фиксировались следующие количественные и качественные показатели: правильность выполнения каждого задания, количество правильно решенных задач к их общему числу, типичные ошибки и затруднения, особенности действий испытуемых, характер оказываемой детям помощи со стороны экспериментатора.

2.1.5 Методы математической статистики

Результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики, широко применяемых в педагогике, физиологии, биологии и медицине для проверки и обоснования выдвинутых гипотез.

1.  Среднее арифметическое (xср.) определяется как сумма всех значений измеренного признака, деленная на количество суммированных значений:

n n

xср. = 1/n*∑ xi, где x = 1/n*∑ xi =x1+x2+x3+…хn, (1)

i=1 i=1

где n – количество испытуемых.

2. Среднеквадратическое отклонение (стандартное отклонение), характеризует рассеивание, разбросанность рассматриваемой совокупности:

σ = √σ2 == √ ∑(xi-x)2/n-1 , (2)

где σ – среднеквадратическое отклонение

n – количество испытуемых.

3. Стандартная ошибка среднего арифметического (Sx), характеризует разброс средних арифметических значений выборок относительно среднего генерального совокупностей. Чем ниже Sx, тем выше точность:

Sx = σ/√n, (3)

где Sx – стандартная ошибка среднего арифметического;

σ – среднеквадратическое отклонение;

n – количество испытуемых.

4. Проверка статистической достоверности осуществляется с помощью выдвижения статистической гипотезы. Так выдвигаются две гипотезы, противоречащих друг другу. Одна из низ называется нулевая гипотеза – Н0, другая альтернативная (конкурирующая) – Н1, противоречащая первой. Для проверки выдвинутых гипотез применяют статистические критерии (К). Значение критерия, вычисленное по данным выборки, называют наблюдаемым значением (tнабл.). Найденное значение критерия сравнивается с критическим (граничащим) значением критерия, взятым из таблиц (tкрит.). Результаты сравнивают и делают вывод в пользу одной из гипотез. Совокупность значений критерия, при которых отвергают нулевую гипотезу, называют критической областью. Совокупность значений критерия, при которых нулевую гипотезу принимают, называют областью принятия гипотезы.


--------------------------------------------------

Область принятия гипотезы

| Критическая область | К |
---------------------------------------------------------

Н0 Ккрит. Н1

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Рисунок 2.1 – Область значений критерия

Таким образом, если наблюдаемое значение критерия принадлежит критической области, нулевую гипотезу отвергают и принимают конкурирующую; если еж оно принадлежит области принятия гипотезы – нулевую гипотезу принимают и отвергают конкурирующую.

Не маловажен здесь и уровень значимости (Р) – вероятность попадания критерия в критическую область, если принимается нулевая гипотеза. Она служит для определения по таблице критических значений критерия, образующих критическую область. Уровень значимости выбирается исследователем. Часто Р = 0,05, это значит, что вероятность ошибочно принять гипотезу Н1 при справедливости гипотезы Н0 равна 5%.

В нашем случае сравнение характеристик будет по критерию Стьюдента для малых независимых выборок:

tнабл.= d √n /σ , (4)

d=∑di/n, di =xi-y I,

где di – разность между результатами первого и второго исследования

для каждого испытуемого;

xi – результат первого исследования;

yi – результат второго исследования;

σ – среднеквадратическое отклонение;

n – количество выборки

tкрит. = 2,37 при уровне значимости (Р) = 0,05

Таким образом,

Н0 – tнабл. ≥ tкрит

Н1 – tнабл. < tкрит.

5. Для оценки прироста результатов в процентном соотношении использовалась формула:

∆ (%) = полученный результат – исходный результат * 100% (5)

2.2 Организация исследования

Исследование проводилось на базе УО «Специальное детское дошкольное учреждение для детей с особенностями психофизического развития №3» г. Минска, расположенного по адресу ул. Рафиева, 30а. В данном учреждении проживают дети в возрасте от 3 до 6 лет с различными психоневрологическими заболеваниями. Чаще всего это – детский церебральный паралич, синдром Дауна, умственная отсталость, синдром повышенной нервной возбудимости, задержка психического развития.

Всего в исследовании приняло участие 16 детей (9 мальчиков и 7 девочек) 3-4 лет с диагнозом «синдром Дауна» либо «умственная отсталость» легкой степени тяжести.

Контрольную группу составили 8 детей (5 мальчиков и 3 девочки), экспериментальную группу составили 8 детей (4 мальчика и 4 девочки). Группы приблизительно равны по возрасту, уровню физического развития и степени умственной отсталости.

Таблица 2.1 – Общая характеристика контингента исследуемых

--------------------------------------------------
Фамилия, имя | Возраст | Диагноз | Степень умственной отсталости |
---------------------------------------------------------
Контрольная группа |
---------------------------------------------------------
1 Вавилова Марина | 3 | Сд-м Дауна | Легкая |
---------------------------------------------------------
2 Кузько Ольга | 4 | Сд-м Дауна | Легкая |
---------------------------------------------------------
3 Макаров Сергей | 4 | Умственная отсталость | Легкая |
---------------------------------------------------------
4 Матвеева Екатерина | 4 | Сд-м Дауна | Легкая |
---------------------------------------------------------
5 Ольшевский Дмитрий | 3 | Умственная отсталость | Легкая |
---------------------------------------------------------
6 Пыжко Павел | 4 | Умственная отсталость | Легкая |
---------------------------------------------------------
7 Рубченя Кирилл | 3 | Умственная отсталость | Легкая |
---------------------------------------------------------
8 Тарасенок Матвей | 4 | Умственная отсталость | Легкая |
---------------------------------------------------------
Экспериментальная группа |
---------------------------------------------------------
1 Андрушкевич Анна | 4 | Сд-м Дауна | Легкая |
---------------------------------------------------------
2 Ежешко Томас | 4 | Умственная отсталость | Легкая |
---------------------------------------------------------
3 Кириллова Екатерина | 4 | Умственная отсталость | Легкая |
---------------------------------------------------------
4 Климович Артур | 3 | Умственная отсталость | Легкая |
---------------------------------------------------------
5 Медведева Яна | 3 | Сд-м Дауна | Легкая |
---------------------------------------------------------
6 Остапенко Екатерина | 4 | Сд-м Дауна | Легкая |
---------------------------------------------------------
7 Рыжик Николай | 3 | Сд-м Дауна | Легкая |
---------------------------------------------------------
8 Шершень Тимофей | 4 | Умственная отсталость | Легкая |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

2.3 Специальные средства развития мелкой моторики

2.3.1 Занятия адаптивной физической культурой

Цель занятий: 1) Воспитание двигательных качеств; 2) Совершенствование основных движений, формирования двигательных умений и навыков; 3) Развитие мелкой моторики; 4) Тренировка психических функций.

Занятия проводятся согласно «Программе обучение и воспитание детей в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации» (Минск, 2001). Три раза в неделю подгруппами, подобранными с учетом двигательных возможностей. Длительность – 20-25 мин.

Мы предложили преподавателю АФК увеличить количество занятий с предметами – до 15 мин. На каждом занятии – с целью развития мелкой моторики. Выполнялись следующие упражнения с предметами:

С малыми мячами – сгибание, разгибание, вращение кисти, предплечья и всей руки с удержанием мяча; подбрасывание мяча вверх перед собой и ловля его двумя руками. Прокатывание мяча между ориентирами, по ориентирам; удары мяча о пол и ловля его двумя руками.

С малыми обручами и флажками – выполнение упражнений с обручем (обруч вверх, вперед, обруч вправо, влево) с различными сочетаниями, Пролезание в обруч. Перекатывание обруча в ходьбе и беге (1 мин). Вращение обруча левой и правой рукой (20—30 сек). Поочередное отведение рук вправо-влево с флажками в руках. Простейшие комбинации изученных движений с флажками на счет 4—8.

Использовались упражнения для развития мышц, кистей рук и пальцев: разведение и сведение пальцев (пальцы врозь, кисть в кулак). Одновременное и поочередное соприкосновение пальцев. Круговые движения кистями в лицевой плоскости, внутрь и наружу. Противопоставление первого пальца остальным, противопоставление пальцев одной руки пальцам другой одновременно и поочередно. Последовательные движения кистями рук в разных направлениях по показу учителя. Одновременное сгибание в кулак пальцев на одной руке и на другой в медленном темпе по показу учителя. Сжимание пальцами кисти малого мяча. Круговые движения кистью вовнутрь, наружу. Упражнения на расслабления мышц. Помахивание кистью как платком.

2.3.2 Специальные подвижные игры

«Посадка картошки»

У ребенка в ведерке 5 мешочков с песком. Перед ним, на расстоянии 50 см друг от друга, располагаются «лунки» (на пример, метки мелом на земле). Подойдя к «лунке» необходимо достать мешочек из ведерка и положить на метку, затем идти к следующей.

«Мяч по кругу»

Играющие образуют круг. По сигналу начинают передавать мяч двумя руками рядом сидящему. Сначала в одну сторону, затем в другую. Затем можно усложнить, введя в игру еще один мяч.

«Сбей кеглю»

Перед участником на расстоянии 2-3 м стоят предметы: кегли, кубики, игрушки. Необходимо сбить предмет, прокатив мяч по полу.

«Циркачи»

На полу стоит предмет, на который нужно набросить кольцо. Ребенку дается пять попыток. Затем кольца передаются следующему игроку.

«Рисуем настроение»

Понадобится губная помада. Детям разрешается подойти к любому участнику игры и украсить его лицо, руки, нарисовав улыбку, солнышко, кружочки, веснушки и т. п. в течение 1 мин. По окончании игры вместе с ведущим дети обсуждают «нарисованное настроение»: веселое, грустное, смешное и т. п.

2.3.3 Специальные развивающие игры

«Лыжи»

Необходимы две пробки от пластиковых бутылок.

Рекомендуемые игровые упражнения: две пробки кладем на столе резьбой вверх. Это – «лыжи». Указательный и средний пальцы встают в них, как ноги. Двигаемся на «лыжах», делая по шагу на каждый ударный слог:

Мы едем на лыжах, мы мчимся с горы,

М

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Развитие мелкой моторики у детей 3-4 лет с интеллектуальной недостаточностью". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 690

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>