Дипломная работа на тему "Ранняя коррекционная помощь в Домах ребенка"

ГлавнаяПедагогика → Ранняя коррекционная помощь в Домах ребенка




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Ранняя коррекционная помощь в Домах ребенка":


МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Дипломная работа

Ранняя коррекционная помощь в домах ребенка

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования

1.1  Особенности психомоторного развития детей раннего возраста (от рождения до трех лет)

1.2  Основные виды депривации, влияющие на психическое развитие детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка

1.3  Особенности пси хического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в условиях Дома ребенка

Глава 2. Содержание и организация экспериментальной части исследования

2.1 Цель и задачи экспериментальной части исследования

2.2 Характеристика участников эксперимента

2.3 Методика констатирующего эксперимента

2.4 Методика формирующего эксперимента

Глава 3. Анализ результатов экспериментальной части исследования

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых защищённых студентами дипломных проектов предлагает вам скачать любые проекты по нужной вам теме. Правильное выполнение дипломных проектов под заказ в Иркутске и в других городах России.

3.1  Анализ результатов констатирующего эксперимента

3.2  Анализ результатов контрольного эксперимента

Литература

Введение

Актуальность проблемы

Первые годы жизни являются периодом наиболее интенсивного развития, когда потенциальные возможности ребенка чрезвычайно велики, когда закладывается фундамент физического и пси хического здоровья. От того, в каких условиях будет протекать раннее развитие ребенка, во многом зависит его будущее.

Ребенок раннего возраста, находящийся в депривационных условиях, несмотря на свою способность к развитию, с течением времени все больше удаляется от возрастной нормы.

Психическая депривация ребенка раннего возраста, воспитывающегося в условиях закрытого детского учреждения, приводит к широкому спектру различных нарушений пси хического развития. По статистике, уже к трем – четырем годам практически у 100% воспитанников Домов ребенка формируется та или иная степень задержки нервно-пси хического развития (42).

В отечественной и зарубежной специальной педагогике в последние годы значительно возрос интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Раннее начало коррекционно-педагогической работы имеет особое значение в учреждениях интернатного типа, где с первых месяцев жизни воспитываются дети, оставшиеся без попечения родителей, развитие которых обусловлено сочетанием биологических факторов риска с неблагоприятными социально-психологическими факторами.

Изучением особенностей развития детей-сирот раннего возраста занимались: Л. Ф. Мейер (1914); Н. М. Щелованов (1938); R. A. Spitz (1945); Т. М. Землянухина, М. И. Лисина (1982); С. Ю. Мещерякова (1982); Л. М. Царегородцева (1987); Л. Н. Галигузова (1990), М. В. Лещенко (1999); Ю. А. Разенкова (1997, 1998, 1999); Р. Ж. Мухамедрахимов, (2001) и др. Разработаны различные гипотезы, объясняющие причины своеобразия пси хического развития воспитанников детских закрытых учреждений.

Однако, несмотря на значительное количество теоретических работ и экспериментальных исследований, коррекционно-педагогическое направление изучено недостаточно, что обуславливает актуальность изучения этого направления на сегодняшний день.

Цель исследования – изучение особенностей психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка; определение условий и разработка содержания коррекционно-педагогической помощи.

Объект исследования - особенности психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

Предмет исследования - коррекционно-педагогические условия, способствующие компенсации нарушений психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

В основу работы положена следующая гипотеза: реализация индивидуальной психокоррекционной программы с ребенком, воспитывающимся в условиях закрытого детского учреждения, позволит сгладить и частично преодолеть негативное влияние различных депривациогенных факторов.

Задачи исследования:

1.  Изучить литературу по проблеме влияния депривациогенного фактора на психомоторное развитие детей, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

2.  Определить содержание методики констатирующего эксперимента.

3.  Изучить особенности психомоторного развития детей второго года жизни, воспитывающихся в условиях Дома ребенка.

4.  Определить содержание коррекционной помощи воспитанникам Дома ребенка.

5.  Апробировать предложенный комплекс мероприятий по преодолению нарушений психомоторного развития детей и определить его эффективность.

Методы исследования

1.  Анализ специальной литературы по проблеме исследования;

2.  Изучение медико-педагогической документации;

3.  Наблюдение за детьми;

4.  Констатирующий эксперимент;

5.  Формирующий эксперимент;

6.  Контрольный эксперимент;

7.  Количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Практическая значимость исследования.

Предложенная программа по преодолению нарушений психомоторного развития детей второго года жизни может быть использована в процессе коррекционно-педагогической работы в Домах ребенка.

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы исследования

1.1 Особенности психомоторного развития детей раннего возраста (от рождения до трех лет)

Психомоторное развитие детей младенческого возраста (от рождения до года).

Моторное развитие младенцев.

Уже с первых дней рождения ребенок является не просто «реагирующим аппаратом», но существом, обладающим хотя и очень диффузной, но все же своей индивидуальной психической жизнью. У него имеются первичные потребности (в еде, тепле, движении), потребности, связанные с фундаментальным развитием мозга (например, потребность в новых впечатлениях), и, наконец, социальные потребности, появляющиеся и развивающиеся в течение первого года жизни: потребность в другом человеке, в общении с ним, в его внимании и поддержке.

Младенец уже при рождении обладает немалым запасом практически готовых к употреблению, сложных сенсорных и двигательных способностей - инстинктов, позволяющих ему приспосабливаться к миру и быстро прогрессировать в своем развитии. У новорожденного с рождения, например, имеется немало сложных движений, развивающихся в основном по генетически заданной программе в процессе созревания организма, в том числе рефлекторных, возникающих сразу и без специального обучения с первых часов жизни под воздействием соответствующих внутренних и внешних стимулов, закодированных в качестве ключевых в программах развития этих движений.

В первые два месяца жизни ребенок демонстрирует способность к рефлекторному повороту головы в ответ на прикосновение какого-либо предмета к уголку рта, сильно сжимает ладони при касании их поверхности, совершает общие некоординированные движения руками, ногами и головой. У него имеется также способность зрительного слежения за движущимися объектами, поворота головы в их сторону. В родильных домах дети в первые дни их жизни инстинктивно поворачиваются лицом в сторону окна, из которого льется дневной свет.

Младенец способен различать вещества на вкус. Он определенно предпочитает сладкие жидкости другим и даже способен определить степень сладости. Новорожденный ощущает запахи, реагирует на них поворотом головы, изменениями в частоте сердцебиений и дыхания. Эти двигательные и физиологические реакции аналогичны тем, которые наблюдаются у взрослых людей при повышенном внимании и особом интересе к чему-либо.

Следует также назвать группу врожденных процессов, способствующих самосохранению и развитию детского организма. Они связаны с регуляцией пищеварения, кровообращения, дыхания, температуры тела, обменных процессов и т. п. Несомненно врожденными являются сосательные, защитные, ориентировочные, хватательные, опорно-двигательные и ряд других рефлексов; все они отчетливо проявляются уже на втором месяце жизни ребенка.

Готовность к функционированию с рождения обнаруживают не только основные органы чувств, но и головной мозг. Количество нервных клеток в коре головного мозга у новорожденного почти такое же, как у взрослого человека, однако эти клетки еще незрелые, а связи между ними слабые. Созревание мозга и организма ребенка, их превращение в мозг и организм взрослого происходят в течение нескольких лет после рождения. Созревание и развитие мозга находится под прямым влиянием множества разнообразных внешних воздействий и впечатлений, которые получает ребенок от окружающей среды. Проведенные исследования обнаружили, что в мозге ребенка, с момента рождения которого прошло не более полутора суток, можно зарегистрировать различные электрические потенциалы, возникающие в ответ на воздействия цветовых раздражителей на орган зрения. К этому времени мозг уже в состоянии формировать условные рефлексы.

Применительно к младенцу важно знать не только врожденные формы психики и поведения, но и процесс естественного развития организма. Особое значение в первые месяцы жизни имеет развитие движений.

Моторика младенца с рождения имеет довольно сложную организацию. Она включает в себя множество механизмов, предназначенных для регуляции позы. У новорожденного нередко проявляется повышенная двигательная активность конечностей, которая имеет положительное значение для формирования в будущем сложных комплексов координированных движений.

Развитие движений ребенка в течение первого года жизни идет очень быстрыми темпами, причем прогресс, достигаемый в этом отношении за двенадцать месяцев, поразителен. Из практически беспомощного существа, располагающего ограниченным набором элементарных общих врожденных движений рук, ног и головы, ребенок превращается в маленького человека, не только легко стоящего на двух ногах, но относительно свободно и самостоятельно передвигающегося в пространстве, способного одновременно с движениями ног выполнять сложные манипулятивные движения руками, освобожденными от локомоции (функции обеспечения передвижения в пространстве) и предназначенными для исследования окружающего мира.

В младенческом возрасте быстро формируются двигательные навыки детей, особенно сложные, сенсорно скоординированные движения рук и ног. Эти движения в дальнейшем играют весьма существенную роль в становлении познавательных и интеллектуальных способностей ребенка. Благодаря движениям рук и ног ребенок получает значительную часть информации о мире. Сложные ручные движения входят в первичные формы мышления и становятся его неотъемлемой частью, обеспечивая совершенствование интеллектуальной деятельности человека.

Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи месяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к особенностям захватываемого предмета, то есть приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление наблюдается в момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это свидетельствует о том, что образ предмета начал активно управлять движениями рук и регулировать их, то есть о том, что у ребенка возникла сенсомоторная координация.

Согласованные действия рук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до того момента, когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в первую очередь те предметы, которые попадаются ему на глаза, и это отмечается уже на втором - третьем месяце жизни. На следующем этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-моторных движений усложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он будет схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и двигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в пространстве, то есть прогнозировать их движение. Одним из первых младенец усваивает хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту. Возможно, что в этом своеобразном действии проявляется атавизм, связанный с тем, что у многих животных основным органом манипулирования и исследования окружающего мира были челюсти.

Сначала ребенок схватывает случайно оказавшиеся под рукой предметы, которые она встречает на пути своего естественного следования. Затем движения руки становятся более целенаправленными и управляемыми образом зрительно воспринимаемого предмета, находящегося на некотором расстоянии от ребенка. Младенец ловит его, манипулирует им, обращая внимание на свойства этого предмета. Наиболее яркие и привлекательные свойства предметов он начинает воспроизводить при помощи повторных движений. Например, он трясет погремушку для того, чтобы воспроизвести издаваемый ею звук; бросает предмет на пол с целью проследить траекторию его падения; стучит одним предметом о другой, чтобы еще раз услышать характерный звук. В этом возрасте ребенок уже начинает понимать, что воспроизведение движений способно еще раз воссоздать желаемый результат. В этот период происходит начало формирования произвольных движений, и все это относится к первому полугодию жизни.

На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются практически подготовленными к началу научения путем подражания. Ранее сформировавшиеся движения глаз играют ориентировочно-исследовательскую роль в совершенствовании сложных ручных движений. С помощью зрения ребенок изучает окружающую действительность, контролирует свои движения, благодаря чему они становятся более совершенными и точными. Глаз как бы «обучает» руку, а с помощью ручных движений в предметах, которыми манипулирует ребенок, открывается больше новой информации. Зрение и движения рук становятся далее основным источником познания ребенком окружающей действительности.

У здорового доношенного новорожденного выражена так называемая утробная поза: руки согнуты во всех суставах, прижаты к туловищу, большие пальцы лежат под четырьмя остальными; ноги также согнуты во всех суставах и слегка отведены в бедрах, в стопах преобладает тыльное сгибание (передние отделы стоп несколько приподняты); выражена кривизна позвоночника.

Такая поза определяется преобладанием мышечного тонуса в сгибателях конечностей над тонусом в разгибателях, причем тонус в руках выше, чем в ногах.

Спонтанные движения у здорового новорожденного проявляются в периодическом сгибании и разгибании ног, их перекресте, отталкивании от опоры в положении на животе и на спине. Движения в руках совершаются главным образом в локтевых и лучезапястных суставах без отведения в плечевых суставах. Это проявляется в том, что руки, сжатые в кулаки, двигаются на уровне груди. Иногда эпизодически можно наблюдать так называемую ручно-ротовую схему, когда руки приближаются ко рту и ребенок начинает сосать пальцы. Кроме этих основных движений иногда наблюдается небольшой поворот головы в сторону.

Спонтанные движения новорожденного импульсивные, резкие, толчкообразные.

В последующие месяцы характерно постепенное уменьшение сгибательного тонуса в конечностях. Это проявляется в уменьшении сопротивления при пассивном разгибании рук и ног, в увеличении объема спонтанных движений, в изменении позы ребенка. Для ребенка 2—3 месяцев, лежащего на спине, характерна сгибательная поза, но она уже не так сильно выражена, как в период новорожденности.

К концу третьего месяца жизни по мере созревания центральных двигательных механизмов начинают формироваться реакции выпрямленяя туловища, которые в дальнейшем наряду с мышечным тонусом будут определять позу ребенка и развитие произвольных движений.

Моторное развитие идет в направлении от головы к нижним конечностям. Вначале у ребенка все более и более укрепляетс контроль за положением головы, появляется возможность поднимания и поворотов в положении на животе с опорой на разогнутые кисти рук. Это усиливает ощущение рук и создает условия для их рассматривания а затем и прослеживания при движении.

На этом этапе преобладают симметричные движения положении ребенка на животе и асимметричные — в положении на спине. Лежа на спине, ребенок поворачивает голову в одну сторону, обычно в сторону, с которой чаще всего подходит к нему взрослый. Поэтому ребенок чаще наблюдает людей и окружающие предметы в боковом поле зрения. Движения глаз сопровождаются поворотами головы.

В 3 месяца становятся более дифференцированными движения рук. Так, если на втором месяце жизни сгибание в локте приводило к сгибанию пальцев, то к третьему месяцу ребенок уже может временами сгибать руку без сгиба пальцев.

С этого возраста постепенно увеличивается длительность удержания вложенного в руку предмета. Так, в возрасте 2 месяцев ребенок удерживает вложенный в руку предмет приме до 10 с, а в 3 месяца — до 20—30 с. К третьему месяцу жизни уже можно наблюдать, что при удержании игрушки ребенок всегда одновременно разгибает руку и пальцы. Таким образом, движения пальцев начинают дифференцироваться от движений всей руки.

С четырех до шести месяцев жизни отмечается интенсивное развитие выпрямляющих рефлексов туловища. Если ребенка 4—5 месяцев положить на живот, он устойчиво удерживает голову по средней линии и опирается на предплечья, согнутые под прямым углом, а к 6 месяцам уже опирается на вытянутые руки.

На этом этапе функция контроля головы в вертикальном положении достаточно хорошо развита и начинает совершенствоваться в положении ребенка на спине. В 4—6 месяцев ребенок активно поднимает голову, лежа на спине. Совершенствование контроля головы дает возможность ребенку 5—6 месяцев сохранить при поддержке позу сидя.

Развитие контроля головы в положении сидя с поддержкой является важным для увеличения поля зрения и совершенствования зрительного восприятия.

После 4 месяцев, когда ребенок уже начинает осваивать повороты со спины на живот, можно наблюдать, что за поворотом головы следует поворот плечевого пояса, затем таза, т. е. примитивная шейная выпрямляющая реакция сменяется выпрямляющим рефлексом туловища. Эта новая функция также увеличивает радиус обозрения и имеет важное значение для пси хического развития ребенка.

К концу этого этапа полностью нормализуется мышечный тонус, что способствует развитию произвольных движений, особенно в руках. Если ребенку 4—5 месяцев поднести игрушку и подождать, пока он ее зафиксирует взглядом, то спустя несколько секунд ребенок выпрямит руки вперед, приблизит их к игрушке, пытаясь ее схватить. Захватывание предмета — это первое произвольное движение грудного ребенка.

К 6 месяцам реакция хватания совершенствуется с точки зрения быстроты ее возникновения и точности захвата. Акт хватания связан с формированием зрительно-моторной координации, которая является узловой функцией этого периода.

Появляются новые движения рук: ребенок отводит их в стороны, поднимает до уровня глаз и выше, складывает вместе, ощупывает пеленку, свою одежду, перебирает ее пальчиками. Все движения совершаются в основном в крупных суставах. Тонкие дифференцированнье движения ребенку этого возраста еще недоступны.

Способность ребенка 4—6 месяцев удерживать руки в вытянутом положении обеспечивает развитие так называемой оптической реакции опоры рук. Если ребенка держать свободно в воздухе лицом вниз (руки взрослого под животом ребенка) и постепенно приближать его к столу, то он вытягивает обе руки так, что раскрытые ладони касаются опоры.

Важным приобретением этого этапа является независимость движений головы от движений конечностей. Сохранение головы по средней линии при движении рук и ног дает ребенку возможность исследовать и ощущать свое тело. Кроме того, движения рук и ног становятся все больше двусторонними, в противоположность односторонним, которые преобладали на предыдущем этапе моторного развития.

Период от 6 до 8 месяцев характеризуется разнообразной двигательной активностью ребенка. Наблюдаются частые изменения позы и развитие произвольных движений.

Совершенствование выпрямительных рефлексов туловища позволяет ребенку 6—7 месяцев быстро поворачиваться со спины на живот, свободно крутиться на животе с вытянутыми и отведенными в сторону ногами.

В положении на животе ребенок высоко поднимает голову, поворачивает ее во все стороны, а иногда и назад, опирается на вытянутые руки и легко переносит центр тяжести с одной руки на другую.

Особенностью этого этапа является появление первых попыток к передвижению в виде ползания назад. Ползание назад сочетается с ползанием по кругу, и к 8 месяцам ребенок уже начинает двигаться вперед к игрушке при помощи подтягивания на руках. Пытаясь достать игрушку, он тянется к ней то одной, то другой рукой или двумя сразу, напрягая все тело. Во время этих попыток ребенку удается продвинуться вперед. Постепенно эти движения закрепляются, и он ползает, подтягивая туловище то к правой, то к левой руке, иногда отталкиваясь при этом ногами. При таком виде ползания живот не отрывается от опоры, а ноги остаются вытянутыми и пока не участвуют в продвижении.

В этом возрасте ребенок научается переворачиваться с живота на спину. Повороты как со спины на живот, так и с живота на спину производятся сегментарно, с дифференциацией движений плеч, туловища и таза.

На этом этапе совершенствуется функция сидения. Посаженный ребенок 6—7 месяцев сидит непродолжительное время, поддерживая себя на руках, вытянутых вперед или вдоль туловища, спина его более прямая, чем на предыдущем этапе, но самостоятельно садиться он еще не умеет. Однако стоит взять лежащего на спине ребенка за одну руку и слегка потянуть, как он тут же садится; это промежуточная стадия присаживания. В 7—8 месяцев ребенок сидит без поддержки с достаточно прямой спиной, однако сохранить равновесие в этом положении еще не может, поэтому поддерживается руками. Только к концу восьмого месяца он оказывается в состоянии оторвать руки от опоры. Сев самостоятельно, вернуться обратно в положение лежа ребенок этого возраста еще не может, поэтому, устав сидеть, он кричит, привлекая внимачие взрослых.

На этом этапе, наряду с дальнейшим совершенствованием выпрямления туловища, развивается и равновесие.

С улучшением контроля над положением туловища руки освобождаются для более тонких действий. На этом этапе интенсивно развивается активная манипулятивная деятельность с предметами. В 7—8 месяцев ребенок стучит, размахивает игрушкой, перекладывает ее из одной руки в другую. Кинестетическое чувство начинает регулировать движение руки. Совершенствуется функция доставания предмета, ребенок начинает доставать игрушку при положении руки в так называемой нейтральной позиции (промежуточная позиция между положением руки в пронации, когда ладонь направлена вниз по отношению к глазам ребенка, что наблюдалось на предыдущем этапе, и положением в супинации, когда ладонь направлена вверх, что будет способом доставания предметов на последующем этапе).

При захвате предметов в нейтральном положении руки у ребенка увеличивается возможность зрительного контроля за движениями большого пальца и других пальцев рук. В положении пронации это было затруднено, и ребенок должен был больше ориентироваться на тактильные и кинестетические ощущения. Зрительный контроль за движениями руки помогает ребенку развивать более координированные способы захвата предметов с использованием большого пальца для фиксации взятого предмета.

В период с 8 до 12 месяцев двигательное развитие характеризуется дальнейшим усложнением движений, направленных на приспособление туловища к вертикальному положению тела. К таким движениям относятся сегментарный поворот туловивища, наружный поворот плеча, а также руки из положения пронации в нейтральную позицию и в положение супинации. По мере развития сложных движений ребенок учится контролировать позиции рук и ног. Это дает возможность переносить вес тела на руки, приподнимать грудь от поверхности в положении на животе. В этом возрасте развивается «ручное хождение»: поддерживая ребенка за живот и наклоняя его вниз, можно видеть, как он, опираясь на руки, начинает делать движение вперед. Кроме того, ребенок начинает использовать руки самостоятельно, чтобы подтянуть себя вперед с одновременным произвольным сгибанием и разгибанием ног.

Для осуществления движений в вертикальном положении туловища необходимы координированные согласованные движения, при которых противоположные нога и рука одновременно разгибаются и выносятся вперед. Эти движения начинают формироваться на этом этапе. Постепенно они включаются в новую форму передвижения: ползание на четвереньках (на ладонях и коленях). К ползанию на четвереньках ребенок переходит из положения сидя или лежа на животе. Если, посадив ребенка, положить перед ним яркую игрушку, он выносит руки вперед, опирается на них, начинает передвигаться, поочередно вынося вперед противоположные руку и ногу.

Временами ребенок пытается двигаться вперед на четвереньках путем вытягивания одной руки вперед, сохраняя вес тела на трех опорных точках, и последующего движения вперед протвоположной ноги. По мере совершенствования равновесия ребенок приобретает возможность одновременного движения руки и противоположной ноги вперед, сохраняя вес тела только на опорных точках. Такая форма ползания появляется к концу первого года жизни.

Ползание является главной формой самостоятельного движения в течение нескольких месяцев; кроме того, ребенок может позже возвращаться к нему под влиянием сильных эмоциональных факторов, стресса, например падения при ходьбе.

В возрасте от 8 до 12 месяцев у ребенка совершенствуется функция самостоятельного устойчивого сидения и формируется умение садиться из разных положений тела.

В вертикальном положении ребенок начинает осваивать целую серию новых движений: сгибание и разгибание туловища, попеременное приподнимание то одной, то другой стопы. Однако при сильном наклоне туловища он еще не всегда может выпрямиться, часто падает на ягодицы.

Важным новообразованием этого возрастного этапа является начало ходьбы. Большинство детей вначале идут вбок, держась за те или иные предметы, осваивая вначале «боковой шаг». Такой тип ходьбы может наблюдаться длительное время до того, как ребенок научится ходить вперед.

В этом возрасте у детей совершенствуются движения рук, формируется новый способ хватания с участием большого и указательного пальцев, появляется возможность произвольного отпускания предмета.

Вертикальное положение тела создает основу для овладения новыми игровыми действиями: выбрасыванием предметов из ящиков, коробок, движением ящика к себе и назад, открыванием и закрыванием дверей.

Во время игр ребенок обычно пользуется одной рукой, но легко меняет руки. Продолжает совершенствоваться захват предметов при положении руки в супинации; в этом положении движения рук лучше контролируются зрением, что приводит к дифференцированному использованию большого и указательного пальцев.

Восприятие и память у младенцев

Из всех органов чувств главнейшее значение для человека имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Уже у месячного ребенка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала такие движения осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз. Зрительное сосредоточение, то есть способность фиксировать взор на предмете, появляется на втором месяце жизни. К концу его ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой.

Младенцы первых двух месяцев жизни большую часть времени бодрствования занимаются рассматриванием окружающих предметов, особенно тогда, когда они накормлены и находятся в спокойном состоянии. Вместе с тем зрение является чувством, наименее развитым при рождении (имеется в виду тот уровень развития, которого зрение может достичь у взрослого человека). Хотя новорожденные в состоянии следить глазами за движущимися объектами, однако вплоть до 2 - 4 - месячного возраста их зрение является относительно слабым.

Достаточно хороший уровень развития движений глаз можно отметить у ребенка примерно к трехмесячному возрасту. Процесс формирования и развития этих движений не полностью предопределен генетически, его скорость и качество зависят от создания соответствующей внешней стимулирующей среды. Глазные движения детей развиваются быстрее и становятся более совершенными при наличии в поле зрения ярких, привлекательных предметов, а также людей, совершающих разнообразные движения, за которыми может наблюдать ребенок.

Примерно со второго месяца жизни у ребенка отмечается способность к различению простейших цветов, а на третьем - четвертом месяцах формы предметов. В две недели у младенца, вероятно, уже сформировался единый образ лица и голоса матери. Опыты, проведенные учеными, показали, что младенец проявляет очевидное беспокойство в том случае, если перед его взором появляется мать и начинает говорить «не своим» голосом или когда чужой, незнакомый человек вдруг «заговаривает» голосом матери.

Наблюдая за развитием детей первого года жизни, психологи Н. Л. Фигурин и М. П. Денисова обнаружили, что примерно на шестой недели жизни ребенка его поведение при виде взрослого человека резко меняется. Если раньше взгляд малыша лишь ненадолго останавливался на взрослом человеке и быстро “убегал” в сторону, то теперь происходит нечто совсем иное: ребенок долго и внимательно смотрит в глаза взрослому, на лице его появляется улыбка, он начинает гулить. Создается впечатление, что поведение ребенка осмысленно, он весь тянется к взрослому и как бы говорит ему: «Не уходи, побудь со мной подольше». Ученые назвали эту удивительную реакцию младенца «комплексом оживления».

На втором месяце жизни младенец особым образом реагирует на людей, выделяя и отличая их от окружающих предметов. Его реакции на человека являются специфическими и почти всегда ярко эмоционально окрашенными. На улыбку матери в возрасте около 2 - 3 месяцев младенец реагирует также улыбкой и общей активизацией движений. Было бы неправильно связывать возникновение у ребенка «комплекса оживления» со зрительным восприятием хорошо знакомых лиц. Многие слепые от рождения дети также начинают улыбаться примерно в двух-трехмесячном возрасте, услышав только голос своей матери.

Улыбка на лице ребенка возникает и поддерживается не сама собой. Ее появлению и сохранению способствует ласковое обращение матери с ребенком или заменяющего ее взрослого человека. Для этого выражение лица взрослого должно быть добрым, радостным, а его голос приятным и эмоциональным.

Установлено, что интенсивное эмоциональное общение взрослого с ребенком способствует, а редкое и бездушное препятствует развитию «комплекса оживления» и может привести к общей задержке пси хического развития ребенка.

Дальнейшие наблюдения и работы исследователей (Д. Б. Эльконина, М. И. Лисиной и других) показали, что «комплекс оживления» есть не что иное, как выражение потребности ребенка в общении со взрослым, активная попытка малыша привлекать и удерживать взрослого человека, общаться с ним.

Первые элементы «комплекса оживления» появляются на втором месяце жизни. Это замирание, сосредоточение, улыбка, гуление, причем все они вначале возникают как реакции на обращение взрослого к ребенку. На третьем месяце жизни эти элементы объединяются в систему и появляются одновременно. Каждый из них выступает как специфическая реакция на соответствующие воздействия взрослого и служит цели активизации общения ребенка со взрослым. На заключительном этапе его развития «комплекс оживления» демонстрируется ребенком всякий раз, когда у ребенка появляется потребность общения со взрослым.

К трех-четырехмесячному возрасту дети своим поведением отчетливо показывают, что они предпочитают видеть, слышать и общаться лишь со знакомыми людьми, как правило, с членами семьи. В возрасте около восьми месяцев ребенок проявляет состояние видимого беспокойства, когда в поле его зрения оказывается лицо незнакомого человека или когда он сам попадает в незнакомую обстановку, даже если в этот момент времени рядом с ним находится родная мать. Боязнь чужих людей и незнакомого окружения довольно быстро прогрессирует, начиная с восьмимесячного возраста и до конца первого года жизни. Вместе с ней растет и стремление ребенка постоянно находиться рядом со знакомым человеком, чаще всего с матерью, и не допускать долгой разлуки с ним. Наивысшего своего уровня эта тенденция возникновения страха перед чужими людьми и боязни незнакомой обстановки достигает примерно к 14 - 18 месяцам жизни, а затем постепенно уменьшается. В ней, видимо, проявляется инстинкт самосохранения в тот особо опасный для ребенка период жизни, когда его движения неуправляемы, а защитные реакции слабы.

Рассмотрим некоторые данные, которые характеризуют развитие восприятия предметов и памяти у детей в младенческом возрасте. Замечено, что такое свойство восприятия, как предметность, то есть отнесенность ощущений и образов к предметам окружающей действительности, возникает к началу раннего возраста, около одного года. Вскоре после рождения ребенок способен различать тембр, громкость и высоту звуков. Способность запоминать и хранить образы в памяти в своих первичных формах также складывается у младенца в течение первого года жизни. До 3 - 4 - месячного возраста ребенок, по - видимому, в состоянии хранить образ воспринятого предмета не более одной секунды. После 3 - 4 месяцев время сохранения образа увеличивается, ребенок приобретает способность узнавать лицо и голос матери в любое время дня. В 8-12 месяцев он выделяет предметы в зрительном поле, причем узнает их не только в целом, но и по отдельным частям. В это время начинается активный поиск предметов, внезапно исчезнувших из поля зрения, что свидетельствует о том, что ребенок сохраняет образ предмета в долговременной памяти, надолго выделяет его из ситуации и соотносит с ней, то есть фиксирует объективные связи, существующие между предметами.

Специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, что довольно рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями. Позднее, примерно к полутора годам, формируется долговременная память, рассчитанная на длительное хранение информации. Ребенок второго года жизни узнает знакомые предметы и людей через несколько недель, а на третьем году жизни даже через несколько месяцев.

Формирование хватательных движений у ребенка, начинающееся примерно с третьего месяца жизни, оказывает существенное влияние на развитие у него восприятия формы и величины предметов. Дальнейший прогресс в восприятии глубины у детей напрямую связан с практикой передвижения ребенка в пространстве и с действиями освобожденной от локомоторных функций руки. Сенсорные процессы, включаясь в обслуживание практических действий по манипулированию предметами, перестраиваются на их основе и сами приобретают характер ориентировочно - исследовательских перцептивных действий. Это происходит на третьем и четвертом месяцах жизни.

Младенцам годовалого или близкого к этому возраста присущ отчетливо выраженный познавательный интерес к окружающему миру и развитая познавательная активность.

Они способны сосредоточивать свое внимание на деталях рассматриваемых изображений, выделяя в них контуры, контрасты, простые формы, переходя от горизонтальных к вертикальным элементам рисунка. Младенцы проявляют повышенный интерес к цветам, у них весьма выражена ориентировочно - исследовательская реакция на все новое и необычное. Младенцы оживляются, воспринимая явления, отличные от тех, с которыми они уже встречались раньше.

Существует гипотеза, предложенная Ж. Пиаже, что у младенцев уже существует прототип схемы в форме элементарной способности упорядоченного отражения действительности в виде общих свойств, присущих ряду сходных, но не идентичных явлений. Об этом говорит тот факт, что многие годовалые дети различают группы предметов, объединенных по общим признакам: мебель, животных, еду, в том числе по изображениям.

Если в первом полугодии жизни ребенок обнаруживает способность узнавать предметы, то в течение второго полугодия жизни он демонстрирует возможность восстановления образа предмета по памяти. Простой и эффективный способ оценить умение ребенка воспроизводить образ заключается в том, чтобы спросить его, где находится известный ему предмет. Ребенок, как правило, начинает активно искать этот предмет поворотами глаз, головы, туловища.

Для того чтобы глубже понять, какого уровня развития достигает младенец в восприятии, необходимо обратиться к понятию когнитивной схемы.

Схема – это главная единица восприятия, которая представляет собой след, оставленный в памяти человека воспринятой картиной и включающий в себя наиболее информативные, существенные для субъекта признаки. Когнитивная схема объекта или ситуации содержит в себе подробную информацию о наиболее важных элементах этого объекта или ситуации, а также о взаимосвязях этих элементов. Способность создавать и сохранять когнитивные схемы есть уже у младенцев. Старшие дети формируют когнитивные схемы незнакомых объектов после того, как посмотрят на них в течение нескольких секунд.

Чем взрослее ребенок, тем лучше он научается выделять информативные признаки воспринимаемого объекта и абстрагироваться от недостаточно информативных. Для того чтобы уловить настроение человека, дети смотрят ему в глаза, прислушиваются к его голосу. Одновременно они обучаются вести целенаправленный поиск нужных информативных элементов. К концу первого года жизни относятся первые признаки наличия мышления у ребенка в форме сенсомоторного интеллекта. Дети этого возраста замечают, усваивают и в своих практических действиях используют элементарные свойства и отношения предметов. Дальнейший прогресс их мышления непосредственно связан с началом развития речи.

Речь и мышление младенца

Речь преимущественно развивается как средство общения на базе данной ребенку от рождения способности к пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике, жестам и пантомимике. Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений рук, совершенствование работы органов чувств и формирование всех операционных структур, их координации, о которой писал Ж. Пиаже. Он выделяет это как период сенсомоторного интеллекта (0-2 года).

Младенец переходит от рефлекторного уровня новорожденного, на котором его Я и окружающий мир не дифференцируются, к относительно связной организации сенсомоторных действий, независимой от его непосредственного окружения. Эту организацию представляют акты приспособления к вещам в виде перцептивных и двигательных действий, основанных на реальных вещах. Символических преобразований еще нет, конкретные успехи интеллекта этого периода можно представить следующим образом: появляются циркулярные реакции (повторяющиеся действия разной степени сложности), возникает координация схем при установлении отношений между целями и средствами, путем проб и ошибок изобретаются новые средства, новые средства появляются и благодаря мгновенному озарению («инсайту»). Кроме того, ребенок приобретает множество частных сведений об объектах и их свойствах в пространстве, времени, причинности. Он, занимаясь подражанием и игрой, узнает и свои свойства (своего Я) и свойства объектов как различные. Внутри общей системы сенсомоторных действий обособляется восприятие как особая система Я-действий, именно в этот период константность восприятия достигает высокого уровня развития.

Значительный вклад в дальнейшее развитие этой формы мышления вносит совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.

Успешность усвоения речи и понимания ее значительно возрастает, если наряду с собственно речевым общением ребенок имеет возможность активно манипулировать предметами, называемыми взрослым, самостоятельно изучать, исследовать их.

Активные действия детей с предметами возникают между 7 и 10 месяцами жизни. Примерно около года младенцы в деятельностиначинают исследовать предметы не только с помощью рук, но также и других предметов, употребляемых им в качестве орудий. Например, взяв в руки палочку, ребенок может прикасаться ею к другим предметам, воздействовать на них (толкать, двигать, переворачивать и тому подобное).

Появление и развитие звуковой стороны речи ребенка можно проследить следующим образом. Уже на втором месяце жизни у самих детей различаются звуки голоса, свидетельствующие об особенностях их внутренних состояний, например звуки удовольствия или неудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляются смех и проявление радости, которые к концу первого полугодия приобретают довольно устойчивый характер.

С семи месяцев жизни в голосе ребенка выделяется интонация, связанная с обращением, просьбой. С десяти месяцев появляются голосовые признаки настойчивости. Интонационное структурирование речи происходит в течение первого года жизни и является доминирующим направлением в ее развитии. На основе интонационного структурирования возникает возможность невербального общения взрослого и ребенка еще до того, как ребенок практически начинает овладевать человеческой речью. Первые произносимые им звуки речи несут в себе значительные отпечатки эмоциональной экспрессии.

Рассмотрим теперь, как идет развитие познавательной сферы младенца, подготавливающее формирование интеллекта ребенка.

Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а в период бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств свое ближайшее окружение. С помощью рук, отчасти ног, они манипулируют находящимися в пределах их досягаемости предметами, то есть вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии оказываются включенными в процесс решения практических сенсомоторных задач.

По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует. Со временем, как правило, уже за пределами младенческого возраста, мир оказывается представленным ребенку еще и в образах, сравнительно свободных от действий, а далее и в понятиях.

Вплоть до конца первого года жизни узнавание объектов ребенком зависит не столько от характера самих этих объектов, сколько от того, какие действия они вызвали. В этом возрасте ребенок еще не способен четко дифференцировать образ предмета и реакцию на него.

Во втором полугодии жизни ребенка возникает тесная связь между восприятием и действием.

Первоначально действие ребенка совершается только при помощи рефлекторных движений органов чувств, например принимает форму «устремленного взгляда», обнаруживающегося в движениях глаз или ориентации головы.

Позднее появляются схватывание рукой, захватывание ртом, удерживание в руке и тому подобное.

Образовавшаяся связь между восприятием и действием подготавливает развитие интеллектуальных операций, первыми элементарными проявлениями которых выступают сенсомоторные действия ребенка, направленные на поиск предметов и преодоление различных препятствий, возникающих на пути его продвижения.

Психомоторное развитие ребенка от года до трех лет.

После младенчества начинается новый этап развития человека – раннее детство (от 1 года до 3 лет). Ребенок начинает овладевать телом, управлять движениями рук. В раннем возрасте ребенок уже не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. Между первым и третьим годом ребенок расстается с инфантильными способами приспособления и активно отстаивает свое особое место в мире. В этом периоде быстро развиваются его речь, мышление и т. п. Параллельно совершенствуются навыки восприятия и двигательная сфера, усложняются межличностные отношения.

Основными достижениями раннего детства, которые определяют развитие психики ребенка, являются: овладение телом, овладение речью, развитие предметной деятельности. Эти достижения проявляются: в телесной активности, координированности движений и действий, прямохождении; в развитии соотносящих и орудийных действий; в бурном развитии речи; в развитии способности к замещению; в развитии наглядно-действенного мышления и пр.

Моторное развитие

Возрастной этап от 1 года до 1.5 лет характеризуется дальнейшим развитием самостоятельной ходьбы, хотя многие дети одновременно с ходьбой продолжают еще ползать и иногда используют ползание как основное средство передвижения. Способы ползания совершенствуются и варьируются, однако в каждом из них присутствуют следующие компоненты: выпрямление головы, шеи, спины и рук; одновременный поворот в противоположную сторону туловища и плеч, туловища и таза (контрротация); дифференциация движений плеч от движений рук и туловища, и движений ног от движений таза.

Эти компоненты были уже частично освоены ребенком на первом году жизни, в дальнейшем они совершенствуются и объединяются в новые двигательные навыки.

Некоторое время еще продолжается ходьба «боком». Ребенок 12-15 месяцев при ходьбе может оторвать руку от опоры, но он еще не в состоянии из этого положения повернуться назад, чтобы достать игрушку, расположенную сзади (это становится возможным к концу данного этапа).

В вертикальном положении ребенок еще не может полностью выпрямить бедра, в связи с чем он стоит «животом вперед», ноги несколько развернуты. При движении вперед ребенок достаточно интенсивно сгибает ноги, боковые движения стоп минимальны, и ребенок всей стопой касается пола. Длина начального шага очень мала, и ребенок быстро перемещает центр тяжести с одной ноги на другую, сохраняя равновесие при помощи отведенных в сторону рук. При этом выпрямление шеи и верхней части спины компенсирует недостаток выпрямления бедер.

К 1,5 годам ребенок начинает передвигаться по-новому: согнув руки в локтях и прижав их к туловищу. По мере того как все больше дифференцируются движения рук от плечевого пояса, формируются согласованные движения рук при ходьбе: правая рука делает движение вперед одновременно с левой ногой, и наоборот.

Совершенствование устойчивости туловища в вертикальном положении способствует развитию движений ног. Бедра и колени свободно разгибаются, в стопах формируется подошвенное сгибание (опускание передней части стопы вниз), что способствует появлению пяточно-пальцевой формы шага с первоначальной опорой на пятку, потом на пальцы — так называемый перекат. На этом этапе происходит дальнейшее развитие манипулятивной деятельности. К году ребенок овладевает игровыми действиями, требующими симметричных и координированных движений обеих рук; например, он гремит одновременно двумя игрушками, находящимися в правой и левой руке. Однако, в этом возрасте ребенок предпочитает пользоваться одной рукой, используя другую лишь для поддержания предмета.

Благодаря развитию зрительно-моторной координации ребенок использует супинацию (поворот руки ладонью вверх по отношению к лицу) в таких игровых действиях, как перекладывание предметов в коробку, переворачивание страниц книги, и, наконец, при пользовании ложкой.

По мере развития разгибания пальцев их движения становятся все более изолированными, в результате чего ребенку становятся доступными клавиатурные действия на игрушечном пианино. Постепенно совершенствуется функция захвата предметов, благодаря тому, что большой палец противопоставлялся указательному.

В возрасте от 1.5 до 2 лет ребенок легко встает без поддержки из положений на животе и на спине. В вертикальном положении он использует много усвоенных на предыдущем этапе навыков, требующих ряда взаимосвязанных движений.

Ребенку, находящемуся на данном этапе моторного развития, доступно выполнение различных комбинированных движений. Например, он учится подниматься вверх и спускаться вниз по ступенькам.

Способ ходьбы становится более совершенным: ноги не разводятся широко в стороны, руки свободно лежат вдоль туловища, а не отводятся в стороны, как это было на предыдущих этапах. Ребенок может идти назад, пытается бегать. Такое поступательное моторное развитие становится возможным благодаря совершенствованию функции равновесия.

Развитие контроля за выполнением движений способствует формированию равномерного ритма шага; при ходьбе ребенок уже не поднимает высоко колени, как это было на предыдуще этапе. Падения при ходьбе еще имеют место главным образом из-за недостаточного развития зрительно-ножной координации при наталкивании на предметы. Падения, связанные с потерей равновесия, встречаются значительно реже.

Благодаря наличию контроля за движениями, ребенок может комбинировать способы ходьбы, довольно быстро менять направление движения.

Держась за руку взрослого, он поднимается по ступенькам, но в способе этого движения еще отсутствуют координированные попеременные движения ног (реципрокность), поэтому ребенок ставит одну ногу на ступеньку, затем приставляет к ней другую и т. д. Несколько позже он будет использовать этот же способ для спускания с лестницы.

В процессе игровой деятельности ребенок легко меняет различные способы движения: он может встать на колени, лечь на пол.

На этом возрастном этапе ребенок продолжает предпочтительно пользоваться одной рукой, однако, в отличие от предыдущего этапа, вторая рука, которая раньше пассивно помогала в удержании предмета, начинает совершать активные действия. Например, ребенок держит чашку двумя руками.

В возрасте от 1,5 до 2 лет продолжается совершенствование ручных действий, требующих супинации предплечья, и ребенок научается поворачивать ручку двери, высыпать предметы из ящиков и т. п.

Развитие координированного произвольного разгибания пальцев и активное использование большого пальца составляют основу для совершенствования манипулятивной деятельности. Ребенок в этот возрастной период уже может построить башню из 3—4 кубиков, взять и поднять одной рукой два маленьких предмета, бросать и перекладывать игрушки.

На этом этапе начинают формироваться зрительно управляемые действия с карандашом — копирование вертикальных линий. Такое действие требует перевода перцептивной информации в моторное действие, что предполагает достаточно высокий уровень развития интегративной деятельности головного мозга.

Развитие самостоятельного прямохождения обеспечивает ребенку активное общение с окружающим миром: с освоением движения развивается ориентировка в пространстве; мышечное чувство становится мерой отсчета расстояния и пространственного расположения предметов.

На этапе от 2 до 3 лет продолжается дальнейшая дифференциация движений ног, что способствует совершенствованию пяточно-пальцевого навыка ходьбы. Но по мере его автоматизации ребенку уже не требуется широко расставлять ноги для сохранения равновесия, и он может использовать достаточно узкую базу для шага. Это, в свою очередь, ведет к улучшению координации движений при ходьбе. Однако, ребенок еще испытывает некоторые трудности при быстрых поворотах тела, потому что вес тела еще неравномерно распределяется на различные отделы стоп. Вместе с тем у ребенка уже имеется достаточная устойчивость при переносе веса тела с одной ноги на другую, что позволяет ему совершенствовать подъем и спуск с лестницы. Развитие равновесия приводит к тому, что ребенок уже может стоять на одной ноге короткий промежуток времени. Это, в свою очередь, обеспечивает возможность ударов ногой по мячу без предварительного показа способа этого движения.

Способность перемещать центр тяжести тела и сохранять при этом устойчивость дает ребенку возможность освоить новый способ движения — перешагивание через низкие предметы.

Развитие подвижности и равновесия создает основу для совершенствования бега. Но ребенок еще не может спрыгнуть со ступеньки, так как у него еще не сформировалась двусторонняя координация движений ног, когда обе ноги должны выполнять одновременно одно и то же движение. Ребенок этого возраста пока может прыгать только держась за перила и выбрасывая одну ногу вперед.

На этом этапе развивается манипулирование мелкими предметами. Так, ребенок свободно переворачивает страницы книг, кладет мелкие предметы в узкие отверстия. Также совершенствуется действие захвата карандаша: ладонный захват видоизменяется на захват кончиками пальцев. К концу раннего возраста способ захвата карандаша будет приближаться к способу, применяемом взрослым. Такой способ хватания облегчает произвольные движения в лучезапястном суставе, которые становятся более изолированными от остальной части руки.

В 2,5 года ребенок в состоянии приспособить двигательные навыки к различным условиям. Это видно, например, когда он, играя, ходит на пальчиках, переступает одновременно через два предмета, расположенных на полу, или идет по узкой доске, положенной на пол, ставя одну ногу на доску, другую на пол, и т. д. При спуске с лестницы он попеременно выносит вперед одну и другую ногу и спускается довольно легко с поддержкой за перила.

Развитие дифференцируемых и контролируемых движений в лучезапястном суставе определяет возможность различных двусторонних движений обеими руками. Увеличение силы мышц пальцев рук позволяет ребенку в игре пользоваться защепками для белья. Ребенок также уже может резать ножницами, если ему помочь надеть ножницы на пальцы.

К концу третьего года жизни у ребенка достаточно развита координация движений. Это проявляется как в совершенствовании ходьбы, так и в других видах деятельности. Например, ребенок может лазать по шведской стенке, кататься на небольшом трехколесном велосипеде. Он уже может произвольно начать и прекратить движение, обойти препятствие, резко повернуться, чтобы обежать препятствие. При ходьбе вверх по лестнице он ставит попеременно ноги на каждую ступеньку и сохраняет равновесие без поддержки за перила. Однако при спуске с лестницы без поддержки он еще идет приставным шагом.

В игре трехлетнего ребенка отчетливо наблюдается преобладание одной ведущей руки; большинство действий он начинает этой рукой, а другую использует для поддержки предметов, которыми манипулирует.

К концу раннего возраста формируется правильный захват карандаша: карандаш удерживается между большим и указательным пальцами, опираясь стороной на средний палец. Однако, когда ребенок раскрашивает картинки, его штрихи еще беспорядочны и он нечетко соотносит их с формой раскрашиваемого объекта.

В 3 года значительно совершенствуется манипулятивная деятельность: ребенок может нанизывать бусы, застегивать молнию на одежде; он делает попытки расстегивать пуговицы, вынимать шнурки из обуви, завязывать бант. Кроме этих тонких манипулятивных действий ребенок начинает овладевать навыками одевания и раздевания.

Таким образом, благодаря интенсивному развитию двигательных функций, ребенок к 3 годам уже владеет способами употребления многих предметов, начальными навыками самообслуживания.

Развитие речи и общения В раннем детстве развитие речи идет по двум линиям: совершенствуется понимание речи взрослых и формируется собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым предметам и действиям приходит к ребенку далеко не сразу. Сначала понимается ситуация, а не конкретный предмет или действие. Ребенок может по слову вполне четко выполнять определенные действия при общении с одним человеком и вовсе не реагировать на те же слова, произносимые другим взрослым. Так, годовалый малыш в общении с матерью показывает на головку, нос, глазки, ножки и некоторые другие части тела, но на просьбу других людей показать эти же части тела он может не реагировать. Ребенок и мать находятся в столь тесном интимном контакте, что не только слова, но и жесты, мимика, интонация и ситуация общения — все вместе служит сигналом к действию.

В общении со взрослым ребенок правильно реагирует на его слова, если эти слова повторяются в сочетании с определенными жестами. Например, взрослый говорит ребенку: «дай ручку» — и сам делает соответствующий жест. Ребенок очень быстро научается ответному действию. При этом он реагирует не только на слова, но и на всю ситуацию в целом.

Позднее значение ситуации преодолевается, ребенок начинает понимать слова вне зависимости от того, кто их произносит и какими жестами они сопровождаются. Но и тогда связь слов с обозначаемыми предметами и действиями долго остается неустойчивой и все-таки зависит от тех обстоятельств, в которых взрослый дает ребенку словесные указания.

Для ребенка второго года слово гораздо раньше приобретает пусковое, чем тормозящее значение: ребенку значительно легче по словесному указанию начать какое-либо действие, чем прекратить уже начатое. Когда, например, малышу предлагают закрыть дверь; он может начать многократно открывать и закрывать ее.

Лишь на третьем году речевые указания взрослых начинают по-настоящему регулировать поведение ребенка в разных условиях, вызывать и прекращать его действия, оказывать не только непосредственное, но и отсроченное влияние. Понимание речи взрослых в этот период качественно изменяется. Ребенок не только понимает отдельные слова, но становится способным выполнять предметные действия по инструкции взрослого. Он начинает с интересом слушать любые разговоры взрослых, стремясь понять, о чем они говорят. В это время дети активно слушают сказки, рассказы, стихи — и не только детские, но и труднодоступные по смыслу.

Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, являются для ребенка важным приобретением. Оно дает возможность использовать речь как основное средство познания действительности.

Развитие активной речи ребенка до полутора лет происходит медленно. В этот период он усваивает от 30—40 до 100 слов и употребляет их очень редко.

После полутора лет ребенок становится инициативным. Он начинает не только постоянно требовать названия предметов, но и делает попытки произносить слова, обозначающие эти предметы. Вначале у него не хватает речевых возможностей, он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос «Это что?» становится постоянным требованием, обращенным ко взрослому. Темп развития речи сразу же возрастает. К концу второго года ребенок употребляет до 300, а к концу третьего года — от 500 до 1500 слов.

На первых порах речь ребенка мало похожа на речь взрослого. Ее называют автономной речью: ребенок употребляет такие слова, которыми взрослые обычно не пользуются. Эти слова имеют троякое происхождение. Во-первых, это язык мам и нянь, считающих, что придуманные ими слова более доступны детям. Во-вторых, автономную речь ребенка составляют искаженные слова, произведенные им самим от настоящих слов. Не обладая еще в полной мере фонематическим слухом и не владея звуковой артикуляцией, ребенок невольно изменяет звуковую форму слова. В-третьих, ребенок сам придумывает автономные слова.

В общении со взрослыми при правильном речевом воспитании автономная речь быстро исчезает. Обычно, общаясь с малышом, взрослые требуют от него четкого произнесения слов, что влияет на развитие фонематического слуха и артикуляции. Но если окружающие, ребенка взрослые поддерживают автономную речь, она может сохраниться надолго.

Наряду с расширением словаря и уточнением произношения слов в раннем детстве происходит усвоение грамматического строя родного языка. Вначале — примерно до одного года десяти месяцев — дети ограничиваются предложениями, состоящими из одного, позднее двух слов, не изменяющихся по родам и падежам. Причем каждое такое слово-предложение может иметь несколько разных значений. Позже речь ребенка начинает приобретать связный характер и выражать простейшие отношения между предметами. Овладевая в ходе предметной деятельности способами употребления предметов, дети начинают и в речевом общении улавливать и употреблять грамматические формы, при помощи которых эти способы можно обозначить.

Сосредоточение на том, как взрослые произносят слова, и усвоение грамматических форм родного языка развивают у ребенка чутье языка. К концу раннего возраста дети довольно хорошо согласовывают слова в предложении. Часто они сами, играя, пробуют подбирать слова с определенным оттенком значения.

Общение со взрослым имеет определяющее значение для развития речи. В то же время развитие речи раскрывает для ребенка возможности развития общения.

Ребенок в возрасте от полутора до трех лет чрезвычайно быстро овладевает речью благодаря психологической включенности в общение со взрослыми. Он внимательно слушает разговоры взрослых, когда, казалось бы, к нему не обращаются, а сам он занят игрой. Это пристальное внимание к речи взрослых просматривается всякий раз, когда ребенок вдруг включается в контекст взрослого общения, давая свои эмоциональные оценки услышанному, комментируя или задавая вопросы. Удовольствие, которое получает ребенок от слушания, побуждает его всякий раз приближаться к общающимся взрослым и настораживать свой слух. В то же время ребенок в этом возрасте активизирует свое речевое общение, постоянно обращаясь к взрослому, прежде всего к матери.

Общение в раннем возрасте состоит и в постоянном обращении ребенка за помощью, и в оказании сопротивления предложениям со стороны взрослого. Ребенок открывает для себя, что он является источником своей воли и начинает опробовать свою волю в общении со своими близкими, со взрослыми и сверстниками. Все эти виды социальной активности занимают ребенка достаточно глубоко и являются значимыми для него, но не следует забывать, что все-таки большую часть времени он проводит в предметной деятельности за изучением предметного мира и освоением орудийных и соотносящих действий.

Ребенок именно в раннем возрасте осваивает приемы привлечения и удержания внимания взрослых. Эти приемы являются в целом социально приемлемыми, так как ребенок умеет хорошо рефлексировать на реакции взрослых и тут же сам исправляет свои неудачные промахи. Ребенок умеет выражать чувство привязанности и симпатии; он умеет также выразить чувство неудовольствия и предложить при этом некоторый выход из неприятной ситуации.

Особое место в развитии социальной активности занимает развитие специфики общения со сверстниками. В раннем возрасте дети начинают пристально интересоваться друг другом: они наблюдают друг друга, обмениваются игрушками, пытаются демонстрировать друг другу достижения и даже соревноваться Соревнование в достижении (умение играть мячом, овладение тем или иным действием с предметом, езда на велосипеде и т. п.) обусловливает мотивацию к достижению, что определяет успешность реализации стремления к признанию. При этом у ребенка развивается рефлексия на свои достижения и достижения другого. Ребенок трех лет обладает достаточной степенью умственного развития, чтобы быть успешным или вполне приемлемым в социальных ситуациях общения, он умеет контролировать свои эмоции и свою волю.

Умственное развитие

В раннем детстве ребенок начинает выделять свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между ними и использовать эти связи в своих манипуляциях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее — элементарными формами игры и рисования) и речью.

Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.

Развитие восприятия и образование представлений о свойствах предметов. Хотя уже в младенчестве ребенок в связи с хватанием и манипулированием овладевает зрительными действиями, которые дают ему возможность определить некоторые свойства предметов и регулировать практическое поведение, восприятие в начале раннего детства еще крайне несовершенно. На первый взгляд это незаметно: ребенок как будто хорошо ориентируется в окружающей обстановке, узнает знакомых людей, предметы. Но узнавание может быть разным, оно может опираться на выделение в предметах разных свойств и признаков. Годовалый ребенок не способен последовательно, систематически осмотреть предмет. Как правило, он выхватывает какой-то один бросающийся в глаза признак и реагирует только на него, по нему опознает предметы. Нередко это бывает небольшой участок очертаний предмета, с которым ребенок сталкивается в процессе манипулирования.

С этим связана удивительная особенность восприятия детей второго года жизни — узнавание близких людей на фотографиях и предметов на рисунках, в том

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Ранняя коррекционная помощь в Домах ребенка". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 751

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>