Дипломная работа на тему "Процесс формирования гуманных отношений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности"

ГлавнаяПедагогика → Процесс формирования гуманных отношений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Процесс формирования гуманных отношений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности":


Содержание

Введение

I. Теоретическое обоснование проблемы формирования гуманных взаимоотношений в игровой деятельности

1.1 Психолого-педагогический аспект формирования гуманных отношений у дошкольников

1.2 Влияние игры на формирование гуманных взаимоотношений у детей старшего дошко льного возраста

1.3 Педагогические условия формирования гуманных взаимоотношений

II. Экспериментальная работа по формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошко льного возраста в сюжетно-ролевых играх

2.1 Констатирующий этап

2.2 Формирующий этап

2.3 Контрольный этап

Заключение

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых защищённых на хорошо и отлично дипломных работ предлагает вам написать любые проекты по нужной вам теме. Качественное написание дипломных проектов по индивидуальному заказу в Омске и в других городах России.

Библиография


Введение

Нашему обществу нужны люди с активной жизненной позицией, пользующиеся авторитетом, умеющие работать в коллективе. Закладывать основу этих качеств можно и нужно в дошкольном возрасте. Не случайно в "Программе воспитания и обучения в детском саду" выделен раздел "Воспитание гуманных чувств и положительных взаимоотношений".

Именно в дошкольном периоде находятся истоки формирования личности человека. Группа детского сада для большинства детей является первой организованной малой группой, в которой начинают складываться у ребенка его первые отношения со сверстниками и одновременно определяются первые контуры детского коллектива.

Вопросы становления детского коллектива, характерные особенности группы детского сада и межличностных отношений в ней, влияние дошкольной группы на формирование личности отдельных детей - все это представляет исключительный интерес для исследователей (ученых).

Сегодня происходит смена воспитательной парадигмы - на первый план выдвигаются гуманистические идеи и ориентиры, пронизанные уважением к личности каждого дошкольника, учащегося и заботой о развитии их способностей.

В связи с устойчивой тенденцией демократизации педагогической системы появляется необходимость исследования психолого-педагогических предпосылок формирования умений межличностного общения на основе гуманного отношения у детей старшего дошко льного возраста. Формирование гуманных чувств начинается в детстве, с самых первых контактов ребенка с окружающими людьми - взрослыми, сверстниками, младшими детьми. В совместной деятельности, в общении, если они правильно построены, возникает общность эмоциональных переживаний, появляется возможность обогащения чувствами другого. Однако на сегодняшний день особенности проявления гуманных чувств у детей и формирование их гуманных отношений в детском саду и семье еще недостаточно изучены.

Программы воспитания и обучения, соответственно, предусматривали различные формы активизации нравственных проявлений в общении детей со взрослыми и сверстниками. Однако, как оказалось, даже соблюдение детьми правил нравственного поведения не является гарантией сформированности у них гуманизма. Действия и поступки их в общении со сверстниками нередко лишены той чувственной основы, которая необходима для сопереживания огорчений или радостей товарища. В связи с этим возникла необходимость глубже взглянуть на проблему воспитания у детей гуманных чувств и отношений.

Гуманные чувства формируются и развиваются в процессе гуманного отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Большую часть своего времени ребенок-дошкольник проводит в игре. Игра является мощным фактором развития гуманных отношений у дошкольников.

Смена позиций в игре, взаимоотношения, в которые дети вступают по поводу игры, создают благоприятные условия для понимания другого "вчувствования" в его положение, настроение, желание.

Эта особенность позволила нам определить проблему нашего исследования: при каких условиях организации сюжетно-ролевой игры наиболее успешно будут формироваться гуманные взаимоотношения у детей старшего дошко льного возраста.

Решение данной проблемы составляет цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования гуманных отношений у старших дошкольников в сюжетно-ролевой игре.

Объектом исследования выступает процесс формирования гуманных отношений у детей старшего дошко льного возраста в игровой деятельности.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования гуманных отношений у детей старшего дошко льного возраста в сюжетно-ролевой игре.

В соответствии с объектом, целью и предметом исследования была выдвинута гипотеза исследования: для гуманных взаимоотношений детей старшего дошко льного возраста в сюжетно-ролевой игре характерно: отзывчивость, доброжелательность, сочувствие, заботливость, справедливость, внимательность. Их формирование будет осуществляться более успешно при наличии следующих педагогических условий:

1)  Использование специальных сюжетов в сюжетно-ролевой игре, способствующих формированию гуманных отношений дошкольников к окружающим.

2)  Организация предварительной работы по обогащения содержания сюжетно-ролевой игры: беседы с детьми, наблюдения, чтение художественной литературы.

3)  Пример проявления гуманного отношения со стороны воспитателя при организации учебно-воспитательного процесса.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

- изучить психолого-педагогические аспекты проблемы формирования гуманных взаимоотношений в сюжетно-ролевой игре;

- определить критерии и уровни сформированности гуманных взаимоотношений у детей старшего дошко льного возраста в сюжетно-ролевой игре;

- экспериментально апробировать педагогические условия, способствующие формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошко льного возраста в сюжетно-ролевой игре;

- выявить эффективность проведенной опытно-экспериментальной работы.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:

- анализ психолого-педагогической литературы;

- наблюдение за сюжетно-ролевыми играми детей;

- беседы с детьми;

- анкетирование воспитателей детского сада;

- экспериментальная игра "Секрет";

- педагогический эксперимент, состоящий из трех этапов: констатирующего, формирующего, контрольного.

Новизна и практическая значимость работы заключается в разработке сюжетно-ролевых игр с различным обогащенным сюжетом, который способствует формированию гуманных отношений у дошкольников к окружающим; в определении педагогических условий, способствующих эффективному формированию гуманных отношений в сюжетно-ролевых играх.

Материалы исследования можно применять в практике дошкольных учреждений с целью совершенствования работы по формированию гуманных отношений в игровой деятельности.

В своей работе мы предлагаем использовать следующий методический аппарат:

Гуманизм - (от латинского humans - человеческий, человечный) признание ценности человека, как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей, утверждения блага человека как критерия оценки общественных отношений.

Гуманность - человечность, человеколюбие, уважение к людям, к человеческому достоинству.

Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической подготовки к будущим жизненным ситуациям.

гуманное отношение сюжетная игра

Взаимоотношения - взаимная позиция одной личности к другой, позиция личности по отношению к общности. Отношение, идущее от людей к людям, "навстречу друг другу".

Отношение - это позиция личности ко всему, что ее окружает и к самой себе.

Чувства - особый вид эмоциональных переживаний, носящих отчетливо выраженный предметный характер и отличающихся сравнительной устойчивостью. В этом смысле чувства связаны с представлением или идеей о некотором объекте - конкретном или обобщенном (например, чувство любви к человеку, к Родине).

Сюжетно-ролевая игра - деятельность, в которой дети в воображаемой ситуации воспроизводят деятельность взрослых и их разнообразные отношения, используя при этом игрушки, предметы, заменяющие орудия труда взрослых.

Сюжет игры - это цепочка, ряд, система действий, объединенных жизненно мотивированными связями.

Игровая ситуация - игровое использование предметов, при котором значение одного предмета переносится на другой предмет и он используется в связи с приданным ему новым значением.


I. Теоретическое обоснование проблемы формирования гуманных взаимоотношений в игровой деятельности
1.1 Психолого-педагогический аспект формирования гуманных отношений у дошкольников

Ни в одном источнике научной литературы не дается понятие "гуманные взаимоотношения" Психолог В. И. Помогаева, изучая вопрос понимания детьми старшего дошко льного возраста таких понятий, как доброжелательность, отзывчивость, внимательность, заботливость, справедливость, дала характеристику гуманных отношений. Данный материал поможет, по нашему мнению, педагогу определить, к какому из гуманных отношений принадлежит то или иное доброе проявление ребенка, и выявить его индивидуальные особенности и предпочтения. Все данные представлены в таблице.

Таблица № 1

Характеристика гуманных отношений дошкольников

--------------------------------------------------
Доброжелательному отношению свойственно | Отзывчивому отношению свойственно | Внимательному отношению свойственно | Заботливому отношению свойственно | Справедливому отношению свойственно |
---------------------------------------------------------

Доброжелательность дошкольников проявляется на соответствующем отношении сверстников.

Умение доставить приятное, радостное другим с помощью приветливого обращения, угощения чем-либо вкусным, предложения своих игрушек, оказания услуг.

|

Отзывчивость дошкольников проверяется на состоянии эмоционального неблагополучия сверстника, выражающееся в плаче, расстроенном выражении лица, отказе от обращения. Причиной такого состояния может быть обида на:

неправильные действия сверстников (грубое обращение, недоброе высказывание)

несправедливое решение товарищей, взрослых.

Умение разделить радость и огорчения других, предложить способ отвлечения (поиграть, почитать), помочь преодолеть отрицательные переживания, откликнуться на просьбу товарищей.

|

Внимательные отношения проявляются на состоянии эмоционального неблагополучия сверстников, выражается в плохом настроении, растерянности, одиночестве. Причинами такого состояния могут быть:

физическое неблагополучие;

неблагополучие в семье;

систематическое отсутствие успехов в деятельности;

нечаянная оплошность.

Уметь заметить и понять переживания других, поддержать положительные отношения, помочь преодолеть, облегчить отрицательные.

|

Заботливость дошкольников чаще проявляется на затруднения сверстника в самообслуживании и других видах деятельности. Причинами затруднения могут быть:

недостаточное знание, умение;

неаккуратность;

невозможность самостоятельно выполнять то или иное действие.

Уметь оказать ту или иную услугу другим, поухаживать за ними (помочь одеться, раздеться, выполнить задание на занятии)

|

Справедливость дошкольников проявляется на конфликтных ситуациях, возникающих по поводу или в процессе игровой деятельности и общения.

Уметь признать равные права сверстника:

участие в совместной игре;

выполнение ведущих ролей в ней;

защиту собственного мнения;

на получение удовольствия другими.

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

В трудах педагогов-психологов (Т. А. Марковой, В. Н. Мясищева, Л. А. Пельевской, Н. М. Аксариной) по проблеме формирования личности имеются данные, раскрывающие характер взаимоотношений отдельной личности с другими людьми.

Так, В. Н. Мясищев дает следующее определение этих отношений "Психологическое отношение человека в развитом виде представляет целостную систему индивидуальных, избирательных социальных связей личности с различными сторонами объектной действительности. Эта система вытекает

Из всей истории развития человека, она выражает его личный опыт и внутренне определяет его действия, его переживания". [20]

Отношение обязательно имеет определенную привлекательность. Различают отношение человека к людям, к самому себе, отношение к предметам внешнего мира. Отношение к людям является решающим в процессе формирования личности и носит характер взаимоотношения.

Воспитание и развитие у детей гуманных чувств и отношений - сложный процесс. Он предполагает, прежде всего, формирование у детей этических представлений, обобщенных и дифференцированных. Эти представления должны основываться на доступных, конкретных, образных примерах из жизни или литературных произведений, способствующих развитию нравственного сознания детей, самостоятельности их суждений. При этом важно, чтобы педагог развивал у детей способность устанавливать причинно-следственные связи между собственным поведением и тем, как оно отражается на других. Осознание детьми мотивов поступков способствует быстрому усвоению ими этических представлений, и, следовательно, развитию гуманных чувств, правильному поведению. Процесс формирования отношений начинается в самом раннем детстве. В работах Н. М. Шелованова, Н. М. Аксариной отмечается проявление эмоциональных реакций на взрослого, что служит основой развития социальных контактов. Уже в преддошкольном возрасте, как замечает В. Н. Мясищев, можно отметить в отдельных реакциях и поступках детей сложную борьбу различных по значимости мотивов: личных стремлений, желаний, интересов, потребностей и требований общественной действительности, общественных правил, обязанностей или конкретных просьб, требований взрослых. Под влиянием обстоятельств воспитание отношений между детьми изменяется: ребенок все более руководствуется в своем поведении не только личными желаниями и интересами, но и требованиями, интересами окружающих взрослых и детей.

В ряде исследований отмечается проявление у детей склонности к общению, как условие, благоприятствующее началам детских взаимоотношений, и показываются возможности направлять, формировать эти взаимоотношения.

У детей старшего дошко льного возраста общение приобретает уже столь устойчивый характер и проявляется столь многообразно, что становится первой необходимостью придания этому общению того содержания и тех форм, с помощью которых успешнее решаются задачи воспитания гуманных взаимоотношений. Т. А. Маркова изучала вопрос об особенностях той стороны детских взаимоотношений, которые можно характеризовать, как дружеские, имеющие гуманное содержание, необходимое как при избирательном отношении ребенка с другим, так и со всеми детьми группы. При этом условии детские дружеские взаимоотношения строятся как отношения, имеющие важнейшее значение для складывания дошкольного коллектива. Полученные Т. А. Марковой данные позволили определить критерии, ранее не разработанные в дошкольной педагогике, свидетельствующие о наличии дружеских взаимоотношений у детей 6-7 лет. Эти нравственные описания имеют свою эмоциональную и интеллектуально-моральную сторону и выражаются в действиях, поступках, в поведении. Показателем формирующихся гуманных качеств является также, по мнению Т. А. Марковой, выражение их детьми по собственному побуждению, независимо от непосредственного воздействия воспитателя и его присутствия в группе. Результаты исследования Т. А. Марковой подтвердили предположение о внутренних взаимосвязях таких нравственных качеств, как детская дружба и активные ее проявления во взаимопомощи, в общей организованности поведения детей, необходимых в совместных играх.

В исследованиях А. А. Пельевской, посвященных развитию взаимопомощи у детей старшего дошко льного возраста было выявлено многообразие форм детской взаимопомощи и разработана ее классификация. Оригинальным и новым является определение уровней моральной отзывчивости, характеризующей поведение того или иного ребенка и тех возможностей, которыми он располагает для оказания взаимопомощи. Автором выделены те нравственные качества в их взаимосвязи, которые, которые обуславливают возникновение деятельности взаимопомощи. При благоприятных условиях общественного и семейного воспитания у ребенка 5-7 лет ярко проявляется чувство привязанности к сверстникам, детскому саду, воспитателю. Дети приветливы с окружающими, легко вступают в общение, чутки, добры, внимательны к замечаниям взрослых, способны остро переживать их. Одобрение своих поступков воспринимают радостно и выражают готовность делать лучше. Характерным для детей старшего дошко льного возраста являются формирующиеся общественная нравственность, коллективизм. Они проявляются в реальных детских взаимоотношениях, и в целенаправленности совместной деятельности всех членов детского коллектива. В старших группах начинает складываться общественное мнение, на которое воспитатель может опереться. Дети могут осудить поведение сверстников - их эгоистические поступки, недобросовестное отношение к делу - и высказывать одобрение хорошего поведения товарища.

Нравственные проявления детей 5-7 лет отличаются неровностью и неустойчивостью, особенно это характерно для ребенка 6 лет. В развитии организованного поведения у детей старшего дошко льного возраста наблюдаются различия. [24, 25]

Одни дети придерживаются норм поведения, умеют трудиться хорошо, вместе, замечают нарушение тех или иных правил, стараются их исправить. Другие испытывают из-за незнания правил или отсутствия необходимых навыков, затруднения при выполнении работы. Разное поведение детей часто зависит от их эмоционального состояния, индивидуальных особенностей, что требует от педагога использования разнообразных методов и приемов, более тонкого их применения.

К концу года старшие дошкольники воспринимают правила как норму поведения. У детей накапливается опыт коллективной жизни, устойчивые коллективные связи.

По-иному происходит усвоение этических норм. Если дети среднего дошко льного возраста оценивают поступки героев только как плохие или хорошие, то 6-7 летние ребята способны к мотивированной оценке, более точной и тонкой дифференцировке поведения, дети улавливают разнообразие нравственных проявлений: можно по-разному порадовать, проявит заботу. Для выражения своего отношения к людям и поступкам дети используют знакомые им критерии оценок. Однако они не всегда умеют перенести известные им нормы поведения в новые ситуации. При выборе решения того или иного вопроса преобладают эмоциональность, аффективность там, где уместны выдержка, терпение. Это свидетельствует о том, что воля старшего дошкольника еще неустойчива, самоконтроль недостаточен.

С возрастом дети становятся более наблюдательными, более объективными и точными в оценке поведения окружающих. Они способны уже к дифференциации и обобщению этических представлений. По мнению С. А. Газлевой работа воспитателя по формированию у детей гуманного отношения к людям, ко всему живому, должна быть целенаправленной, систематической. При этом надо помнить о доступности сообщаемых ребенку сведений. Формирование у детей этических представлений во многом определяет развитие их чувств и поведения. Неправильные представления о дружбе, доброте, честности, справедливости, являются причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому педагог должен, прежде всего, выяснить, что знают сами дети об этих отношениях между людьми, какое конкретное содержание вкладывают они в понятия "доброта", "честность", "справедливость", осознают ли они проявление жестокости.

Для развития гуманных отношений С. А. Газлева рекомендует использовать произведения художественной литературы, в которых не только описывается конфликтная ситуация, а, как в сказках, были бы противопоставлены друг другу добро и зло. Например, детям старшего дошко льного возраста можно прочитать рассказ Н. Носова "Карасик". Беседуя с детьми об этом рассказе, недостаточно спросить, как поступил мальчик, необходимо так построить беседу, чтобы дети глубже задумались над поведением героя и почувствовали бы зависимость между совершенным им поступком и пришедшим к нему раскаянием. [7]

В этом случае происходит не только формирование представлений детей о хорошем и плохом, но и развитие их чувств. При формировании и развитии у детей этих представлений и гуманных чувств, необходимо постоянно ставить перед ними новые задачи, сосредотачивать их внимание на жизненном опыте. Например, можно предложить ребенку рассказать о каком-нибудь случае несправедливости, свидетелем которого он был, и спросить у него, что он сделал для того, чтобы исправить эту несправедливость. Можно обратить внимание ребенка на такой случай, когда он сам обошелся с кем-то несправедливо. Конечно, решить подобную задачу ребенку хотя и старшего дошко льного возраста, довольно трудно: необходимо обладать определенной долей самокритичности, а также иметь представления о непредвзятом отношении, как к окружающим, так и к самому себе. Но учить детей правильно оценивать свои поступки, сравнивая свое поведение с поведением других - одна из главных задач на пути формирования у детей этических представлений. По мнению С. Н. Карповой и Л. Г. Лысюк, выявлению и формированию этических представлений и гуманных отношений детей, воспитанию их чувств, способствует наблюдение за общением детей в процессе деятельности: внимательны ли дети друг к другу, когда они вместе играют, трудятся, занимаются, идут на прогулку. [12]

Воспитатель должен видеть каждого ребенка, чтобы мимо него не прошло ни одно серьезное нарушение детьми общепринятых норм. Наблюдая за взаимоотношениями детей, их поступками, слыша, как они отзываются о том или ином поступке, как объясняют его, какую дают оценку поведению товарищей, взрослых, как оценивают героев и персонажей художественных произведений, можно судить о том, каковы же их представления о морали. Эстетические представления ребенка особенно четко выступают в том случае, когда он объясняет мотивы своего поведения. Наблюдения за взаимоотношениями детей, поможет лучше понять каждого ребенка, определить, как развиваются его представления и чувства, что оказывает на них влияние. Трудность заключается в том, что представления детей формируются на основе разнообразных, часто противоречивых влияний детского сада, семьи, улицы. Поэтому, этические представления, которые уже известны одним детям, для других могут быть новыми. Только целенаправленная систематическая работа по развитию у детей этических представлений и гуманности даст хорошие результаты.

Одним из условий пробуждения гуманных отношений является развитие нравственного сознания детей. Дети старшего дошко льного возраста способны не только различать хорошие и плохие поступки, но и понимать, почему нужно поступать хорошо, какой мотив стоит за каждым поступком. Путь формирования у детей знаний о хорошем поведении до правильного поведения очень сложен и должен быть заполнен постоянной работой взрослых над развитием нравственного сознания детей. В данном случае дети знают правила, но поступают неправильно; в другом - поступают как будто бы правильно, но поступки их фальшивы, корыстны, в третьем - поступают хорошо, но не способны разобраться в конфликте между сверстниками. Некоторые дети при хорошем собственном поведении остаются, равнодушны к поведению окружающих. Нередко они ведут себя хорошо только в присутствии взрослых из страха быть наказанными.

Чувство гуманности не должно вытекать из чувства страха или по принуждению. Донести до сознания детей, объяснить им, что поступать надо честно только потому, что за ложь наказывают, что ложь отвратительна, можно только на конкретных примерах у детей необходимо вызвать жалость, сочувствие к тем, кто пострадал из-за лжи, и постепенно ребенок начинает осознавать, почему нельзя поступать плохо, нельзя причинять людям зло.

Приучая детей раздумывать над поступками, взрослые развивают в них нравственное сознание. Надо чаще создавать условия, в которых ребенок мог бы проявить самостоятельность, активность. Необходимо привлекать детей к разрешению конфликтов. Дети чувствуют большое эмоциональное удовлетворение от того, что самостоятельно находят выход из создаваемого положения. Воспитание гуманных чувств находится в тесной зависимости не только от уровня этических представлений детей, но и от их способности эмоционально реагировать на различные события: радоваться, возмущаться, сопереживать.

Вывод.

Формирование гуманных взаимоотношений может осуществляться в различных видах деятельности. На наш взгляд наиболее эффективной является ведущая деятельность детей дошко льного возраста - игра.

Психолого-педагогические подходы мы раскроем в следующем параграфе.

1.2 Влияние игры на формирование гуманных взаимоотношений у детей старшего дошко льного возраста

Дошкольный возраст - первоначальный этап усвоения общественного опыта. Игра - наиболее доступный ребенку вид деятельности, своеобразный способ переработки полученных впечатлений. Она соответствует наглядно-образному характеру его мышления, эмоциональности, активности. К игре детей побуждает стремление знакомиться с окружающим миром, активно действовать в общении со сверстниками, участвовать в жизни взрослых, осуществлять свои мечты. В игре все стороны личности ребенка формируются в единстве и взаимодействии. Воспитательное значение игры в развитии дошкольника признано в детской психологии и дошкольной педагогике, как одно из кардинальных положений. В игре проявляются и развиваются все психологические свойства и процессы, формируются качества личности. Известный психолог Л. С. Выготский писал, что игра будит в ребенке сильные и яркие чувства. Но она же учит не слепо следовать эмоциям, а согласовывать их с правилами игры и конечной целью.

Игра занимает большое место в системе физического, нравственного, трудового и эстетического воспитания дошкольников.

Игра служит поводом для сообщения дошкольникам новых знаний, для расширения их кругозора. С развитием интереса к труду взрослых, к общественной жизни у детей появляются первые мечты о будущей профессии. Все это делает игру важным средством создания направленности личности ребенка, которая начинает складываться в дошкольном возрасте

Игра - самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяют общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания.

Г. И. Радвил считает, что игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, навыков коллективной жизни. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать каждого ребенка активным членом игрового коллектива, создать между детьми отношения, основанные на дружбе, справедливости, ответственности перед товарищами. [24]

Дети играют потому, что это доставляет им удовольствие. Ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как в игре. Вот почему игра дисциплинирует детей, приучает их подчинять свои действия, чувства и мысли поставленной цели.

Игре принадлежит большая роль в жизни и развитии детей, в игровой деятельности формируются многие положительные качества ребенка, интерес и готовность к предстоящему обучению, развиваются познавательные способности, шире становятся навыки и умения общения со сверстниками.

Игра важна и для подготовки ребенка к будущему, и для того, чтобы сделать жизнь счастливой. Сформированность игровой деятельности создает необходимые психологические условия и благоприятную почву для всестороннего развития дошкольников.

Значительно большее внимание как зарубежными, так и отечественными исследователями уделялось изучению взаимоотношений дошкольников в игровой деятельности.

Центральными вопросами при изучении игровой деятельности дошкольников отечественными педагогами (Менджерицкая Д. В., Усова А. П., Иванкова Р. А., Жуковская Р. И., Залогина В. П., Лиштван З. В.) является вопрос влияния игрового взаимодействия детей на их взаимоотношения, на формирование коллективистических и гуманных качеств личности ребенка.

А. П. Усова изучала проблему формирования детского общества и его роли в установлении между детьми в процессе игровой деятельности реальных отношений различного характера. Автор придает важнейшее значение тем детским отношениям, которые строятся благодаря наличию у детей особой группы качеств - "общественности". К ним относятся способность ребенка входить в общество играющих, устанавливать связи с другими детьми. На почве формирования "общественности" открывается возможность детей к нормам и привычкам морального поведения. [33]

В книге Р. И. Жуковской "Воспитание ребенка в игре", показано, как у детей под влиянием ролевой игры развиваются общие интересы, переживания, содействие, сплоченность, взаимопонимание. Автор рассматривает отношения между детьми в плане коллективных взаимоотношений, на развитие которых влияет содержательная, длительная ролевая игра.

Д. В. Менджерицкая, исследуя игры детей как средство нравственного воспитания, обращает внимание на чрезвычайно важный факт: совместная детская игра, в которой можно наблюдать слаженные отношения и как будто умения дружно играть с товарищами, еще не означает наличия истинно гуманных товарищеских чувств и отношений. [22]

В. П. Залогина в своем исследовании указывает:

-  дети лишь под влиянием воспитания начинают замечать переживания другого ребенка и отзываются на них;

-  автор уточнила и обосновала методы и приемы воспитания дружеского детского коллектива в игре;

-  обратила внимание на то, что в ролевой игре есть два плана взаимоотношений: во-первых, изображаемые, возникающие в связи с сюжетом, ролью; во-вторых, реальные, имеющие место в период, когда дети затевают игру;

-  выдвинула важное положение о значении для дружеского единения детей, общность их интересов и коллективных переживаний в игре.

В работе З. В. Лиштван, посвященной воспитанию дружеских взаимоотношений в коллективных играх, подчеркивается роль ранее сложившихся в процессе воспитания личностных качеств и влияния на отношения детей в строительных играх уровня овладения деятельностью, в которой сотрудничают.

И. Кононова понимает игровое взаимодействие как поступки, совместные действия, а игровые взаимоотношения как личностную основу взаимодействия. Автор считает, что освоение способов взаимодействия со сверстниками помогает становлению таких взаимоотношений, как обоюдная симпатия, взаимопомощь, понимание эмоционального состояния партнера, что в свою очередь качественно меняет характер и содержание взаимодействия.

Автор дает характеристику игровым действиям по возрастам: "Приобретение опыта совместной практической деятельности, в процессе которой дети усваивают навыки организованного поведения, совместного труда и согласованность действий в игре на основе общего замысла, содействует развитию активности, инициативы, уверенности в своих силах. Однако, еще нередки конфликты, неумение сговариваться, распределять роли в игре. [13]

К 6-ти годам проявляется, а к 7-ми крепнет особый интерес детей к общественно направленной трудовой деятельности, содержательным творческим играм, где ребята получают знания об общественных явлениях. Совместная деятельность доставляет много общих переживаний, сближающих детей, изменяется и характер взаимоотношений дошкольников. Ребенок 6-7 лет в большинстве случаев играет не один: "мирное соседство" перерастает в устойчивое содружество. Радость совместной игры рождает новые отношения между детьми - товарищество и дружбу. Ребенок как личность развивается в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, в том числе игровой; причем, если она правильно организована, то оказывает положительное влияние на формирование взаимодействий и взаимоотношений между детьми". [12]

При изучении особенностей взаимодействий между детьми старшего дошко льного возраста в игровой деятельности И. Кононова, прежде всего, обращает внимание на типы побуждений к игровому взаимодействию, способы его установления и содержания.

Автор выявила три типа побуждений к игровому взаимодействию:

1)  интерес к игрушкам и игровым действиям сверстников;

2)  симпатии детей друг к другу;

3)  интерес к роли.

В начале возникает интерес к игрушке в руках другого ребенка и игровым действиям, осуществляемым с ней, причем для детей этого возраста этот тип побуждений к взаимодействию по прежнему является доминирующим, а в дальнейшем наряду с ним значительную роль начинают играть два других типа - взаимные симпатии и интерес к принятию роли.

Интерес к игрушкам и игровым действиям с ними создает возможность для взаимообмена игровым опытом. Симпатии друг к другу позволяют понять действия сверстников и согласиться с ними, а интерес к роли, принятие ее ребенком изменяет характер взаимодействия между детьми так, требует от них умения вести ролевой диалог с партнером, менять содержание речевого взаимодействия (если партнеров по игре несколько), согласовывать свои действия.

И. Кононова выделяет некоторые различия в игровых взаимодействиях мальчиков и девочек. Взаимодействия, возникающие между девочками, более устойчивы и длительны. Игровые взаимоотношения между ними окрашены положительными эмоциями.

Сюжеты игр мальчиков сложнее и разнообразнее, чем у девочек. Для мальчиков характерно противоречие между желанием передать имеющиеся у них представления о роли и не владением способами их передачи и согласования своих желаний с желаниями партнеров по игре.

По мнению И. Кононовой основу взаимоотношений составляет умение взаимодействовать, а между тем дети 6-го года жизни осваивая способы взаимодействия, испытывают определенные сложности при установлении контактов, при согласовании собственных действий с действиями партнеров, при вступлении в диалог.

Таким образом, в различных исследованиях прослеживается:

-  социальный характер проблем формирования гуманных взаимоотношений;

-  раскрывается роль совместной детской деятельности в частности в игре;

-  необходимость овладения способами деятельности как условие формирования гуманных чувств и отношений.

Рассмотрев значение игровой деятельности в целом, обратим внимание на влияние сюжетно-ролевой игры на формирование гуманных взаимоотношений.

Анализ значения сюжетно-ролевой игры в формировании у детей гуманных чувств показывает: ни сам по себе сюжет, ни содержание игры не определяют проявления внимания и заботы, доброжелательности и эмоционального содействия другим. Сюжет может разворачиваться нейтрально, не затрагивая чувств детей. Игра выполняет функцию воспитания гуманных чувств, если стимулирует или побуждает соответствующее актуальное переживание.

Наиболее благоприятны такие игры, в которых гуманные проявления входят в ролевые предписания. Механизм влияния игры состоит не только в прямом воздействии на ребенка, но и выступает в неспецифической функции как средство воздействия, дополняющее или усиливающее другие, например, обучающие приемы.

Сюжетно-ролевая игра всегда отличается самобытной детской деятельностью, или, как принято говорить, формой детской самодеятельности. Сюжетно-ролевая игра может быть средством формирования у детей нравственных представлений вообще и гуманных чувств в частности, поскольку дети воспроизводят в ней человеческие взаимоотношения.

Структура творческой сюжетно-ролевой игры, согласно Д. Б. Эльконину включает следующие взаимосвязанные элементы: роли, которые берут на себя дети; игровые действия, посредством которых эти роли реализуются; игровые употребления предметов. Кроме того, в игре выделяют реальные отношения между играющими, которыми, в отличие от ролевых, определяется избирательность по отношению к партнерам.

Центральный момент игры, объединяющий все ее компоненты - роль, принимаемая на себя ребенком. Не изменяя внешней стороны деятельности ребенка, она перестраивает его действия, придает им общественный смысл, оказывает на него всестороннее развивающее воздействие.

Определяющим фактором является не сама игра, а то или иное содержание. Содержание вводится в игру через ее роль. Роль предполагает определенную систему действий, осуществляемых в условной ситуации или в воображаемом плане, что и является характерным свойством сюжетно-ролевой игры.

В игре старших дошкольников на первый план выступают отношения между людьми, общественный смысл труда, т. е. по известному выражению Л. С. Выготского, игра есть арифметика социальных отношений. В ней практически моделируются отношения, в которые вступают люди при выполнении своих общественных функций. Игра для детей единственное доступное средство ориентации в мотивах и моральных правилах взрослых. Функции роли и развертывание сюжета диктуются игровыми правилами, этими неписаными законами и четко обозначенными предписаниями.

Во всякой ролевой игре между ролью, игровыми действиями и ролевыми правилами существуют определенные отношения. Они изменяются в соответствии с возрастом детей.

Ролевое поведение детей в игре, по утверждению Д. Б. Эльконина, является сложно организованным. В нем есть образец, который с одной стороны, ориентирует, а с другой - выступает эталоном для контроля. В нем есть выполнение действий по образцу и сравнение их с образцом, т. е. контроль.

Среди психологов распространено мнение, что, основное воспитательное значение игры определяется тем, что играют дети сюжетом и что они отражают в своих играх в качестве центрального момента.

В работах Аркина Е. А., Усовой А. П., Жуковской Р. И. анализируется структура сюжетов детской игры, раскрывается возможность управлять сюжетом. Указывается, что при правильной организации ознакомления дошкольников с окружающей действительностью уже у младших детей сюжеты игр достаточно разнообразны. Одни и те же сюжеты в разных возрастных группах отличаются по своему содержанию. Если основное содержание игры малышей заключается в выполнении определенных действий с игрушками - в воспроизведении действий людей, детей среднего возраста - отношений между взрослыми, то у старших дошкольников содержанием становятся правила общественного поведения и общественные отношения между людьми. По утверждению Д. В. Менджерицкой, основной путь воспитания в игре - влияние на ее содержание, т. е. выбор темы, развитие сюжета, распределение ролей, реализация игровых образцов.

Через определенный сюжет, содержание и роль в ходе игры можно формировать моральные и социальные чувства дошкольников. Необходимое условие - это моделирование взаимоотношений, в которых проявляются гуманные чувства. Роль игры в развитии чувств не исчерпывается игровыми отношениями. Реальные отношения между участниками совместной игровой деятельности также способствуют соподчинению и согласованию их действий, определяют подчинение их правилам. Поэтому насыщение отношений проявлением гуманных чувств способствует воздействию на эмоциональную сферу ребенка.

Отличие ролевых и реальных отношений в сюжетно-ролевой игре, заключается в том, что ролевые отношения отражают уровень обобщенных представлений дошкольников о сфере нравственных отношений между людьми, а в отношениях по поводу игры проявляется уровень нравственной воспитанности детей. При определении путей воздействия на нравственное развитие дошкольника следует учитывать особенности поведения, связанные с выполнением нормы каждой из двух игровых планов.

На побуждение гуманных чувств в сюжетно-ролевой игре можно рассчитывать, запрограммировав их проявление в игре. Это мнение ряда авторов, изучавших проблему правильного воспитания детей (В. К. Котырло, Л. Н. Прокошенко). Например, подобно тому, как продавцу предписывается быть вежливым с покупателями, медицинским работникам надлежит проявлять сочувствие и доброжелательность к больному. Но на содержании игры существенно не сказывается, вежлив ли продавец с покупателями или обходится сугубо деловым взаимодействием. Поэтому, по мнению В. К. Котырло и Л. Н. Прокошенко, правила культурного поведения вводятся в педагогически направленной игровой деятельности в ролевые требования, как обязательный атрибут игры. Что касается гуманных проявлений, то их тоже можно ввести в игру как обязательный элемент, от которого будет напрямую зависеть протекание всей игры.

Ребенок должен знать, что по условиям игры ему положено быть гуманным, владеть определенным набором средств для выражения доброжелательности, иметь внутреннюю готовность, стремиться к этому. Ведь если речь идет о чувствах, важно, чтобы в основе их проявлений лежало соответствующее переживание. Проектируя воздействие игры на воспитание гуманного отношения к окружающим людям не как частное проявление, а как свойство личности ребенка, приходится затрагивать более глубокие пласты его внутреннего мира - мотивационно-потребностную сферу, само сознание. Авторы считают, чтобы определить направление воспитательного влияния игры на гуманные проявления детей, нужно учитывать следующие три момента:

1)  Функции игры в воспитании гуманных чувств детей. Нужно определить, входит ли внутренний мир ребенка, благодаря соответствующим содержательным характеристикам или ролевым предписаниям в игру.

2)  Особенности гуманных проявлений детей в зависимости от их осведомленности о нравственных нормах и опыта реального поведения.

3)  Особенности гуманных чувств детей в зависимости от содержания, ролевой ситуации и сюжетных характеристик игры


1.3 Педагогические условия формирования гуманных взаимоотношений

И. Кононова считает, что процесс формирования и развития гуманных проявлений в сюжетно-ролевой игре очень сложен и многогранен. Он требует от воспитателей постоянного контроля и руководства. В своих исследованиях автор определяет задачи по достижению определенных результатов в работе по формированию гуманных отношений к окружающим:

1)  развивать у детей способность понимать состояние, настроение окружающих по выражению лица, интонации речи, эмоциям;

2)  стимулировать у дошкольников положительные эмоции, выражающие чувства доброжелательности и заботливого отношения к людям;

3)  формировать способы эмоционального содействия, умение утешать, оказывать помощь тем, кто в ней нуждается.

Для реализации этих задач, по нашему мнению, необходимо создание педагогических условий:

-  организация предварительной работы (беседа с детьми, наблюдения, чтение художественной литературы);

-  пример проявления гуманного отношения со стороны воспитателя при организации учебно-воспитательного процесса, через оценку деятельности детей;

-  руководство сюжетно-ролевой игрой;

-  использование социальных сюжетов в сюжетно-ролевой игре, способствующих формированию гуманных отношений дошкольников к окружающим.

В исследованиях И. Кононова раскрывает сущность предварительной работы: "Если не уделяется должного внимания созданию условий для игровой деятельности и если знания детей о мире не обогащаются представлениями о разного рода взаимоотношениях между людьми, то они не овладевают умением согласовывать свои действия.

В результате действия носят в основном стереотипный характер, чаще всего они кратковременны, сюжет игры не развивается и не усложняется, а взаимоотношения весьма обеднены". [13]

Г. И. Радвил считает: "Руководство сюжетно-ролевыми играми детей шести лет должно быть направлено на расширение тематики и углубление содержания детских игр, на развитие самостоятельности и самоорганизации играющих детей, на формирование положительных нравственных качеств детей и коллективистских отношений". [24]

Приемы руководства сюжетно-ролевыми играми детей автор делит на две группы:

Приемы прямого и приемы косвенного воздействия.

Приемы косвенного воздействия на сюжетно-ролевые игры детей.

I.  Обогащение представлений и знаний детей

-  экскурсии;

-  встречи с известными людьми;

-  наглядное восприятие явлений и фактов, непосредственное участие в той или иной деятельности;

-  чтение художественной литературы;

-  рассказывание;

-  беседы.

Этот прием позволит отвести игре должное место в педагогическом процессе.

II.  Создание игровой обстановки

-  наборы игрушек и атрибутов для игр на бытовые темы и на темы труда взрослых;

-  материал для игр должен располагаться по темам и назначению в доступных детям шкафах;

-  участие детей в изготовлении атрибутов развивает их интерес к содержанию игры.

Этот прием очень эффективен в развитии и поддержании интереса к игре, в обогащении и углублении ее содержания.

III.  Предложение темы игры

-  рассматривание иллюстраций, картин, детских рисунков;

-  чтение книг;

-  рассказы воспитателя, детей.

использование этого приема помогает сблизить учебный процесс и игру, использовать игру для уточнения и закрепления знаний, для развития некоторых умений и навыков.

IV.  Беседа по ходу прошедшей игры

-  продумать ход беседы;

-  анализ содержания игры;

-  оценка партнерских отношений;

-  выяснить оценочную позицию самих детей.

V.  Наблюдение за играми детей другой группы.

VI.  Разговор с детьми о содержании предстоящей игры

-  о возможном сюжете игры;

-  о создании игровой обстановки;

-  о распределении ролей;

-  об использовании атрибутов.

Этот прием помогает выяснить уровень подготовленности игры и при необходимости наметить пути восполнения упущенного.

Приемы прямого воздействия на сюжетно-ролевые игры

I.  Участие в сговоре на игру:

Участие взрослого в сговоре позволяет координировать действия детей с учетом их индивидуальных особенностей.

Использование этого приема помогает приобщать детей к самостоятельному поиску и решению вопросов, как содержания игры, так и ее организационных начал.

II.  Ролевое участие воспитателя в игре:

-  помогает влиять на процесс развития содержания игры;

-  взрослый, выступая на равных с детьми, подсказывает новые игровые действия;

-  помогает установлению игровых отношений;

-  оберегает и развивает единую линию игры.

III.  Предложение новой темы игры:

-  возможность влияния на содержание игры;

-  нужно, чтобы были готовы все необходимые атрибуты и подобраны игрушки к новой игре;

-  используется воспитателями при осуществлении индивидуальной работы с детьми.

IV.  Разъяснение, помощь, напоминание, вопрос, совет по ходу игры.

Все эти приемы широко используются в руководстве сюжетно-ролевыми играми. Дети при целесообразном педагогическом руководстве самостоятельно находят способы воспроизведения, распределяют роли, творчески комбинируют ситуации из одного или двух-трех произведений, развивают содержание, широко используя свои знания, умения. Поэтому важно способствовать развитию и совершенствованию игровой деятельности детей.

В период дошкольного детства взрослый является для ребенка непререкаемым авторитетом. На многие предметы и явления окружающей жизни дети смотрят глазами взрослых, перенимая их взгляды и оценки. Все, что взрослый оценивает отрицательно, - дети считают плохим, то, что положительно - хорошим.

Воспитатель пользуется оценкой, выражая в ней свое отношение, как к конкретному действию, так и к личности ребенка, для того чтобы разъяснить смысл определенных поступков и, в конечном итоге, соответствующим образом повлиять на поведение дошкольников.

Но всегда ли оценка педагога является средством достижения желаемого воспитательного эффекта?

На первый взгляд кажется, что в применении оценки нет ничего сложного: совершил ребенок неверный с точки зрения морали поступок - дать отрицательную оценку, поступил в соответствии с моральными нормами - оценить положительно. Однако не всегда такое отношение к поступкам детей будет правильным.

"Теоретические же исследования, а также практика опытных воспитателей показывают, что оценка должна быть конкретной, содержащей определенное отношение как к поступку, так и к самому ребенку. При этом важным условием является выявление мотивов, которыми руководствовался ребенок в своих действиях.

Использование оценок с целью корректирования поведения детей требует от воспитателя тщательного анализа ситуации, выявления мотивов детских поступков, а также знания особенностей воздействия разного вида оценок на сознание ребят". [11]

Это остается актуальным и при рассмотрении вопроса о влиянии оценки на процесс формирования взаимоотношений дошкольников. Наблюдая за самостоятельной деятельностью детей старшей группы, В. Каминенко (условно) разделила их на три группы.

К первой отнесла детей, у которых коллективистские качества развиты в достаточной мере. Они умеют "по справедливости" разделить игрушки, могут самостоятельно оказать помощь товарищу, сочетать свои интересы с интересами окружающих. Эти дети бывают хорошими организаторами, сверстники любят таких ребят, охотно принимают их в свои игры, делятся игрушками, доверяют им свои секреты.

Вторую подгруппу составили дети, обладающие некоторыми коллективистическими качествами, но они развиты у них в недостаточной мере. Эти ребята не принимают активного участия в жизни коллектива, но и не вступают в конфликты со сверстниками. Во время выполнения трудовых поручений они хорошо справляются с заданием, однако по собственной инициативе никогда никому не помогают. В то же время, если воспитатель попросит их помочь кому-либо из детей, они охотно выполняют его просьбу.

Обычно детей этой подгруппы ребята принимают в игру только тогда, когда они сами попросят об этом. Организаторские навыки развиты у них слабо, но они и не стремятся к этому.

В третью подгруппу вошли дети, вызывающие наибольшую тревогу у воспитателя. С ними никто не хочет играть или трудиться. Но если они все-таки вступают в игру или присоединяются к сверстникам, занятым каким-либо другим делом, то, как правило, это приводит к конфликтам. Коллективистические качества у детей этой подгруппы практически не сформированы.

Каким же образом, зная особенности всех детей, педагог может использовать оценку для формирования коллективистической направленности взаимоотношений детей, т. е. воспитывать у них желание и умение по собственной инициативе приходить на помощь товарищу, справедливо распределять роли?

Задача воспитателя заключается в том, чтобы устранить причины, приведшие к неблагополучному положению детей третьей подгруппы в обществе сверстников, а также изменить уже сложившееся негативное отношение к ним окружающих.

В, Каминенко отмечала большую податливость детей оценочным влияниям взрослого. Если воспитатель будет оценивать ребенка, занимающего неблагополучное положение в группе положительно, то это приведет к тому, что все дети изменят свое негативное отношение к нему.

Но возникает вопрос: "За что же положительно оценивать ребенка, если он постоянно дерется?"

Действительно, хвалить, казалось бы, не за что. Однако воспитатель должен знать, что ребенок редко совершает плохие поступки преднамеренно. Чаще всего, это либо следствие недостаточного нравственного опыта, либо неумение ребенка применять известное ему правило в новой ситуации. Если воспитатель будет постоянно давать отрицательную оценку неправильным с точки зрения морали поступкам, не вникая в мотивы, которыми руководствовался ребенок, то он в силу своего малого социального опыта так и не поймет, что в его поступке не удовлетворяет воспитателя или сверстников. В то же время в практике воспитатели встречаются со случаями, когда дети хотя и усвоили правила, регулирующие их отношения со сверстниками, но поступают вопреки им. С одной стороны это является результатом неправильного воспитания в семье, вследствие чего у ребенка сложился отрицательный опыт поведения, с другой - эти поступки обусловлены постоянными отрицательными оценками воспитателя, усугубляющими негативизм ребенка, вызывающими желание сделать наоборот.

Как же оценивать подобные поступки, каким видом оценки следует пользоваться в подобных случаях, чтобы не привести к еще большему отчуждению ребенка от коллектива?

Педагог должен отрицательно оценивать неправильный поступок ребенка, но сделать это надо наедине с ним, обязательно растолковав ему смысл совершенного действия, почему оно неверно. Необходимо, чтобы ребенок понял и осознал свои действия. В то же время любое положительное действие такого ребенка должно быть отмечено перед всей группой.

Воспитатель должен оценивать конкретный поступок. А не личность ребенка. Что же касается поощрения, то в этом случае наряду с оценкой поступка обязательно нужно положительно оценить личность ребенка. Если воспитатель будет подчеркивать положительные стороны личности ребенка, то и отношение всех детей к нему будет меняться в соответствии с оценками педагога.

Правомерность частого использования положительных оценок подтверждается рядом психологических и физиологических исследований. Одним из условий формирования положительного отношения к деятельности является испытание радости успеха. Положительная оценка, как прямая, так и предвосхищающая, приносит ребенку ощущение радости успеха. По мнению В. Каминенко, оценка должна быть дифференцированной, педагог обязан учитывать уровень сформированности действий или качеств ребенка.

Содержание оценки должно раскрыть значимость действий и поступков детей для всей группы, всего коллектива. В этом случае оценка побудит ребенка к самосовершенствованию.

Основные принципы использования оценок относятся ко всем детям группы. Опора на положительное в ребенке, применение прямых и предвосхищающих положительных оценок позволят придать детским взаимоотношениям коллективистическую направленность.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в детском саду-яслях № 47 г. Орла, в старшей группе "А". В группе 12 человек (7 девочек, 5 мальчиков), в первой части эксперимента принимало участие 10 детей (6 девочек и 4 мальчика), так как 2 человека болели. Когда проводилась экспериментальная игра "Секрет", присутствовали все дети.

Список детей:

1. Ветрова Оля 7. Новиков Роман

2. Дробов Сережа 8. Рославцев Данил

3. Ильина Настя 9. Трошина Юля

4. Казанцева Лена 10. Хализов Миша

5. Крючкова Полина 11. Шебаева Ксения

6. Карпов Женя 12. Шкадова Наташа

В группе царит теплая, дружеская атмосфера. Дети связаны между собой совместным участием в играх, занятиях, самостоятельной деятельности, взаимными симпатиями и антипатиями.

В эксперименте принимали участие воспитатели детского сада-яслей № 47.

Участники эксперимента

--------------------------------------------------

п/п

|

Ф. И. О.

воспитателя

| Образование |

Стаж

работы

|

Группа,

где работает

|
---------------------------------------------------------
1. |

Белоусова

Ирина Альбертовна

|

Высшее

(ОГПИ)

| 6 лет | Ср. группа "Б" |
---------------------------------------------------------
2. |

Ветрова

Надежда Валентиновн

|

Среднее спец.

(МПУ)

| 12 лет | Ст. группа "Б" |
---------------------------------------------------------
3. |

Лашунина

Марина Анатольевна

|

Высшее

(ОГПИ)

| 10 лет | Ст. группа "А" |
---------------------------------------------------------
4. |

Отчикова

Галина Георгиевна

|

Высшее

(ОГПИ)

| 10 лет | Ст. группа "А" |
---------------------------------------------------------
5. |

Ставцева

Ольга Анатольевна

|

Высшее

(ОГПИ)

| 8 лет | Ст. группа "Б" |
---------------------------------------------------------
6. |

Тимохина

Надежда Васильевна

|

Среднее спец.

(МПУ)

| 12 лет | Ср. группа "Б" |
---------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Опытно-экспериментальная работа проходила с 9 октября 2000года по 20 декабря 2001года.

Она проводилась в три этапа:

1 этап - констатирующий - с 9 октября 2000года по 30 октября 2001 г.

2 этап - формирующий - с 4 апреля 2001 года по 28 апреля 2001 года

3 этап - контрольный - с 25 ноября 2001 года по 20 декабря 2001 года.


II. Экспериментальная работа по формированию гуманных взаимоотношений у детей старшего дошко льного возраста в сюжетно-ролевых играх 2.1 Констатирующий этап

Цель: изучить состояние работы по формированию гуманных взаимоотношений детей старшего дошко льного возраста в сюжетно-ролевой игре.

Задачи:

1)  выяснить представления детей о гуманных взаимоотношениях;

2)  определить уровень сформированности гуманных взаимоотношений у детей старшего дошко льного возраста в сюжетно-ролевых играх;

3)  изучить особенности методики формирования гуманных отношений в сюжетно-ролевых играх.

Методы, используемые на данном этапе:

I.  Анализ планов воспитателей.

II.  Анкетирование воспитателей.

III.  Беседа с детьми.

IV.  Наблюдение и анализ сюжетно-ролевой игры.

V.  Экспериментальная игра "Секрет".

Описание и анализ результатов констатирующего этапа.

I. Изучение и анализ планов воспитателей.

Данное учреждение работает по комплексной региональной программе творческого развития Г. И. Радвил. Анализ программы показал, что интересующий нас раздел отсутствует, но предлагаются следующие задачи: "воспитывать культуру общения, эмоционально-нравственную отзывчивость и доброжелательность" [16]

Изучались планы учебно-воспитательной работы двух старших групп за три месяца (сентябрь-ноябрь 2000года) для того, чтобы выяснить какие средства и методы используют воспитатели для формирования гуманных взаимоотношений, какая роль отводится сюжетно-ролевым играм в этом процессе, проводится ли предварительная работа для каждой игры, на развитие каких взаимоотношений она направлена.

Анализ планов позволил выявить следующие аспекты работы по использованию сюжетно-ролевых игр: сюжетно-ролевые игры планируются воспитателями ежедневно, в календарном плане указываются только названия игры и необходимые атрибуты. Более подробно и развернуто работа по использованию сюжетно-ролевых игр представлена в начале каждого квартала. Представлен целый ряд сюжетно-ролевых игр различной тематики ("Семья", "Магазин", "Парикмахерская", "Больница", "Строители") и для каждой игры продумана предварительная работа. В основном эта работа направлена на развитие словаря детей, его обогащение новыми словами, связанными с той или иной профессией, на развитие сюжетов игр: расширение представлений детей о той или иной профессии, приобретение детьми необходимых умений и навыков для игры

Воспитатели при планировании сюжетно-ролевых игр не уделяют внимания формированию гуманных отношений в процессе игры. В планах воспитателей присутствует отдельный раздел, который называется "Воспитание навыков культуры поведения, гуманных чувств и положительных взаимоотношений". В разделе поквартально определяются задачи работы в этом направлении, а также представлен список художественной литературы, но конкретно в плане он не отражается.

Вывод:

При планировании работы по формированию гуманных чувств и положительных взаимоотношений воспитатели предлагают использовать только художественную литературу, как средство формирования гуманных отношений, но не предлагают методы и приемы для ее использования.

П. Проведение анкетирования и анализ результатов

Вопросы анкет:

1)  Как вы понимаете термины "гуманизм", "гуманные отношения?"

2)  Какие средства являются наиболее эффективными для формирования у детей гуманных отношений?

3)  Какие методы и приемы способствуют формированию гуманных взаимоотношений между детьми в сюжетно-ролевой игре?

Анкетирование воспитателей проводили с целью выявить понимание значимости данной проблемы в дошкольном учреждении.

Анкетирование проводилось анонимно, каждому воспитателю раздали вопросы, а на следующий день они принесли анкеты с ответами. Воспитатели ответили на вопросы развернуто, полно, сразу откликнулись на просьбу.

Ответы воспитателей на первый вопрос показали, что все они полно раскрывают смысл понятий "гуманизм", "гуманные отношения". (Человечность, человеколюбие, отношения, которые основаны на любви к ближнему. Гуманизм - понятие, объединяющее в себе уважение к правам личности и установка на доброжелательное, сочувствующее, сопереживающее отношение к человеку). См. приложение № 2.

Они считают, что проблема формирования гуманных отношений в настоящее время очень актуальна. Все воспитатели сходятся во мнении, что для детей смысл этих понятий в определенной трактовке будет доступен и понятен, что открывает еще большие возможности для развития у детей гуманистической нравственности. Среди средств формирования у детей гуманных отношений 90% воспитателей назвали: природу, музыку, художественную литературу. И только 10% воспитателей назвали детские игры, сюжетно-ролевые игры.

По мнению 90% воспитателей формирование у детей гуманных отношений в сюжетно-ролевой игре может осуществляться с помощью следующих методов и приемов: беседы, рассказы, создание специальных игровых ситуаций, требующих от ребенка проявления чувств и перестройки взаимоотношений.

Вывод:

Воспитатели осознают важность проблемы формирования гуманных отношений, имеют четкое представление о понятиях "гуманизм", "гуманные отношения", но еще недостаточно хорошо ориентируются в средствах, методах и приемах формирования гуманных отношений в сюжетно-ролевых играх.

Ш. Проведение беседы с детьми и анализ ответов

Вопросы для беседы.

1)  Как ты понимаешь слово добрый, справедливый?

2)  Назови ребят, с которыми ты дружишь и почему?

3)  Чем больше всего вы любите заниматься с друзьями?

4)  Каким должен быть хороший человек7

Беседа с детьми проводилась в групповой комнате, во второй половине дня. Она проходила в 2 этапа, продолжительностью 2 дня. На 1-м этапе задавались вопросы поискового характера. ("Чем больше вы любите заниматься с друзьями?"). На 2-м этапе проводилась беседа с неоконченными ответами, направленная на развитие логического мышления ребенка. ("Что бы ты сделал, если бы ты играл в "Строителей" с другими детьми и кому-то не хватило бы кубиков на постройку?". "А если бы тебе тоже нужны были кубики?").

Чтобы заинтересовать детей, вовлечь их в процесс работы, в группу был принесен почтовый конверт, в котором находилось письмо, адресованное детям детского сада № 47. В нем говорилось, что: "Детский юмористический журнал "Ералаш" проводит акцию "Милосердие", те дети, которые быстрее всех и правильно ответят на вопросы, выиграют новые игрушки. Их они смогут подарить детскому дому или дому малютки, тем самым они порадуют ребятишек, у которых нет родителей". Детей это предложение очень заинтересовало, и они охотно отвечали на предложенные вопросы. См. приложение № 3.

Анализируя ответы детей на 1-м этапе можно отметить, что в целом детские представления о различных видах отношений не богаты. В основном дети пользуются двумя определениями: "добрый" и "хороший". Говоря о том, каким должен быть хороший человек, в первую очередь говорили добрым и наоборот. Затем называют такое качество, как умение дружить и играть, быть веселым, не жадным, никого не обижать (Ветрова О., Крючкова П., Новиков Р., Трошина Ю., Хализов М., Шебаева К.). У 50% детей вызвал затруднение вопрос: "Как ты понимаешь слово "справедливый"? Ответы: "не знаю", наиболее часто встречающиеся. (Ветрова О., Новиков Р., Крючкова П., Хализов М., Трошина Ю). Этот факт говорит о том, что у детей отсутствует р

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Процесс формирования гуманных отношений у детей старшего дошкольного возраста в игровой деятельности". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 1091

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>