Дипломная работа на тему "Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи"

ГлавнаяПедагогика → Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи":


ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А. С. ПУШКИНА

ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКИ ИМЕНИ И. П. ИВАНОВА

Факультет дефектологический

Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Дипломная работа по логопедии

Санкт – Петербург - 2011

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. НАУЧНО - ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВ ОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

1.1 Содержание понятия "словоизменение существительных"

1.2 Формирование словоизменения имён существительных в нормальном онтогенезе

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

1.4 Особенности словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИИ СЛОВ ОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых защищённых студентами дипломных работ предлагает вам скачать любые работы по требуемой вам теме. Профессиональное выполнение дипломных проектов под заказ в Иркутске и в других городах РФ.

2.1 Научно-теоретическое обоснование исследования

2.2 Цель, задачи исследования

2.3 Организация экспериментального исследования и характеристика исследуемых детей

2.4 Содержание методики исследования состояния словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

ГЛАВА III. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ СЛОВ ОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

3.1 Сравнительный анализ результатов исследования состояния словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием

ГЛАВА IV. МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВ ОИЗМЕНЕНИЯ ИМЁН СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

4.1 Основные направления логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования

В последние десятилетия в психологических, лингвистических, психолингвистических исследованиях подчеркивается значительная роль усвоения процессов словоизменения и словообразования для нормального развития устной речи детей. Доказано, что от полноценного овладения словоизменением и словообразованием зависит не только состояние лексико - грамматической системы языка, но и развитие языковой компетенции ребенка и его речевой коммуникации в целом.

Количество детей, имеющих отклонения в речевом развитии, неуклонно растет. Среди них значительную часть составляют дети 6-7 летнего возраста, не овладевшие в нормативные сроки, звуковой стороной языка, имея полноценный слух и интеллект. Это-группа детей с общим недоразвитием речи.

Пристальный интерес к проблеме изучения и преодоления общего недоразвития речи уделяли исследователи: Р. Е.Левина [25], Г. И. Жаренкова, Л. Ф.Спирова [35],Н. С.Жукова [16], С. Н. Шаховская, Т. Б.Филичева [38], Г. В.Чиркина, Г. А.Каше [19],А. В.Ястребова [50] и другие.

Многолетняя педагогическая практика показывает, что педагоги, родители детей с общим недоразвитием речи обращаются за помощью логопеда тогда, когда с возникшими проблемами они сами уже не могут справиться. Логопеду приходится иметь дело с достаточно запущенной проблемой, осложнённой неудачными попытками родителей и педагогов решить её самостоятельно.

Анализируя состояние речи у детей с общим недоразвитием речи, исследователи констатируют у них недостаточность развития грамматического строя речи уже в дошкольном возрасте (Р. Е.Левина, Г. А.Каше, Л. Ф.Спирова, Е. Ф.Соботович, Т. Б.Филичева, Г. В.Чиркина, В. К.Воробьёва, Т. В.Туманова и др.).

У детей с общим недоразвитием речи наблюдаются трудности в усвоении морфологии и синтаксиса, проявляющиеся в стойких аграмматизмах в устной речи.

Вопрос особенностей формирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи на наш взгляд, изучен недостаточно, что подтверждает актуальность выбранной темы.

Таким образом, заявленная проблема является весьма актуальной и значимой в современной логопедии.

Проблема исследования - эффективные пути и приемы формирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования: словоизменение имен существительных.

Предмет исследования: состояние функции словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования: экспериментально изучить в сравнительном плане состояние функции словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием и определить эффективные пути и приемы формирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Задачи исследования:

- Анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

- Разработка методики исследования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

- Проведение в сравнительном плане констатирующего эксперимента и количественно – качественный анализ его результатов.

- Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: можно предположить, что у детей с общим недоразвитием речи функция словоизменения имен существительных менее сформирована, чем у детей с нормальным речевым развитием. Специально организованная коррекционно-логопедическая работа, включающая развитие навыков словоизменения, в дошкольном возрасте может способствовать своевременному и эффективному развитию устной речи.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- уточнены приемы и методы комплексной диагностики словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

- были уточнены, расширены и выявлены особенности состояния словоизменения имён существительных у детей с общим недоразвитием речи в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием.

- определены основные направления логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Практическая значимость.

- в подборе методического материала, позволяющего наиболее точно определить наличие особенностей в системе словоизмененения имён существительных;

- в разработке критериев оценки данного нарушения;

- в выявлении характера, степени выраженности и уровня нарушений у старших дошкольников с общим недоразвитием речи функции словоизменения имён существительных;

- - анализ структуры нарушения формирования словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи позволил определить комплекс методических приемов логопедической работы по коррекции выявленных нарушений с учетом психолого-педагогических особенностей данной категории детей..

- дошкольники с ОНР имеют определенные общие и специфические отклонения в формировании словоизменения существительных, что составляет одну из необходимых предпосылок для формирования правильной устной речи (лексико-грамматического строя);

- коррекционно-педагогическая работа, построенная с учетом особенностей развития одного из ее компонентов (словоизменения имён существительных) сможет обеспечить качественное развитие у этих детей необходимых предпосылок для овладения правильной устной речью, и будет результативно способствовать предупреждению у них нарушений чтения и письма в период начального школьного обучения.

Методику исследования состояния словоизменения существительных можно использовать как диагностический метод для определения уровня развития лексико-грамматического строя речи у дошкольников. Полученные материалы могут быть использованы в работе специалистов, работающих с детьми с ОНР.

Структура работы. Дипломная работа состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений. Объем работы – 75 страниц компьютерного набора. Список литературы включает 50 наименований. Работа иллюстрирована таблицами, диаграммами.

дошкольник недоразвитие речь логопедический словоизменение

ГЛАВА . НАУЧНО - ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ ИЗУЧЕНИЯ СЛОВ ОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И У ДЕТЕЙ С НОРМАЛЬНЫМ РЕЧЕВЫМ РАЗВИТИЕМ

1.1  Содержание понятия "словоизменение существительных"

В зарубежной и отечественной лингвистике, психолингвистике уже давно сформировался устойчивый интерес к процессам словоизменения и словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом [36].

Пристальный интерес к проблеме словообразования и словоизменения у нормально развивающихся детей начал зарождаться на рубеже 19 -20 веков. Практически все исследователи, изучавшие в разные времена речь детей, отмечали у них поразительные качества, наиболее ярко раскрывающиеся еще в дошкольном возрасте. К таковым ученые относят в первую очередь особую внимательность, восприимчивость детей к речи окружающих и удивительную способность производить новые оригинальные наименования, отличные от образцов взрослой речи. К. И.Чуковский [43] отмечал, что "критическое отношение к смыслу и форме слов наблюдается не только у особо одаренных детей, но чуть ли не у всех без изъятия" [43].

Следствием этого становится появление в активной речи детей огромного количества производных слов, не имеющих аналогов в нормативном языке. Примером могут служить такие образования, как: "грязилка", "выдремался" и т. п. Большинство исследователей указывает не только на частоту, но и на совпадаемость таких "общедетских речений" у разных детей.

Психологи, ученые - лингвисты, педагоги, физиологи, заинтересовавшись подобными феноменами детской речи, пытались по-разному обозначить их и найти им объяснение. К. И. Чуковский [43] называл их "Общедетские речения", "образования по внутренней привычке", А. Н.Гвоздев [11]- "образования по аналогии", A. M. Шахнарович - "неологизмы", С. Н.Цейтлин [48]- "детские речевые инновации".

Уже в конце 19 - начале 20 веков исследователи противопоставляли доминировавшей тогда имитативной концепции развития речи факты появления уже у 2-3-летних детей таких слов, которые не могли быть заимствованы у взрослых. Так, К. И. Чуковский [43] характеризовал эти явления как проявление высокого лингвистического мастерства и одаренности ребенка. К. Бюлер, анализируя детские образования по аналогии, объяснял их тем, что ребенок в состоянии "открыть" для себя основной принцип всех флективных языков и перенести его на разнообразные случаи [36].

Долгое время словообразование и словоизменение рассматривалось не обособленно, а как часть грамматической системы языка в связи с этим словообразование на ряду со словоизменением признавались "однопорядковыми" явлениями (А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка. Однако, если учесть, что при словообразовании от одного слова образуются другие, отличные от него слова, а при словоизменении тождество слова "лексемы" не нарушается, т. е. мы имеем дело с одним и тем же словом в разных грамматических формах, становится очевидным, что эти процессы не могут считаться "однопорядковыми" [36].

Тем не менее, некоторые ученые – лингвисты (Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Смернитский, А. А. Зализняк и др.) высказывали мысль о том, что граница между словообразованием и словоизменением не абсолютна [36].

В. А.Виноградов, Н. Д. Арутюнов отмечали, что понимание формы слова отражается на содержании терминов: формы словоизменения и формы словообразования. В современном русском языке грамматическая структура переживает переходную стадию от синтетического строя к смешанному, аналитика – синтетическому, и как в лексике слова перерастают в идиомы и фразы, так и в грамматике слово может обрастать сложными аналитическими формами, своего рода грамматическими идиоматизмами [4].

Некоторые лингвисты, например И. И. Мещанинов, предлагает различать при изучении строя языка "понятийные категории" и "грамматические категории" [4].

И. И Мещанинов пишет: "понятийными категориями, передаются в самом языке понятия, существующие в данной общественной среде. Эти понятия выявляются в языке его лексики и грамматическом строе. Те понятийные категории, которые получают в языке свою синтаксическую или морфологическую форму становятся грамматическими понятиями" [4].

Мысль о необходимости различать общие категории, лежащие в основе всей системы языка и категории грамматические (грамматически выраженные понятийные категории) очень плодотворна [5].

С точки зрения классического лингвистического подхода словоизменение рассматривается двояко: с одной стороны - как процесс или результат образования новых слов, с другой стороны - как особый раздел науки, учение о том, "как делаются слова"[45], по какой модели они построены и какой единицей мотивированы (словом, словосочетанием). Предметом непосредственного изучения при этом является слово, его состав, структура и способы его образования как действующей в языке единицы [36].

Е. Л. Гинзбург писал в своей работе "Слово как членимое единство, как комбинация морфем" писал, что слово - это основная структурно-семантическая единица языка, служащая для наименования предметов и их свойств, явлений, отношений к действительности, обладающая совокупностью семантических, фонетических и грамматических признаков, специфических для каждого языка [9].

В структурном произношении слово состоит из морфем, от которых отличается самостоятельностью и свободным воспроизведением в речи, и представляет собой строительный материал для предложения, в отличие от которого не выражает сообщения [31].

Основной тип слова - простые знаменательные (самостоятельные) слова (дом, ходить, большой). Различия между основными типами слов сказываются и в их грамматических функциях, и в грамматической природе, в их формах. Понятие формы слова отождествлялось с формальным признаком грамматического значения. Иногда же форма слова просто смешивалась с окончанием. Чаще под формой слова понималось внешнее морфологическое выражение грамматического значения в строе отдельного слова.

Слова, имеющие форму, являются грамматическими. Такое понимание формы слова отражается и на содержании термина: словоизменение [9].

Формы словоизменения – это флексии падежей и спряжения, под которыми понимается изменения глаголов по лицам (а, следовательно, и числам), временам и наклонениям, иначе говоря, это формы слов как частей предложения [4].

При словоизменении тождество слова не нарушается, в отличие от словообразования, где от одного слова образуются другие, отличные от него слова.

Словоизменение в некотором классе слов представляет собой изменение по определенной грамматической категории или категориям, которые называются словоизменительными для данного класса слов. Например, словоизменение существительных состоит из изменения по падежам и числам: сад-сада-саду и т. д., сады-садов-садам и т. д. Словоизменение существительного иногда называется также склонением [31].

Семантический строй категории имени существительного глубоко отпечатлевается и в основных грамматических формах имени существительного – в формах рода, числа и падежа. В имени существительном синтаксические функции этих форм осложнены оттенками лексических значений. Даже падежи имени существительного являются в большинстве случаев не формами простого отношения, а формами соотношения [45].

Имя существительное часть речи, обозначающая предмет (субстанцию) и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях числа и падежа, а также в несловоизменительных категориях рода и одушевлённости – неодушевлённости [5].

Существительное объединяет слова с грамматическим значением предметности, которое выражается с помощью независимых категорий рода, числа, падежа, одушевленности и не одушевленности. В предложении имя существительное выступает в функции морфологизованного подлежащего и дополнения [31].

Существительные различаются по родам и изменяются по числам и падежам. В русском языке три рода: мужской, женский и средний. Существительное может иметь формы единственного или множественного числа.

Г. О.Винокур в своей работе: "Заметки по русскому словообразованию" отмечал, что "кроме принадлежности к одному из трёх родов или к словам, каждое существительное принадлежит к одушевлённым или неодушевлённым. Морфологическое значение одушевлённости выражается совпадением флексий винительного и родительного падежей у существительных 1-го склонения в единственном числе и у существительных всех типов склонения во множественном числе [7].

В русском языке шесть падежей: именительный, родительный, дательный, винительный, творительный, предложный. Каждый падеж имеет несколько значений, объединяемых в семантический комплекс [31].

Формы косвенных падежей (кроме предложного падежа) могут употребляться и без предлогов, и в сочетаниях с предлогами (предложно-падежные формы), семантически дифференцированных в соответствии со значениями предлогов.

В склонении существительных выделяются три типа. Различие типов склонения наиболее выражено в формах единственного числа [49].

К первому склонению относятся существительные мужского рода с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа; существительные среднего рода с флексией - о (е), существительные мужского рода с флексией - о (е) [5].

Ко второму склонению относятся существительные женского рода, мужского и общего рода с флексией - а (-я) в именительном падеже единственного числа [5].

К третьему склонению относятся существительные женского рода с основой на мягкую согласную или на шипящую и с нулевой флексией в именительном падеже единственного числа [5].

Особые группы составляют существительные, падежные формы которых совпадают с флексиями прилагательных: портной, запятая, насекомое и т. п.; несклоняемые существительные, все падежные формы которых одинаковы (к ним относятся слова иноязычного происхождения на гласную: пальто, интервью, ателье, алиби, аббревиатуры разных типов: ЭВМ, сельпо [5].

Помимо падежных флексий, склонение существительных иногда сопровождается другими формальными изменениями: различием основ, беглостью гласных корня, переносом ударения. [31].

Понятие форм слова было положено в основу грамматического учения о слове академиком Л. В.Щербой [45].

Л. Б Щерба отмечал, что у имен существительных система склонения органически связана с категориями рода и числа. Взгляд на существительные, только как на слова склоняемые, механистичен. В этом случае формы и значения падежных изменений отвлекаются от системы связанных с ними значений числа и рода. Между тем выражение рода имени существительного связано с типом склонения единственного числа у всех слов, кроме некоторых обозначений лиц мужского пола (на – а) и кроме слов среднего рода (в косвенных падежах). Например, окончание – у в родительном падеже единственного числа является знаком мужского рода (квасу, табаку, виду и т. п.) [49].

Формы числа независимо от падежных форм не имеют никаких добавочных средств выражения. Ведь даже суффикс – ин, обозначающий единичное лицо, связан не только с единственным числом, но и с определенным склонением одушевленных имен существительных мужского рода. Эта структурная спаянность грамматических элементов ярко отражается не только в формах склонения, но и в формах словообразования существительных. Большая часть суффиксов имен существительных потенциально включает в себя указания и на тип склонения, и на категорию рода, и даже на категорию числа.

Г. О.Винокур отмечал, что, так называемые "формы словоизменения" вклинены в систему словообразовательных категорий имени существительного [7].

Таким образом, это позволяет говорить, что словоизменение и словообразование отражает общий процесс формирования морфологической системы языка.

Чтобы проследить развитие исследуемых умений и навыков у дошкольников, необходимо остановиться на особенностях и возрастных закономерностях формирования словоизменения имен существительных при нормальном речевом развитии. Мы постараемся детально раскрыть этот вопрос в следующем разделе.

1.2 Формирование словоизменения имен существительных в нормальном онтогенезе

Анализ литературных данных по проблеме овладения детьми словоизменением в онтогенезе позволил нам структурировать информацию о времени возникновения, возрастных границах и этапах детского словоизменения.

Возрастные границы становления системы формирования словоизменения у детей с нормальной речью впервые обозначил А. Н.Гвоздев [11].

Р. И.Лалаева, Н. В.Серебрякова отмечают, что формирование грамматического словоизменения, синтаксической структуры предложения осуществляется лишь на основе определенного уровня когнитивного развития ребенка. При формировании словоизменения ребёнок должен, прежде всего, уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа, падежа и др.), так как, прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнок должен понять, что она означает [21].

Р. И. Лалаева отмечает, что "развитие морфологической и синтаксической систем языка у ребенка происходит в тесном взаимодействии. Появление новых форм слов способствует усложнению структуры предложения, и наоборот, использование определенной структуры предложения в устной речи одновременно закрепляет и грамматические формы слов" [24].

По мнению А. Н.Гвоздева, с учетом взаимодействия морфологической и грамматической систем языка выделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи [11].

Первый период – период предложений, состоящих из аморфных слов-корней (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев).

Первый этап первого периода – этап однословного предложения (от 1 года 3 месяцев до 1 года 8 месяцев). На этом этапе ребенок использует лишь отдельные слова в роли предложения. Для уточнения смысла своего высказывания ребенок часто использует жесты, интонацию. Первые слова не имеют определенной грамматической формы – это аморфные слова-корни. Основную часть слов составляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов, звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди, мокко) [11].

Второй этап первого периода (1 год 8 месяцев – 1 год 10 месяцев) – этап предложений из нескольких слов-корней.

В речи ребенка появляется фраза – объединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребенок объединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью высказывания. Слова используются в предложениях в одной и той же аморфной, неизменной форме. Дети улавливают из речи окружающих лишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Существительные употребляются либо в именительном падеже единственного числа, либо в усеченной, искажённой, неизменяемой форме [11].

Второй периодпериод усвоения грамматической структуры предложения.(1 год.10 мес.-3 года).

Период формирования первых форм слов (1 год 10 месяцев – 2 года 1 месяц). Наблюдается рост предложения до трех – четырех слов. Многие предложения строятся аграмматично. Появляется словоизменение.

Первыми грамматическими формами существительных являются следующие: формы именительного падежа единственного числа и множественного числа с окончаниями – ы, - и (фонетически всегда – и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа с окончанием – у, иногда появляются формы родительного падежа с окончанием – ы, окончание – е для обозначения места, при этом предлог не употребляется [11].

Этап использования флексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1 месяц – 2 года 6 месяцев). Происходит дальнейшее развитие морфологического членения слов. Употребление одних окончаний на месте других в пределах одного синтаксического значения: "лоской" (ложкой), "вилком" (вилкой), "сипут" (сыпят). Появляются в речи суффиксы – ок, - чик [11].

Среди грамматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенных падежей: винительного, родительного, творительного [11].

Этап усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (2 года 3 месяца - 3 года). Появляются в речи детей этого возраста сложноподчиненные предложения, усваиваются служебные слова. Остается неусвоенной категория рода. К трем годам усвоен в основных чертах грамматический строй родного языка. Дальнейший темп его формирования замедляется. Усвоены "главенствующие" падежные окончания множественного числа: - ов; - ами; - ах. Начинается влияние окончания – ов на слова других склонений: "лампов", начинают усваиваться другие падежные окончания: - а (рога), - я (стулья); суффиксы увеличительности, принадлежности [11].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

В период (от трех лет до четырех лет) отмечается разграничение однозначных морфологических элементов по типам его склонения и спряжения, например; - ов; - ев; - ей – нулевая флексия.

Наблюдаются в речи детей этого возраста собственные словоформы, словотворчество ("ежинята" - ежата, "водопадит" - сильно течет вода).

Для детской речи характерно также явление "унификации" словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа, например, "левы" (львы). Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки). Также, продолжается влияние окончания (ов) на слова других склонений. Иногда сохраняется неподвижное ударение при словоизменении ("на коне"); ошибки в использовании чередований и ударений [11].

Особую сложность представляет для детей усвоение предлогов. До возраста 2 года 4 месяца предлоги в большинстве случаев вообще опускаются в речи ребенка, хотя падежные окончания существительных при этом употребляются правильно. Например: книга лежит столе. Усвоение сложных предлогов типа из-за, из-под дается ребенку с еще большим трудом, и эти предлоги усваиваются им еще позднее [11].

Третий период – период дальнейшего усвоения морфологической системы (3 года – 7 лет). Начинают усваиваться в этот возрастной период все частные грамматические формы, детали морфологического выражения грамматических категорий: использование правильного чередования, ударения, рода, редких оборотов речи. Окончательно в этом возрасте дети овладевают всеми типами склонения.

К семи годам в норме ребенок осваивает грамматический строй речи в необходимом объеме, который является базой для дальнейшего осознанного обучения грамоте и письму [11].

Многочисленные исследования ученых-психолингвистов (Ф. А. Сохин, А. А. Леонтьев, М. М. Попова, A. M. Шахнарович, Л. И.Айдарова, Г. А. Черемухина, А. Г Тамбовцева, Н. М. Юрьева и других) доказали, что овладение словоизменением определяется степенью усвоения предметных отношений и их связей с языковыми явлениями. Пик этого овладения приходится на дошкольный возраст. Сознательное же усвоение информации о словоизменениях слова и способах их образования становится возможным только в процессе направленного обучения ребенка грамматике родного языка [].

A. M. Шахнарович отмечает, что при специальном обучении ребенок способен "подняться" до полного усвоения морфем и осознанного отношения к словоизменению достаточно рано [A. M. Шахнарович 1999].

По мнению, С. Н. Карповой, Т. Н. Ушаковой, Г. А.Черемухиной, A. M. Шахнарович ускорить процесс осознания ребенком значения морфемы становится возможным, если выявить и сделать явной для ребенка ее связь с изменением в предметной действительности на основе материальных опор.

Последовательность усвоения словоизменения существительных при нормальном онтогенезе оказалась общей закономерностью как для детей с нормальным развитием, так и для детей с общим недоразвитием речи.

Однако овладение формами словоизменения существительных у детей с общим недоразвитием речи происходит в более длительные сроки, у них будут наблюдаться значительное отставание и своеобразие в протекании процессов изменения слов.

1.3 Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано Р. Е. Левиной совместно с коллективом сотрудников Н. А. Кашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Г. И. Жаренковой в 50 – 60-х годах XX века [25].

Р. Е. Левиной была описана такая категория детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, у которых нарушенным оказалось "формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и смысловой сторонам речи" [25].

Общее недоразвитие речи – это, сложные различные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д. [25].

Описывая клинические причины возникновения общего недоразвития речи, Е. М. Мастюкова выделила достаточно большую категорию детей, у которых выраженная речевая недостаточность сформировалась как результат неблагоприятного течения второй половины беременности матери, тяжелых патологических родов. Известно, что структура речевой недостаточности и процессы компенсации во многом зависят от времени мозгового поражения. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза в результате различных вредных воздействий (инфекций, интоксикаций). Наиболее обширные изменения структуры пораженного головного мозга отмечаются на третьем-четвертом месяце внутриутробной жизни, т. е. во время наибольшей дифференциации нервных клеток. И если в этот период более интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, то пострадает прежде всего речевая функция [39].

Е. М. Мастюкова выделяет три основные группы детей с общим недоразвитием речи.

В первую группу входят дети с так называемым неосложненным вариантом общего недоразвития речи, когда отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у таких детей сопровождается малыми неврологическими дисфункциями (недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность мышечных дифференцировок и пр.), некоторой эмоционально-волевой незрелостью, слабой регуляцией произвольной деятельности и т. д.

Для второй группы детей характерен осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких как синдром повышенного черепного давления, цереброастенический и неврозоподобный синдром, синдром двигательных расстройств и пр. У детей этой группы отмечается крайне низкая работоспособность, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость [39].

В этой группе, по мнению Е. М.Мастюковой, наиболее частыми являются следующие синдромы:

1.Гипертензионно - гидроцефальный сидром, который характеризуется повышенным внутричерепным давлением, увеличением размера головы, расширением венозной сети в области висков. У детей с данным синдромом наблюдается быстрая истощаемость, повышенная возбудимость, расторможенность, раздражительность, частые головные боли, головокружения.

2.Церебрастенический сидром характеризуется повышенной нервно – психической истощаемостью, эмоциональной неустойчивостью, нарушением внимания, памяти. Церебрастенический синдром в одних случаях проявляется на фоне эмоционального и двигательного беспокойства, в других сопровождается вялость, заторможенность, пассивностью.

3.Синдромы двигательных расстройств,

проявляются в изменении мышечного тонуса, в нарушении координации движений, в несформированность общей, тонкой ручной, а также артикуляторной моторики, что в свою очередь проявляются в виде тремора, синкинезий, насильственных движений, лёгких парезов, спастичности, характеризующих стертую форму дизартрии [21].

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности, обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

Третью группу составляют дети с глубоким и стойким недоразвитием речи, обусловленным органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, это дети с моторной алалией.

На этом уровне разговорная речь детей становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.

В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии ("Мама моет ребенка в корыте", кресло - "диван", смола - "зола", вязать - " лести", строгать - "чистить").

Дети используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.

Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения и словообразования.

Звуковая сторона речи детей, находящихся на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (сковорода— "соквоешка"). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов [21].

Р. Е. Левина, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, Л. М. Чудинова считают, что все разновидности общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста можно отнести к одной из трёх групп. Но проведенное многолетнее массовое изучение речи шести-семилетних дошкольников показало, что стабильно выделяется еще одна категория детей - четвертый уровень., У них обнаруживаются нерезко выраженные нарушения в лексике, фонетике, грамматике [25, 35,40, 50].

У детей нет грубых нарушений звукопроизношения, а имеет место лишь недостаточно четкая дифференциация звуков (р-рь-л-ль-иот, ш-ч-щ, ть-ц-с-сь и др.). Своеобразие нарушения слоговой структуры у этих детей заключается в том, что, понимая значение слова, они не могут удержать в памяти его фонематический образ, а потому возникает искажение звуконаполняемости в разных вариантах:

1)  персеверации: бпибиблиотекаръ - библиотекарь;

2)  перестановки звуков и слогов: потрной - портной;

3)  сокращение согласных при стечении: качиха кет кань — ткачиха ткет ткань;

4)  замены слогов: кабуетка - табуретка;

5)  в редких случаях - опускание слогов: трехтажный - трехэтажный.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция создают впечатление общей смазанности речи. Несформированность звукослоговой структуры, смешение звуков свидетельствуют о низком уровне дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем не закончившегося процесса фонемообразования.

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера у детей этой группы обнаружены отдельные нарушения смысловой стороны языка. Например, несмотря на разнообразный предметный словарь в нем отсутствуют слова обозначающие некоторых животных, птиц (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия: деревья - березки, елки, лес.

При обозначении действий и признаков предметов некоторые дети используют типовые и сходные названия: прямоугольный — квадрат, перебежал - бежал. Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (малъчик чистит метлой двор вместо, малъчик подметает); в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом - большой; смелый малъчик - быстрый).

При наличии определенного запаса слов, обозначающих профессии, дети испытывают большие трудности при назывании лиц мужского и женского рода: одни одинаково называют и женщин и мужчин (летчик вместо летчица), другие предлагают свою форму словообразования, не свойственную русскому языку (скрепучка вместо скрипачка).

Значительные трудности у детей этого уровня вызывает образование слов с помощью увеличительных суффиксов.

Также, у детей отмечаются стойкие трудности в образовании малознакомых сложных слов (ледка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод).

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, достаточно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, указывающих на размер предмета (большой - маленький), пространственную противоположность (далеко - близко), оценочную характеристику (плохой - хороший). Трудности проявляются в выражении антонимических отношений следующих слов: жадность – не жадность, вежливость.

С дифференциацией глаголов, включающих приставки - ото -, вы -, также справляются не все дети.

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проступает в понимании и употреблении детьми фраз, пословиц с переносным значением. Например, румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок.

В грамматическом оформлении речи данной категории детей отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (дети увидели медведев, воронов).

Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительными, если в одном предложении встречаются существительные мужского и женского рода (я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (я раскладываю книги на большом столе и маленьком стуле вместо я раскладываю книги на больших столах и маленьких стульях). Обнаруживаются нарушения в согласовании числительных с существительными (собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками) [39].

Особую сложность для этих детей представляют конструкции с придаточными предложениями. При этом обнаруживаются следующие ошибки:

1)  пропуски союзов (мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко);

2)  замена союзов (я побежал, куда сидел щенок - где сидел щенок);

3)  инверсия (наконец все увидели, долго искали которого котенка - увидели котенка, которого долго искали).

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок констатируются нарушения логической последовательности, застреванием на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями.

Дети испытывают трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [39].

Речевая недостаточность у большинства детей с общим недоразвитием речи сопровождается несформированностью отдельных компонентов двигательной, когнитивной, эмоционально-аффективной сфер психической деятельности [Журнал №3, 2005. Логопед.].

Так данные экспериментальных исследований Г. С. Гуменной (1978), Т. Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с общим недоразвитием речи по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников, они с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [44].

Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточные устойчивость и объём внимания, ограниченные возможности его распределения, снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания, они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий [25, 40,44, 50].

Л. И. Белякова, Ю. Ф. Гаркуша, О. Н. Усанова, Э. Л. Фигередо (1991) в работе "Сравнительное психолого-педагогическое исследование дошкольников с общим недоразвитием речи и нормально развитой речью" представили результаты исследования психических функций [44].

При исследовании зрительного восприятия давалось задание опознать предмет в усложнённых условиях. Дети с недоразвитием речи воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, им требовалось больше времени для принятия решения, отвечая, они проявляли неуверенность, допускали отдельные ошибки в опознании.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с общим недоразвитием речи значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с недоразвитием речи быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактике, ошибаются на протяжении всей работы.

У детей с ОНР значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью сформированы зрительное восприятие, внимание и память. Дети с ОНР малоактивны [44].

В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что у дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационо-потребностной сферы; форма общения у старших дошкольников преобладает ситуативно-деловая, что не соответствует возрасту, при это затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.

Учёные отмечают недостаточно сформированную координацию движений во всех видах моторики – общей, мимической, мелкой и артикуляционной [44].

У детей значительно хуже, чем у сверстников с нормальной речью, сформированы зрительное восприятие, пространственные представления, внимание и память.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи (в зависимости от уровня недоразвития) нарушены или недостаточно сформированы операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания, а также операции выбора и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое и речевое оформление высказывания. Нарушены все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. Также они не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс.

1.4 Особенности словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

Р. И. Лалаева [24], Л. Г. Парамонова [27], Н. С. Жукова [16], Р. И.Левина [25], Т. Б.Филичева [38 ], А. В. Ястребова [50] и другие учёные пришли к общему выводу о том, что дети с недоразвитием речи плохо владеют навыками образования имен прилагательных и существительных, недостаточно точно понимают значение приставочных глаголов, что в свою очередь, существенно обедняет возможности детей в использовании языковых средств. Они отмечали, что у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи отмечаются нарушения словоизменения, как прилагательных и глаголов, так и существительных.

По данным А. Н. Гвоздева, Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.на начальных этапах онтогенеза речи существительные употребляются преимущественно в форме именительного падежа единственного числа (1 год 8 мес. — 1 год 10 мес.). В дальнейшем овладение формой числа не вызывает значительных трудностей, и в возрасте 2 лет 1 мес. — 2 лет 3 мес. усваивается окончание ы/и именительного падежа множественного числа, а в период с 2 лет 3 мес. до 3 лет — окончание а/я множественного числа. Незначительное число ошибок при овладении категорией числа существительных обусловлено тем, что грамматическая форма множественного числа доступна маленьким детям по семантике [18].

Дифференциация единственного и множественного числа существительных отражает конкретное, зрительно воспринимаемое различие одного и нескольких предметов [18].

На начальном этапе усвоения формы множественного числа в детской речи распространены ошибки, проявляющиеся в выборе неправильной флексии: замене окончания а/я более продуктивным окончанием ы/и.

Для детской речи характерно также явление "унификации" словоформ единственного и множественного числа, которое выражается в стремлении сохранить идентичность основ единственного и множественного числа. Эта тенденция проявляется в устранении плетивизма (человек-человеки, дети-детъ), в отсутствии чередования согласных основы (ухо-ухи), беглости гласных (пень-пени), в сохранении неподвижного ударения (кот-коты). Вышеназванные ошибки характерны для речи детей до 4 лет [21].

У дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются ошибки при употреблении беспредложных форм существительных: смещения окончаний одушевлённых и неодушевлённых существительных винительного падежа (видит котёнок, мяча, мальчик, дома); использование более продуктивной формы мужского рода с окончанием – ом при употреблении формы женского рода творительного падежа (едят вилком, ложком) [21].

Ещё большие трудности обнаруживаются у детей с общим недоразвитием речи при усвоении предложно-падежных конструкций существительных единственного и множественного числа [21].

У старших дошкольников с общим недоразвитием речи выявляется существенное отставание и разрыв в дифференциации предлогов в импрессивной и экспрессивной речи. Особенно наглядно это проявляется при сравнении понимания и употребления предлогов в, около, из-под и даже простых предлогов в, под, на.

В экспрессивной речи дошкольники с общим недоразвитием речи часто опускают предлоги в из, не используют предлоги из-под, около, перед, за, смешивают предлоги из и в, на и в, заменяют предлог перед предлогом на, предлог под- предлогом в, предлог около - предлогом на, предлог за- предлогом на и другими предлогами [21].

Приведённые ошибки свидетельствуют о трудностях, которые испытывают дети с общим недоразвитием речи при одномоментном различении двух элементов, выражающих языковое значение, таких как предлог и флексия, один из которых является служебным словом, а другой выполняет лишь формально-языковую функцию.

Таким образом, у детей не сформирована система предлогов языка.

У детей выявляются два уровня нарушений в усвоении предложно-падежных конструкций у детей с общим недоразвитием речи:

- семантические нарушения;

- нарушения на формально-языковом уровне.

Наиболее усвоенными у дошкольников с общим недоразвитием речи являются формы именительного, дательного и предложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и родительного падежа множественного числа.

Наименьшие трудности у детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных [12, 14, 18, 22, 23].

В экспрессивной речи формы именительного падежа единственного числа используются правильно всеми детьми с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников часто сопровождается большим количеством ошибок.

В речи детей наблюдается большое количество ошибок на согласование, управление.

Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи, наиболее распространенными являются следующие ошибки:

- неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа ("стулы", "браты", "уша");

- смешение окончаний существительных мужского и женского рода в косвенных падежах ("висит ореха");

- замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - "копыта", корыто - " корыта");

- склонение имен существительных среднего рода, как существительных женского рода ("зашиб копыту");

- неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный ("нет мебеля");

- ошибочные ударения в слове;

- нарушение дифференциации вида глаголов ("сели, пока не перестал дождь");

- ошибки в беспредложном и предложном управлении ("кладет дров"), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде ("небо синяя ").

Иногда встречается и неправильное согласование глаголов с существительными ("мальчик рисуют") [21].

При усвоении навыков словоизменения существительных у дошкольников с ОНР наиболее трудными являются: предложно-падежные конструкции, дифференциация единственного и множественного числа.

ГЛАВА II. МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ ФУНКЦИИ СЛОВ ОИЗМЕНЕНИЯ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Научно-теоретическое обоснование исследования

Методологическую основу исследования составили положения о пластичности центральной нервной системы и ее компенсаторных возможностях; основные теоретические положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка; положение о строении языка как целостной системы; положение о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей; положения о компенсаторной направленности обучения и воспитания детей; комплексном и системном подходе к его организации (Л. С Волкова, Т. А.Власова, Л. С. Выготский, Р. Е. Левина, И. Ю. Левченко, А. Н. Леонтьев, В. И. Лубовский, А. Р. Лурия, Н. Н. Малофеев, И. П.Павлов, Т. Б. Филичева, Г. В.Чиркина, Т. В.Туманова, Л. М. Шипицина).

2.2 Цель и задачи исследования

Целью данного исследования являлось изучение, сравнительный анализ особенностей словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи и у детей с нормальным речевым развитием.

Цель определила задачи исследования:

- Изучить контингент испытуемых при изучении медицинской и психолого-педагогической, логопедической документации, провести беседы с воспитателями, логопедом, родителями.

- Адаптировать методику исследования словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи

- Провести в сравнительном плане констатирующий эксперимент и количественно – качественный анализ полученных экспериментальных данных.

- Разработать направления и методические приемы логопедической работы по устранению выявленных недостатков.

При исследовании функции словоизменения существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи были положены следующие принципы [26]

Патогенетический принцип (принцип учета механизма данного нарушения), то есть формирование тех психических функций, которые обеспечивают нормальное усвоение грамматического строя речи - это формирование морфологических и синтаксических обобщений, которые служат основой грамматически правильной речи.

Онтогенетический принцип предполагает формирование функций с учетом этапов и последовательности их формирования в онтогенезе

Принцип учета "зоны ближайшего развития" процесс формирования словоизменения существительных осуществляется постепенно, с учетом ближайшего уровня развития грамматического строя речи, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью со стороны педагога.

Принцип максимальной опоры на возможно большее количество функциональных систем, на различные анализаторы (на начальных этапах работы).

Принцип комплексности. Логопедическое воздействие при коррекции этого расстройства осуществляется на весь комплекс речевых нарушений.

Принцип системности. Предполагает формирование словоизменения существительных в единстве со всеми компонентами речи, как единой функциональной системы.

Возрастной принцип. Предъявляемые задания соответствуют возрасту исследуемых детей. Сравнивались показатели двух групп детей одного возраста.

Принцип деятельностного подхода. Методика логопедической работы строилась с учетом ведущей деятельности дошкольников, какой является игровая. При положительной мотивации, развитии умения самоконтроля.

Принцип поэтапного формирования психических функций. Предполагает постепенное усложнение речевого материала. Учитывалось общие психические реакции ребенка, его интеллектуальные и эмоциональные проявления.

В процессе исследования применялись следующие методы (по классификации Б. Г.Ананьева):

1. Теоретические: сбор и анализ научно-теоретической литературы по проблеме исследования.

2. Организационные - сравнительный, комплексный.

3. Эмпирические - наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, беседа;

4. Психодиагностические: диагностические задания, тесты.

5. Библиографические - сбор и анализ анамнестических данных.

6. Математико-статистический метод (количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных).

2.3 Организация исследования и характеристика испытуемых

Исследование проводилось на базе детского сада "Дошкольник" № 8 города Норильска. Опытно-экспериментальная работа проводилась в период с сентября по ноябрь 2007 года. В констатирующем эксперименте принимали участие 20 детей в возрасте 5-6 лет: из них 10 дошкольников с ОНР, посещающих школьный логопункт и 10 детей с нормальным речевым развитием, посещающие детский сад. Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение, интеллект.

При формировании экспериментальной группы, отбор дошкольников производился на основе логопедического обследования и изучения документации медико - психолого - педагогического характера. Анализ анамнестических данных детей с ОНР экспериментальной группы отличается разнообразием. Появление связной речи нередко задерживалось до 2-3 лет. Также на развитие речи повлияли различные неблагоприятные воздействия в период внутриутробного развития (токсикозы наблюдались у 6 матерей), родовые травмы: внутричерепная травма и асфиксия (у 2 детей), привлекшие к органическому поражению головного мозга, тяжело протекающие детские болезни (1 ребёнок болел менингитом, все дети часто болели соматическими заболеваниями). Среди патогенных факторов, У детей с ОНР отмечается замедление темпа психического развития и его качественное своеобразие по сравнению с нормой. У детей нарушена как произвольная, так и непроизвольная память. Процесс мышления характеризуется импульсивностью, хаотичностью, застреванием, замедленностью. Нарушена концентрация внимания, ограниченный объем внимания, наблюдаются "персеверации" внимания, выражающиеся в сниженной способности переключать внимание с одного вида деятельности на другой. В ходе наблюдения за детьми были отмечены отклонения в эмоционально-волевой сфере. У детей контрольной группы (в отличие от их сверстников экспериментальной группы), речевое развитие соответствует норме. Сформирована фразовая, монологическая и диалогическая речь. Дошкольники обладают богатым словарем, соответствующим нормальному речевому развитию. У них хорошо развито словесно-логическое мышление и аналитико-синтетическая деятельность, уравновешены процессы торможения и возбуждения. Внимание устойчиво, наблюдается высокая работоспособность. Дети с желанием шли на контакт.

2.4 Содержание методики исследования словоизменения существительных у дошкольников

В разработке методики констатирующего эксперимента основополагающим явилось современное понимание развития грамматического строя в норме.

При составлении методики исследования словоизменения существительных мы опирались на методические разработки таких авторов, как О. Е.Грибова [12], Р. И. Лалаева [24], Л. Г. Парамонова [27], Н. В. Серебрякова, И. А. Смирнова [33], С. В. Зорина [23],Т. Б. Филичева. [40], Г. В. Чиркина [40], и других ведущих педагогов – логопедов.

За основу этой методики положен психолингвистический подход. Логопедическое исследование включало образование существительных в единственном и множественном числе, изучение беспредложных падежных и предложно-падежных конструкций существительных.

Методика исследования словоизменения существительных в устной речи.

Разделы исследования:

I. Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

II. Употребление беспредложных конструкций существительных

III. Употребление предложно – падежных конструкций существительных.

Сформированность системы словоизменения существительных в единственном и множественном числе.

1.1. Дифференциация единственного и множественного числа существительных.

Цель: умение дифференцировать единственное и множественное число существительных.

Материал исследования: картинки, изображающие один или много предметов и слова (груша-груши, варежка-варежки, стол-столы, стул - стулья, зеркало-зеркала, дерево-деревья).

Процедура и инструкция.

Логопед предлагает детям посмотреть на картинки и ответить на вопрос: "Покажи, где стол. А где столы? Или где дерево. А где деревья? Или: "Покажи, где одна варежка, а где две варежки?

II. Употребление беспредложных конструкций существительных

2.1. Употребление существительных в винительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в винительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (кот, ананас, капуста, пила, яблоко, платье)

Процедура и инструкция.

Логопед раскладывает перед ребенком последовательно картинки и предлагает ему назвать, кого (или что) он видит на картинке.

2.2. Употребление существительных в родительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в родительном падеже единственного числа.

Материал исследования: картинки (рыба без хвоста, стрекоза без крыла, медведь без лапы, слон без хобота, ведро без крышки, корыто без воды)

Процедура и инструкция.

Логопед объясняет ребенку, что художник не успел дорисовать картинки. Затем перед ребенком последовательно выкладывает картинки и просит сказать, у кого (чего) чего - то нет (у слона нет хобота, у ведра нет крышки, у рыбы нет хвоста).

2.3. Употребление существительных в дательном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в дательном падеже единственного числа

Материал исследования:Две серии картинок (первая серия – еж, петух, белка, корова, лошадь, коза; вторая серия – морковка, трава, сено, яблоко, орехи, овес).

Процедура и инструкция.

Логопед предлагает ребенку посмотреть на первую серию картинок. "На этих картинках изображены животные. Дадим корм животным. Для этого надо вспомнить, кто что любит" Далее логопед предлагает по одной картинке одной серии. Логопед задаёт вопросы: "Кому дадим морковку? Кто любит орехи? Или кому дадим сено?".

2.4.Употребление существительных в творительном падеже единственного числа.

Цель: умение употреблять существительные в творительном падеже единственного числа.

Материал исследования. Картинки и слова (молоток, ключ, пила, ложка, полотенце, ведро.

Процедура и инструкция. Перед ребенком выкладываются картинки, затем логопед просит показать картинку и ответить на вопрос:

Ø  Чем забивают гвозди?

Ø  Чем замыкают дверь?

Ø  Чем пилят дрова?

Ø  Чем едят суп?

Ø  Чем вытираются?

Ø  Чем черпают воду из колодца?

III. Употребление предложно – падежных конструкций существительных.

3.1. Исследования понимания и употребления предложно – падежных конструкция единственного числа.

Цель: умение исследовать понимание и употребления предложно - падежных конструкций единственного числа.

Материал исследования картинки с изображением двух предметов в различном пространственном расположении по отношению друг к другу (ложка в тарелке, ложка на тарелке, ложка под тарелкой; карандаш в книге, карандаш на книге, карандаш под книгой; полотенце на вешалке, полотенце под вешалкой, полотенце над вешалкой).

Процедура и инструкция.

Логопед перед ребенком выкладывает картинки и просит показать, где ложка в тарелке, на тарелке, под тарелкой,

Карандаш в книге, на книге, под книгой;

Полотенце на вешалке, за вешалкой, над вешалкой,

Исследование дифференциации в экспрессивной речи.

Материал исследования тот же.

Процедура и инструкция. Логопед предлагает назвать, где находится предмет, изображенный на картинке. Она показывает картинку ребенку и дает инструкцию типа: "Где находится ложка?" или "Где находится карандаш?" или " Где находится полотенце?

.2. Употребление существительных в родительном падеже множественного числа.

Цель: Умение употреблять существительные в родительном падеже множественного числа.

Материал исследования картинки и слова (ключи, грибы, рыбы, машины, платья, яблоки).

Процедура и инструкция.

Логопед показывает картинку и задает ребенку вопрос: "Скажи, на этой картинке много чего?". На этой картинке много ключей, грибов, рыбы, машин, платьев, яблок.

3.3. Употребление существительных дательного падежа множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные дательного падежа множественного числа.

Материал исследования: предметные картинки и слова (зайцы, гуси, парты, машинам, платья, деревья).

Процедура и инструкция. Логопед перед ребенком последовательно выкладывает картинки. Дает следующие инструкции: "Представь, что впереди тебя растут деревья и ты подходишь к ним. Как ты скажешь? Я подхожу к чему? Дополни предложение: Я подхожу к деревьям. А если впереди тебя пасутся гуси, то как ты скажешь? Я подхожу к кому?" К гусям и т. д.

3.4. Употребление существительных творительного падежа множественного числа.

Цель: умение употреблять существительные творительного падежа множественного числа.

Материалом исследования могут служить предметные картинки (дома, леса, дороги, реки, озера, деревья).

Процедура и инструкция. Логопед поочередно выкладывает перед ребенком картинки. Дает следующую установку: "Представь, что ты летишь на самолете и смотришь вниз. А внизу ты увидишь дома, то как скажешь? Самолет летит над чем?" Над домами, лесами, дорогами, реками, полями, деревьями и т. д.

3.5. Употребление существительных предложного падежа множественного числа.

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Разработка основных направлений логопедической работы по формированию словоизменения имён существительных у дошкольников с общим недоразвитием речи". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 595

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>