Дипломная работа на тему "Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность"

ГлавнаяПедагогика → Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность":


Новосибирский Государственный Педагогический Университет

Кафедра дошкольной педагогики.

Допущен к защите

зав. кафедрой

Р. А. Беляевой

Дипломная работа

на тему:

«Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность»

Студент-дипломник

5 курс, дневное отделение Войцехович Ю. Г.

Руководитель:

старший преподаватель Кузнецова Е. Б.

Консульта нт:

кандидат педагогических наук Ковригина Л. В.

г. Новосибирск, 2004г.

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Актуальный банк готовых успешно сданных дипломных проектов предлагает вам написать любые проекты по требуемой вам теме. Безупречное выполнение дипломных проектов на заказ в Новосибирске и в других городах РФ.

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.

1.1.Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе.

1.2.Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи

1.3.Понятие и характеристика общего недоразвития речи.

1.4. Словообразование и словотворчество у старших дошкольников..

ГЛАВА II Игровая деятельность, как средство коррекции нарушения словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи..

2.1. Игровая деятельность - ведущий вид деятельности детей дошкольного возраста.

2.2. Классификация детских игр.

2.3. Дидактическая игра, как средство коррекции нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование влияния дидактических игр на развитие словообразования старших дошкольников.

3.1. Организация исследования и описание методик..

3.2. Выявление исходного уровня развития словообразования детей старшего дошкольного возраста.

3.3. Реализация программы развития словообразования через дидактические игры.

3.4. Итоги опытно-экспериментальной работы по использованию дидактических игр для развития словообразования детей старшего дошкольного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность. Важнейшая характеристика созревания человека - формирование речи, как одного целого из главных свойств. Развитие речи очень важно начать с самых первых дней жизни ребенка и постепенно усложнять задачи, в соответствии с особенностями его развития. Но для того, чтобы грамотно воспитывать ребенка, формировать его речь, как важнейший фактор социализации, необходимо понимать процессы, которые происходят с ребенком в процессе его развития. Особенно важно распознавать на самых ранних стадиях проблемы с речью, если они есть у ребенка.

Речь - не только средство коммуникации, но и способ развития мышления, овладения новыми знаниями и умениями. Но ребенок не рождается с готовой сложившейся речью: она формируется в процессе его жизни в обществе. Недаром «маугли», чаще всего так и не могут овладеть полноценной речью.

Таким образом, развитие речи, ранняя диагностика ее нарушений - задача и родителей, и воспитателей, и логопедов. Важно точно знать степень развития ребенка, а также причины недоразвития его речи. Причинами могут оказаться не только тяжелые расстройства, но недостаток в общении, недоразвитие мелкой моторики и т. д.

Тема нашей работы остается актуальной, несмотря на то, что о формирование речи вообще и нарушениях речи у детей с разными патологиями написано достаточно много литературы. Тем не менее, работ по словообразованию у детей с нормальным развитием речи, как и работ по словообразованию у детей с общим недоразвитием речи, недостаточно.

Совершенной загадкой для ученых до сих пор остается причина появления в определенном возрасте, а затем полное исчезновение словотворчества у детей. Очень важно разделить словотворчество нормально развивающегося ребенка и ошибки в словообразовании у детей с общим недоразвитием речи.

Степень разработанности. Проблемой развития речи, причиной и формой ее нарушения, а также способами коррекции занимались, и занимаются многие известные ученые, например, Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Л. Н. Ефименкова, А. В. Ястребова, Г. В. Чиркина, Т. Б. Флерина и мн. др. Тем не менее, и здесь много нерешенного. Так, явно не хватает работ дифференцированно подходящих к работе с разными группами детей с общим недоразвитием речи. Ведь к общему недоразвитию речи относят и детей с дизартрией, ринолалией и другими тяжелыми поражениями речевой деятельности, но есть и такие, недоразвитие речи которых легко устранимо. Поэтому следует четко разделять детей с общим недоразвитием речи по группам, работая с каждой по особой программе. Предполагается, что в игре ребенок примеряет на себя совсем иные роли и ему легче преодолеть те недостатки, которые он не может преодолеть в реальности. Исходя из этого наша гипотеза: дидактическая игра - эффективное средство коррекционной работы по преодолению нарушений словообразования у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объектом нашего исследования является речевое развитие детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предметом исследования является коррекция нарушений словообразования у детей дошкольного возраста посредством дидактической игры.

Цель: исследовать проявление нарушений словообразования у детей с общим недоразвитием речи и процесс коррекции данных нарушений с использованием дидактической игры.

Задачи: 1. Провести теоретический анализ специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Провести экспериментальные исследования по коррекции нарушения словообразования у детей с общим недоразвитием речи.

3. Проверить рабочую гипотезу в процессе эксперимента.

4. Оформить полученные в ходе исследования результаты и провести их анализ.

5. Разработать систему дидактических игр по коррекции нарушений у детей с общим недоразвитием речи.

База исследования: детский сад №225 г. Новосибирска "Остров счастья". Логопедическая группа, дети 6-7 лет.

В коррекционной работе, как и в иной, при работе с детьми, важными методологическими принципами являются: системность, комплексность, творческий индивидуальный подход. Главным методом было вовлечение ребенка в игровой процесс, где незаметно для него самого будет производиться обучение правильному словообразованию. При диагностике, а также контроле основным методом был педагогический эксперимент с последующей обработкой полученных результатов.

В работе были применены следующие методы исследования:

1. Анализ теоретической психолого-педагогической литературы.

2. Тестирование.

3. Беседы.

4. Математическая статистика.

В I главе дипломной работы представлен обзор психолого-педагогической литературы по проблеме развития речи детей дошкольного возраста. Здесь излагаются общие вопросы речевого развития, этапы развития речи, особенности речевого недоразвития и особенности словообразования при общем недоразвитии речи. II глава посвящена теоретической постановке вопроса о проблеме игровой деятельности детей дошкольного возраста, ее значении в жизни детей. В этой главе раскрывается предмет исследования: дидактическая игра – как средство коррекции словообразования у детей старшего дошкольного возраста. Глава III является экспериментальной, и содержит методику исследования словообразования детей старшего дошкольного возраста, организацию формирующего эксперимента, анализ полученных результатов и их статистическая обработка.

ГЛАВА I. Речевое развитие дошкольников и проблемы речевого недоразвития.   1.1. Современное состояние проблемы речевого развития при норме речевого развития и общем недоразвитии речи в литературе.

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский говорил о пользе точного употребления слов «о наименовании вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать все, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо». [24, c.68]. Коменский один из первых написал о развитии речи, проблемах изучения грамматики (ее начальных этапов), риторики и поэтики. [24, c.90]. Одним из первых Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. «Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы». [24, c.102].

Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци подчеркивая, что речь необходимо развивать, начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал «обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами» и обучение речи – «… научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать». По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря. [41, c.90-123].

Развитие речи детей, овладение богатством родного языка составляет один из основных элементов формирования личности и тесно связан с нравственным, эстетическим и умственным развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем, речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

Развитие речи в дошкольном возрасте, как сказал Л. С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышлением и ее интеллектуализацией. Это формирование понятий, логики, суждений смысловое обогащение слова, дифференциация и обогащение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте постепенно превращается с важнейший инструмент мышления ребенка. Известно, что в развитии речи, в овладении важнейшей стороной речи ребенок идет от фразы простой к фразе сложной, к сочетанию фраз и предложений. Столь же ясно и столь же давно было открыто, что в овладении семической (смысловой) стороной речи ребенок идет обратным путем. [11]

В овладении внешней стороной речи ребенок сначала произносит слова, затем предложения из двух слов, затем из трех-четырех, из простой фразы постепенно развивается сложная фраза, и только через несколько лет ребенок овладевает сложным предложением, главными и придаточными частями этих предложений, составляющих более или менее связный рассказ.

Ребенок идет, таким образом, казалось бы, подтверждая основные положения ассоциативной психологии, от части к целому.

Когда в детской психологии господствовала догма о том, что смысловая сторона речи – это слепок с внешней стороны, психологи делали ряд ошибочных выводов. В частности, сюда относится фигурирующее во многих учебниках положение, которое, как утверждает Л. С. Выготский, сейчас более актуально, чем другое какое-нибудь положение, именно положение о том, что и в развитии представлений о внешней действительности ребенок идет тем же путем, каким он идет в развитии речи. Как речь ребенка начинается с отдельных слов, имен существительных, обозначающих отдельные предметы, так же, полагали некоторые исследователи, например В. Штерн [6, c. 104], и восприятие действительности начинается с восприятия отдельных предметов. Эта знаменитая субстанциональная, или предметная стадия отмечена у Штерна и у других авторов.

Параллельно с тем, как во внешней стороне речи ребенка появляется двухсловное предложение, вводится сказуемое и ребенок овладевает глаголом, в восприятии появляется действие, вслед за ним качество, отношение, иначе говоря, наблюдается полный параллелизм между развитием разумного представления ребенка об окружающей действительности и овладении внешней стороной речи.

Когда Штерн формулировал эту идею, ему было известно, что хронологического параллелизма здесь не существует, т. е. все эти стадии в развитии детского представления, как говорит Штерн [6, c. 121], не совпадают с соответствующими стадиями в развитии внешней стороны детской речи, например, когда ребенок находится на стадии изолированных слов, он стоит на предметной стадии и в восприятии. То же самое относится и к стадии действия, когда ребенок начинает произносить двухсловные предложения. И здесь происходит хронологический разрыв во внешней стороне речи и смысловой деятельности ребенка. Однако Штерн и ряд других психологов полагали: при хронологическом разрыве существует логическое полное соответствие, как он выражается, между продвижением ребенка в овладении логической структурой речи и в овладении ребенком внешней стороной речи.

Ж. Пиаже [42, c. 83] использовал это положение, показав, что при этом раскрывается в проблеме речи и мышления. Ведь речь как источник основной социализации мысли является для Пиаже главным фактором, с помощью которого в нашу мысль вносятся логические законы, свойства, позволяющие ребенку общаться с другими.

По Л. С. Выготскому речевое мышление – это сложное образование неоднородного характера. Вся осмысленная речь в функционально развитом виде имеет две стороны. Это то, что принято называть в современных исследованиях физической стороной речи, имея в виду ее вербальную сторону то, что связано с внешней стороной речи, и семантической стороной речи, которая заключается в наполнении смысла того, что мы говорим, в извлечении смысла из того, что мы видим, слышим. [11]

Отношение этих сторон обычно формулировалось в негативной форме. Психологами было установлено и подтверждено, что фазическая и семическая стороны речи не проявляются сразу в готовом виде и в развитии не идут одна параллельно другой, не являются слепком одна другой.

Трудно, говорит Пиаже [42, c. 24], найти более разительное доказательство того факта, что именно речь внедряет логические категории в мышление ребенка. Не будь речи, ребенок никогда не пришел бы к логике. Полное замыкание ребенка внутри себя никогда, по мнению Пиаже, не пробило бы и мельчайшей бреши в стене, которая окружает детское мышление.

Смысловая сторона первого детского слова не имя существительное, а однословное предложение. Уже отсюда ясно, что ребенок, который произносит отдельные слова, на самом деле в смысловую сторону слова вкладывает не познание предмета, а целое, обычно очень сложное предложение или цепь предложений. Если детское однословное предложение перевести на наш язык, то нам потребуется целая фраза.

Психологи подошли к проблеме экспериментально и стали выяснять, что скрывается за значением первого детского слова. Так получился первый вывод, который является отправным пунктом и который Л. С. Выготский сформулировал так: в то время как при овладении внешней стороной речи ребенок идет от одного слова к фразе и от простой фразы к выделению фразы сочетанию фраз, при овладении смыслом он идет к выделению отдельной фразы и от отдельной фразы к выделению сочетаний слов и лишь в конце – к выделению отдельных слов. Оказалось, что пути развития семической и фазической сторон детской речи, не только не представляют собой зеркального слепка, а в известном отношении обратны друг другу.

Старое представление о том, что развитие детской речи, или, как выражается Штерн, основная работа по развитию детской речи заканчивается в 5 лет, когда ребенок овладел лексиконом, грамматикой и синтаксисом родного языка, неправильно: оказывается, не главная, а лишь предварительная работа заканчивается к 5 годам. Возраст, который рассматривали в отношении речевого развития как период, не вносящий ничего нового, - первый школьный возраст, который рассматривали как период лишь дальнейшего количественного роста детских представлений и дальнейшего уточнения элементов и их связей внутри данного представления, этот возраст теперь выдвигается на первое место по богатству и сложности процессов, происходящих в развитии детского слова.

С. Л. Рубенштейн отмечал, что развитие речи у ребенка опосредовано обучением: ребенок научается говорить. Однако это никак не означает, что овладение речью, своим родным языком, является в целом, результатом социальной учебной деятельности, целью которой являлось бы для ребенка изучение речи. Такая учебная деятельность включается затем при изучении грамматики, т. е. системы норм языка, которыми на практике уже владеет ребенок. Только этим путем достигается подлинное понимание речи как речи. Ребенок нормально овладевает речью – пользуясь речью в процессе общения, а не изучая ее в процессе обучения. [45]

Способ овладения речью органически связан с природой речи: речь, полноценная речь человека – не система знаков, значение и употребление которых может быть произвольно установлено и выучено. Подлинное слово живой речи, в отличие от знака, имеет свою историю, в ходе которой оно обретает свое независимое значение. Для овладения подлинным словом необходимо, чтобы оно было не просто выучено, а в процессе употребления, удовлетворяя реальным потребностям говорящего, включалось в его жизнь и деятельность. Овладение речью, умению самому ею пользоваться для общения предшествует зарождающееся сначала понимание речи окружающих. Оно имеет существенное значение в речевом развитии ребенка, представляя собой начальный этап основной для него функции общения.

А. А. Леонтьев отмечает, что речь может занимать в системе деятельности различное место. Она может выступать как орудие не планирования речевых или не речевых действий, и характер планирования здесь будет совершенно различен. В первом случае это программирование речевого высказывания, во втором случае это формулирование плана действий в речевой форме. Эти две функции в планировании деятельности нельзя смешивать. Речь может выполнять функцию контроля, сопоставления полученного результата с намеченной целью.[2, c. 21]

Развитие речи, обучение родному языку Тихеева Е. И. рассматривала в связи с развитием личности ребенка. «Способность членораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерных проявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитию личности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитию языка» [51, c. 23]. Отсюда, по ее мнению систематическое обучение речи должно лежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Язык является фоном, на котором развертывается педагогический процесс в целом. Нет такой его части, которая могла бы быть обособлена от языка, и которая в силу этого не могла бы быть использована в интересах его развития. По мнению Е. И. Тихеевой, язык развивается наглядным путем и в общении с людьми. Только среди вещественного мира слово может стать достоянием ребенка в связи с конкретным и ясным представлением. «Слово и вещь должны предлагаться человеческому уму одновременно, однако, на первом месте вещь, как предмет познания и речь» [52, c. 144]. Элементарное сознание языковых явлений не только обогащает умственное развитие детей, знакомя их с определенной, новой для них сферой объективных явлений, но и прежде всего, повышает эффективность овладения средствами родного языка. Ознакомление с семантическими отношениями между словами, позволяет дошкольникам более точно выражать мысль, отбирать наиболее подходящие слова. Речь детей развивается, прежде всего, на основе подражания речи взрослых, заимствования и воспроизведения речевых образов. Из жизни, практической деятельности и общения с окружающими черпает ребенок знания, составляющие фундамент речевого развития. И в то же время владение речью само становится условием успешности практической познавательной деятельности ребенка, средством общения, мышления, самоорганизации.

Е. И. Тихеева классифицирует недостатки речи детей по трем категориям: первая – физиологически обусловленные нарушения речи; вторая – нарушения речи, обусловленные «недостатками анатомического психофизического характера» (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); третья – нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих. Е. И.Тихеева делает акцент на необходимость ранней диагностики и специально организованного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя «устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих ошибок». [51, c. 52].

А. А. Реформатской говорит о том, что нельзя подменять понятие «речь» не понятие «язык», говоря о развитии и обогащении речи детей, поскольку имеется в виду психофизиологический процесс. Речь – это «разные формы применения языка в различных ситуациях общения» [44, c.25], язык – средство общения, а речь – сам процесс общения. Так, у детей бывает нарушена именно речь, причем в той или иной степени. Языку учат с рождения, ребенок учится понимать речь, усваивает язык жестов и мимики, интонации. Мы занимаемся не коррекцией языка, а именно речи, что определяет и особенности методики работы.

Большую известность в нашей стране получил сначала дневник, а затем и анализ речи сына ученого-лингвиста А. Н. Гвоздева. [12]

В этой работе был проанализирован процесс усвоения ребенком фонематической системы и грамматического строя языка. А. Н. Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строя русского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются.

2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения …

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения …

Большое значение для работы с детьми, страдающими общим недоразвитием речи, внесли такие ученые-логопеды, как А. В. Ястребова [63] с рядом работ по коррекции речи. Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина [54, 54] не только показали, как на практике заниматься с детьми с общим недоразвитием речи, готовить их к школе, но и дали большой фактический материал, а также методические разработки. Очень большой вклад в теорию и практику работы с детьми с общим недоразвитием речи внесла Р. И. Лалаева [27].

Н. В. Новотворцева приводит большой дидактический материал по разным разделам развития речи у дошкольников и младших школьников с нормально развитой речью. [39]. Приводит материал для раннего выявления нарушений речи, дает хорошую теоретическую главу, что нужно знать о развитии речи, а также интересные упражнения и по словообразованию.

В работе Е. Ляксо изложена и теория, и практика, и симптомы нарушения речи, которые должны послужить тревожным сигналом для родителей. [33]

Данной проблемой также занимались Л. Волкова и С. Шаховская[30]. В главе, посвященной общему недоразвитию речи, дается подробное поэтапное описание нарушений речи и методы работы с детьми. К сожалению, все эти работы дают характеристику общего недоразвития речи, в общем, а ведь дети с алалией и воспитательно-запущенные дети требуют разных методик работы, хотя и у тех, и у других – общее недоразвитие речи.

Большую работу по борьбе с недоразвитием и другими нарушениями речи проводит Л. Н. Ефименкова. [16]

С. А. Миронова утверждает, что дети с общим недоразвитием речи проходят те же этапы развития речи, что и дети с нормальным развитием речи, только намного медленнее. [35]. Это положение очень важно для нас. Автор является сторонницей теории, разработанной А. А. Леонтьевым, что речь является деятельностью. Определяя речь как деятельность, необходимо выделять ее компоненты: цели, мотивы, речевые действия и средства. Одной из особенностей речевой деятельности, свойственной детям дошкольного возраста, является слияние целей и мотивов речевого общения, а также применение речевого мотива, а какую-либо другую деятельность, например, в игровую. Использование разнообразных видов деятельности формирует у ребенка потребность в овладении речью. Наличие мотива (а потребности выступают в роли мотива деятельности) – важное условие, как для восприятия речи, так и для активного пользования ею в общении. В результате этого речь быстро становится объектом наблюдений ребенка.

В системе специального обучения детей учитываются особенности речевого общения дошкольников, используется игра и продуктивные виды деятельности с целью формирования потребности в овладении речевыми средствами.

При этом система специального обучения должна опираться не только на закономерности формирования речи в норме, но и на своеобразие речевой деятельности при ее патологии. Важно также, чтобы задачи овладения речью решались в единстве с задачами всестороннего развития личности. Таким образом, игра выступает и как средство развития речи, и как средство развития ребенка. Необходим психолого-педагогический подход к процессу овладения речью.

Автор также подробно рассматривает, что такое общение у дошкольников с общим недоразвитием речи, как его развивать на занятиях речью.

В работах Л. Спировой и А. Ястребовой описывается работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. [50]. Данный вид один из самых опасных, поскольку его трудно выявить, а, следовательно, гораздо легче запустить. Авторы делают вывод, что коррекция должна быть подвергнута вся речевая система. Реализация коррекционного воздействия осуществляется весьма специфично. Суть этой специфики заключается в том, что, работая одновременно над развитием и совершенствованием всех компонентов речевой системы, учитель в то же время (на разных этапах) сосредотачивает внимание на каком-то одном из них.

В своей работе И. Т. Власенко [8] показывает механизм нарушений речевого мышления при афазии и алалии, дает интересную теоретическую базу, основываясь на работах классиков психологии Д. Эльконина, Л. Выготского, С. Руьенштейна и А. Лурия. Приводит глубокий анализ существующей литературы по вопросам аномалии речи и развития мышления. Автор справедливо считает, что «употребляемый в отечественной логопедии термин «общее недоразвитие речи» не отражает клинико-этиологическую картину того или иного речевого нарушения». Сам автор рассматривает те исследования, которые имеют дифференциально-диагностическое значение в плане разграничения особенностей мыслительной деятельности, свойственных детям с первичным нарушением речи и детям с первичной умственной отсталостью.

Экспериментальные материалы имеют строго направленную дифференциально-диагностическую задачу. В книге сделана попытка наметить новый подход к дифференцированному изучению мыслительной деятельности детей с недоразвитием речи и умственно отсталых. Этот подход связан с применением метода структурно-психологического качественного анализа мыслительных и в целом познавательных возможностей детей той или другой категории. Такой подход имеет важное значение и в теоретическом, и в практическом отношении, поскольку он, во-первых, открывает перспективу более глубокого психологического изучения специфики аномальных проявлений, вытекающих из первичного дефекта детей, во-вторых, направлен на дальнейшее совершенствование адекватных исследовательских методов и всей системы отбора детей в специальные школьные и дошкольные учреждения.

Кроме того, что работники специальных детских учреждений занимаются развитием речи, они должны вести работу, обычную для детского учреждения, заниматься проблемами социализации ребенка, даже, может быть более активно, чем со здоровыми детьми. Таким образом, необходимо хорошо знать особенности дошкольного возраста, какие кризисы подстерегают ребенка, как их разрешить. Необходимо и создавать коллектив, чтобы дети чувствовали себя комфортно, иначе занятия не смогут плодотворно проводиться. Поэтому, помимо специальной литературы по развитию речи, важно изучить и исследования по возрастной психологии. [1, 9, 36, 40].

В исследованиях показаны психолого-педагогические особенности дошкольного возраста, описаны возрастные кризисы, как они проявляются, что можно сделать, чтобы помочь ребенку перейти на новую ступень развития. Дети с общим недоразвитием речи также проходят все ступени развития, но им еще тяжелее, поскольку затруднено основное общение – через речь.

Основополагающими работами по проблеме возрастных особенностей, развития речи, игре как основному виду деятельности дошкольника являются работы Д. Б. Эльконина.

Эльконин в своих работах не только дает подробную психологическую характеристику каждого возраста, но и выявляет основной тип деятельности, опираясь на который, ребенок особенно плодотворно развивается. Таким типом деятельности для дошкольников является игра. Автор не только дает классификацию игр, а также то, что каждая игра может дать ребенку. Таким образом, игра, занимая особое место в жизни дошкольника, может помочь и в работе логопеда, и для развития личности, и в процессе социализации. Именно воображаемая ситуация, возникающая в игре, позволяет ребенку посмотреть на ситуацию с иной точки зрения, психологически разгрузиться, стать как бы другим героем, что позволяет лучше усваивать материал. Особое значение для социализации, обучения имеет сюжетно-ролевая игра. В игре ребенок непосредственно общается, усваивает систему отношений человек-человек, что особенно важно для детей с тяжелыми речевыми поражениями, когда общение очень затруднено. Используется игра по системе Эльконина и для развития речи, и для обучения чтению. [58, 59, 60].

В современной логопедии широко применяется игра в процессе обучения и коррекции речи. [21, 48, 31, 19].

Таким образом, занятия в специальных детских учреждениях должны строиться по нескольким направлениям, как в плане социализации и развития личности ребенка, так и по развитию речи, причем, следует учитывать степень поражения речи. Так, словообразование – это уже достаточно высокая степень подготовленности детей, хорошо развитый лингвистический слух, определенные знания по грамматике, строению слова. Учитывая все это, следует заниматься словообразованием уже с детьми с общим недоразвитием речи третьего уровня (по классификации Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской). Для словообразования следует применять игры и методики не только специализированные для детей с нарушениями речи, но и методики, применяемые в работе с нормально говорящими детьми.

Знание симптоматических речевых нарушений, их причин, механизмов, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре дефекта позволит успешно и эффективно организовывать систему занятий по развитию речи с детьми с нарушениями речи. Данную сумму знаний к настоящему времени накопила логопедия – наука о нарушениях речи, о методах их предупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Для того, чтобы четко составить план работы с детьми, страдающими речевыми расстройствами, необходимо знать, какая причина этого нарушения и какова его степень.

Нарушения речи у детей с нормальным слухом и первично сохраненным интеллектом имеют различные формы, которые характеризуются нарушением формирования всех компонентов речевой системы, относящейся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи. Отмечается своеобразие патогенеза и клинической симптоматики. Выделяется определенное единство клинических проявлений: позднее начало речевого развития, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. На основании единства указанных проявлений выделяется определенная категория детей с общим недоразвитием речи. [28]

Клинические и психолого-педагогические характеристики детей с общим недоразвитием речи позволяют выделять некоторые основные причины дефекта. Сюда относится несформированность акустико-гностических процессов, когда имеется пониженная способность к восприятию речевых звуков (при нормальном восприятии неречевых акустических раздражителей). Недостаточное различие акустических признаков, характерных для каждой фонемы, приводит к первичному нарушению слухового восприятия. Следствием этого является вторичное нарушение звукопроизношения и слоговой структуры слова.

Нередко причиной общего недоразвития речи становится речедвигательные нарушения, обусловленные органическим поражением центральной нервной системы. Нарушение взаимодействия между слуховым и речедвигательным анализаторами ведет к трудностям овладения звуковым составом слова, что, в свою очередь, сказывается на накоплении словарного запаса, формировании грамматического строя и, в конечном итоге, на овладении письмом и чтением.

В многообразии речевого недоразвития условно выделяются три уровня. Первые два уровня характеризуют глубокие степени нарушения речи, при третьем отмечаются отдельные пробелы в развитии звуковой стороны речи, словарного запаса и грамматического строя. Переход от одного уровня к другому сопровождается появлением новых речевых возможностей и зависит от тяжести нарушения, компенсаторных возможностей и времени коррекционного воздействия. [13]

Школьно-дошкольная логопедия достигает определенных успехов в преодолении недоразвития речи. Так, в целом могут быть преодолены дефекты произношения, сформирован активный и пассивный запас слов, получила развитие, грамматическая сторона обиходной речи, сформированы навыки письма и чтения, получила достаточное развитие активная разговорная и описательная речь. Тем не менее, у старшеклассников проявляются дефекты сложноорганизованной речи, недостаточность словесно-логического мышления, произвольных форм речевой памяти, воображения, не точность абстрактных представлений. Выготский писал, что у нормального ребенка на различных возрастных этапах его жизни отдельные психические функции или системы функций имеют свои оптимальные возможности развития. Формируясь и взаимодействуя друг с другом, под влиянием усложняющихся воздействий социальной среды, они в различные возрастные периоды жизни ребенка как бы меняются местами, поочередно выполняя то вспомогательную, то ведущую роль в процессе единого целостного развития его сознания и всех высших психических функций. Так, первоначально, в развитии психики играет восприятие, затем непосредственная память, потом общие представления и только к концу начального школьного возраста начинает развиваться абстрактное мышление. Все это необходимо знать преподавателям, чтобы и в дальнейшем продолжить работу с учащимися. [11]

1.2. Характеристика дошкольного возраста и этапы развития речи.

Психическое развитие ребенка происходит неравномерно. В нем наблюдаются периоды относительно медленных, постепенных изменений, когда ребенок на протяжении длительного времени сохраняет одни и те же основные черты психического облика, и периоды гораздо более резких, скачкообразных изменений, связанных с отмиранием, исчезновением старых и появлением новых психических черт, подчас делающих ребенка буквально неузнаваемым для окружающих. Эти скачкообразные переходы называются кризисами развития. [37, c.42]

Л. Выготский, А. Леонтьев как и другие крупные психологи, выделяли изменения, происходящие в дошкольном возрасте, связывая их с изменением основных типов деятельности. К важнейшим особенностям дошкольного возраста следует отнести появление новой системы функций, в центре которой становится память, которая становится в центр сознания. С этим связано, прежде всего, то, что у ребенка изменяется мышление: оно приобретает возможность установления таких связей между общими представлениями, которые не были даны в непосредственном опыте ребенка. Это первый отрыв от чисто наглядного мышления, первая ступень отвлеченного мышления, расширяющая круг доступных для ребенка обобщений. Ребенок может уже воображать, творить.

Второе следствие - перестройка интересов и потребностей ребенка. Интересы начинают определяться смыслом, который представляет для ребенка данная ситуация. Возникает первое эффективное обобщение.

Третье следствие - ребенок переходит к новым типам деятельности со своеобразным отношением мысли и действия. Эти типы деятельности могут быть названы творческими.

Наконец в дошкольном возрасте у ребенка впервые возникают внутренние этические инстанции, а также начальные общие представления о природе, о самом себе. А. Леонтьев исходил из того, что изменение места, занимаемого ребенком в системе общественных отношений, есть то первое, что надо отметить, пытаясь подойти к решению вопроса о движущих силах развития ребенка, - это сама жизнь, развитие реальных процессов этой жизни, иначе говоря, развитие деятельности ребенка, как внешней, так и внутренней. Каждая стадия психического развития характеризуется определенным, ведущим на данном этапе отношением ребенка к действительности, определенным, ведущим типом его деятельности. Леонтьев считает, что такой основной, ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, возникающая на грани с ранним детством. Другой важный вывод: дошкольное детство - период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения. В дошкольные годы завязываются первые связи и отношения, которые образуют высшее единство деятельности и единство личности. Леонтьев считает, что характерной особенностью деятельности, возникающей в дошкольном детстве, является то, что она все более побуждается и направляется не отдельными, друг с другом не связанными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга, или вступают в конфликт, а системой соподчиненных мотивов. [29, c. 285].

Другой особенностью формирования личности в дошкольном возрасте, психологи называют то, что меняются отношения между ребенком и взрослым. Ребенок начинает ощущать себя как индивид, который имеет свое мнение, свой имя, начинает ощущать себя как представитель мужского или женского рода человеческого. Ребенок стремится стать взрослым, стремится добиться самостоятельных результатов, за которые получит благодарность, похвалу или другую оценку. Взрослый становится образом, к которому ребенок стремится. Следовательно, поведение ребенка опосредствуется образом действий взрослого. Взрослые, их отношения к предметам и друг к другу, опосредуют отношение ребенка к предметам и к другим людям, ребенок теперь не только видит отношения взрослых к предметам и друг другу, но и хочет действовать как они. Это новое отношение между ребенком и взрослым, при котором образ взрослого ориентирует действия и поступки ребенка, служит основой всех новообразований в личности ребенка дошкольного возраста. Дети придают большое значение оценкам. Получают дальнейшее развитие эмоционально - мотивационная регуляция поведения, поскольку дошкольники не могут оценивать и делать определенные выводы о себе, их оценки своей работы связаны с мнением взрослых. [38, c.160-161].

В дошкольном возрасте идет усвоение нравственных норм, формирование основных личностных качеств. Под базовыми качествами личности понимаются те, которые закрепляются и образуют устойчивую индивидуальность человека, определяемую через понятие социального типа, или характера, личности. Это фундаментальные черты личности, доминирующие мотивы и потребности, по которым и много лет спустя можно распознать индивида. [38, c.166].

В работе Г. Урунтаевой также говорится, что потребность ребенка - дошкольника состоит в том, чтобы войти в мир взрослых, быть как они, действовать вместе с ними. Однако реально действовать как взрослый, ребенок не может и возникает противоречие между его потребностью быть как взрослый и ограниченными реальными возможностями. Данная потребность удовлетворяется в новых видах деятельности, которые осваивает дошкольник.

Все виды деятельности дошкольника объединяет их моделирующий характер. Дети моделируют взаимоотношения людей, когда разыгрывают какой - либо сюжет в игре. [53, c.36].

В дошкольном возрасте происходит значительное расширение рамок общения со взрослыми, прежде всего за счет овладения речью. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности - игровую, трудовую, продуктивную, бытовую, общение. Формируется как их техническая сторона, так и мотивационно - целевая. Ведущим видом деятельности выступает сюжетно - ролевая игра. Дошкольный возраст можно назвать периодом наиболее интенсивной ориентации в них.

Главным новообразованием становится новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений. Главным итогом развития всех видов деятельности, с одной стороны выступает овладение моделированием, как центральной умственной способностью, с другой стороны, формированием произвольного поведения. Дошкольник учится ставить более отдаленные цели, опосредованные представления, и стремится к их достижению, не смотря на препятствия.

В познавательной сфере главным достижением является освоение средств и способов познавательной деятельности. Между познавательными процессами устанавливаются тесные взаимосвязи, они все более интеллектуализируются, осознаются, приобретают управляемый характер. [53, c. 37].

Таким образом, мы выяснили, что в дошкольном возрасте начинает формироваться личность, устанавливаются новые отношения с миром и собой. Начинает проявляться самооценка, самостоятельность, свои представления о проблемах. Эти два направления развития личности как бы сталкиваются, а важно, чтобы они оба получили развитие.

Дошкольник должен осваивать нравственные нормы и ценности, для чего у него уже есть задатки.

Основной деятельностью ребенка является игра, посредством которой он усваивает все те нормы и ценности, которые необходимы для ребенка.

Также интенсивно, как и развитие других ценностей, происходит в дошкольном возрасте развитие речи.

Д. Б. Эльконин считает, что ребенок начинает понимать обращенную к нему речь взрослых во второй 1-го года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами (их звуковым образом) и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком, либо путем специального обучения. К 9-10 месяцам их количество становится довольно значительным. [60, c. 361]

Д. Эльконин, как и Л. Выготский, считает, что на первом этапе у ребенка нет выделение предмета как такового. Часы, например, это и маленькие часики, и большие настенные, и будильник. Таким образом, первые обобщения возникают в период, подготовительный к появлению самостоятельной речи, в основе чего лежит, возможно, выделение легко замечаемых признаков. [60, c.364].

Идет интенсивное накопление названий предметов. Сначала усваивается понимание непосредственно окружающих ребенка вещей, затем имен взрослых и названий игрушек, изображений предметов одежды и, наконец, частей тела и лица.

Постепенно к 2-м годам ребенок понимает уже все слова, обращенные к нему взрослым, может выполнять команды, произнесенные, а не произведенные.

Сроки начала интенсивного роста активного словаря, появление двух - и трехсловных предложений, возникновения вопросов, обращенных к взрослым, зависят в первую очередь от характера отношений взрослых и ребенка, от особенностей общения между ними. Когда с ребенком мало говорят, либо спешат выполнить все его желания без слов, речь ребенка может отставать.

Как часто взрослые бросают заниматься с ребенком сразу после того, как он начинает говорить. Но без участия взрослых речь будет бедной, с ошибками. К. Чуковский писал: «Если бы потребовалось наиболее наглядное, внятное для всех доказательство, что каждый малолетний ребенок есть величайший умственный труженик нашей планеты, достаточно было бы приглядеться, возможно, внимательнее к сложной системе тех методов, при помощи которых ему удается в такое изумительно короткое время овладеть своим родным языком, всеми оттенками его причудливых форм, всеми тонкостями его суффиксов, приставок и флексий. Хотя это овладение речью происходит под непосредственным воздействием взрослых, все же оно кажется мне одним из величайших чудес детской психической жизни» [59, c. 123].

Наиболее благоприятный возраст для развития речи ребенка - это период от 1,5 до 3 лет. Если ребенок по каким - либо причинам не получил должного речевого развития, то потом с огромным трудом наверстывает упущенное. Имеются случаи задержки развития речи ребенка на стадии ситуативной речи. Причин много, но если ребенок здоров, то основными являются педагогические промахи родителей.

При правильном воспитании резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины 2-го года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух - трехсловные предложения. [60, c. 366]. Ребенок обращается ко взрослым по любому поводу. Собственная речь ребенка уже включена в его деятельность, часто сопровождая манипулирование с предметами, игрушками. Речь становится организатором его действий, входя в них как обязательный компонент. Многозначные слова отходят на второй план, заменяясь более устойчивыми, с ясно выраженной предметной отнесенностью.

На 2-м и 3-м году жизни ребенок общается со взрослыми с помощью речи. Здесь уже следует вводить контекстную речь (это более высокий уровень овладения речевой деятельностью, так как говорящему необходимо четко представлять себе последовательность событий, о которых пойдет речь, суметь найти нужные формы для выражения и этой последовательности, и своего отношения к событию). [26, c. 104]. Работу над речью необходимо планомерно, постепенно усложняя от ответов на вопросы, до пересказа, например, сказки. В школьном возрасте данная речь будет продолжена в овладении объяснительной речью. В этот период у дошкольников идет интенсивный запас слов. К концу 3-го года жизни он уже может достигнуть от 1200 до 1500 слов.

На основании диалогической речи происходит и активное овладение грамматическим строем родного языка. Грамматический строй, по наблюдению А. Н. Гвоздева, также проходит два периода. Первый - от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес., это период предложений, состоящих из аморфных слов - корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. И в нем отчетливо выделяются две стадии:

а) однословные предложения (1год 3 мес. - 1год 8 мес.)

б) предложения, состоящие из нескольких слов, главным образом двух словные.

Второй период - от 1 года 10 мес. до 3 лет. Это время усвоения грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Наблюдается быстрый рост разных типов простого и сложного предложений, члены которых получают выражение в синтаксических средствах языка. В пределах этого периода намечаются три стадии:

а) формирование первых форм (1 год 10 мес. - 2 года 1 мес.);

б) использование флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей (2 года 1 мес. - 2 года 3 мес.);

в) усвоение служебных слов для выражения синтаксических отношений. Начиная с 2 лет 6 мес. и до 3 лет ребенок овладевает употреблением целого ряда союзов. По наблюдениям А. Н. Гвоздева, в это время появляются такие союзы: и, а, когда, как, только, значит, потому что, где, зато, какой. В возрасте до 3 лет из 39 союзов усваивается 15.

Нормально развивающийся ребенок, прежде всего, усваивает падежные формы.

Интенсивно в возрасте 3 - 3,5 идет и процесс словотворчества. Причем дети правильно чувствуют язык, понимают, что употребление определенных суффиксов приведет к созданию образа маленького зверька. И пусть они называют их не правильно с точки зрения лексикологии, но формально они действуют верно. (Гвоздев приводит пример игры с сыном: я мишульчик, а ты медведь) [12, c. 87]

Необходимо работать над речью, развивать культуру речи, развивать фонематический слух. Постепенно речь становится важным условием планирования дальнейших действий. Сначала ребенок проговаривает все свои последующие действия, но позже, такая речь становится внутренней.

Овладение языком, формирование активной речи в раннем детстве служит основой для всего психического развития ребенка в этот период. Проведенные эксперименты показали, что в операциях выбора, требовавших элементарного обобщения, дети, владеющие речью, стоят значительно выше своих сверстников с отставанием в развитии речи (данные Г. Л. Розенберг - Пупко по обобщению предметов детьми, владеющими и не владеющими речью (на просьбу определить предмет и количество; предмет и его часть сразу ответили 100 человек из 100 владеющих речью и около 40 человек, не владеющих речью).

К 4-5 годам дети начинают употреблять в своей речи существительные, обозначающие профессии; глаголы, обозначающие трудовые действия; определяют и называют местоположение предмета (слева, справа, между, около, рядом), время суток, характеризуют состояние и настроение людей; используют существительные, обозначающие названия частей и деталей предметов; прилагательные, обозначающие свойства; наиболее употребительные глаголы, наречия, предлоги.

В 5-6 лет дети употребляют существительные, обозначающие названия профессий; прилагательные, обозначающие признаки предметов; наречия, характеризующие отношение людей к труду; глаголы, характеризующие трудовую деятельность людей; слова со сходным значением. Прилагательные, существительные, глаголы, наречия, предлоги употребляют правильно и точно по смыслу.

В 6-7 лет у детей расширяется запас слов, обозначающих названия предметов, действий, признаков. Они используют в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, употребляют разные части речи точно по смыслу. [5, c. 33]

Мы рассмотрели психологическую характеристику дошкольника, что очень важно при работе с ним в специальных детских садах. Так или иначе, но все дети проходят сходные психологические ситуации, что позволяет более грамотно и профессионально строить работу с ними.

Мы также рассмотрели развитие речи поэтапно у нормально развивающихся детей. Теперь рассмотрим, какие этапы проходят дети с общим речевым недоразвитием. Когда, на каком этапе идет сбой и отставание? Конечно, было бы корректнее рассмотреть отдельно все случаи общего недоразвития речи, т. е. детей, больных алалией, дизартрией и т. д. Но мы рассмотрим наиболее общие вопросы общего недоразвитие речи, а также остановимся более подробно на детях, имеющих 3 уровень недоразвития. Как мы уже говорили, дети эти во многом схожи с нормально развитыми, но делающими речевые ошибки детьми. Их труднее отличить от нормальных детей, что может привести к тому, что их речь окажется запущенной.

  1.3. Понятие и характеристики общего недоразвития речи.

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н. С. Жукова, Р. Е. Левина, Е. Ляско, Л. Н. Ефименкова, Л. С. Волкова, С. Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи – это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. [30]

В конце прошлого и начале текущего века вопросы нарушения детской речи и мышления центрального органического происхождения рассматривались в контексте и по аналогии с анализом патологии речи и мышления.

Исходя из общетеоретических представлений, что мозг работает как единое недифференцированное целое, А. Куссмауль и П. Мари природу речемыслительных нарушений у взрослых и детей объясняли либо расстройством распределения внимания, идущим от общемозговых изменений, либо общеорганической интеллектуальной дефектностью.

А. Куссмауль, например, считал, что основной причиной речемыслительной недостаточности у плохо говорящих взрослых и детей является нарушение «распределения внимательности между мыслями, синтаксисом и словами».

Среди отечественных исследователей подобную позицию в целом разделял известный русский врач-оторинолангологог М. В. Богданов-Березовский, подробно описавший клиническую картину речевой и интеллектуальной недостаточности неговорящих и плохо говорящих детей. Здесь важно выделить указание автора на то, что, несмотря на общее недоразвитие у детей внимания и памяти, «специальная память, то зрительная, то слуховая или двигательная, бывает у них развита неодинаково – одна больше, другая меньше. Так же неодинаково развиты понимание речи, представления и «понятия».

Для исследователей более позднего времени, так или иначе стоящих на теоретических позициях также характерен целостный подход в объяснении нарушений высших психических функций. Органические поражения, ведущие к речевым расстройствам у взрослых и детей, во всех случаях, по мнению авторов, вызывают нарушение внутренней речи и абстрактного мышления, понимаемого ими как функционирование целостной «абстрактной установки».

А. Пик и Ф. Лотман в анализе соотношения речи и мышления обращали особое внимание на промежуточные внутренние формы поиска нужного слова, которые могут протекать в чисто словесном или чисто предметном плане. При этом, как считает А. Пик, мыслительные процессы, возникая ассоциативно, задерживаются из-за отсутствия нужного слова, приводя, таким образом, к искажению внешней речи, которая в свою очередь влияет на неправильное течение мыслей.

Таким образом, А. Пик и Ф. Лотмар стояли на точке зрения прямой обусловленности расстройств мышления речевыми нарушениями. В то же время эта точка зрения основана на представлении о независимости этих «функций» в норме.

И. Д. Сапир передает точку зрения Х. Хеда по этому вопросу: «При поражении низших отделов нервной системы речь выступает как нечто изолированное от мышления, она может быть расстроена, не смотря на сохранность мышления; но, когда поражена кора – а кора является носителем высших форм интеграции, - тогда расстройство идет уже не по линии отщепления речи от мышления, а по линии утери способности оперировать символами, что сказывается одновременно и в расстройстве высшей способности речи…» [47, c. 267]

Однако, несмотря на подробное описание нарушений мышления и речи и их взаимоотношений, авторами фактически не ставилась проблема изучения специфических структурно-психологических особенностей расстройства «абстракции», «категориальной установки», «логического мышления» у лиц с различными формами речевой недостаточности. Эта проблема ставилась ими лишь в плане «поисков того мозгового субстрата, который мог бы рассматриваться как основа отвлеченных понятий, этих основных звеньев интеллектуального акта». [32, c. 312]

Отечественные ученые уже в прошлом веке отличали детей с тяжелыми нарушениями речи от умственно отсталых по существенному признаку их потенциальной интеллектуальной сохранности и перспективности дальнейшего речевого и общего психического развития – вплоть до их возвращения в школы для нормальных детей.

Таким образом, 1. К 30-м годам ХХ века у исследователей в целом сложилось общее представление о клинической картине, характерной для «немых, но не глухих и не паралитичных», «с лепетаньем», «неговорящих или плохо говорящих», которые в психическом отношении не являются собственно умственно отсталыми, хотя и имеют патологическую задержку в развитии познавательных процессов (мышления, памяти, внимания). 2. У ряда исследователей вместе с подробным описанием общей психической недостаточности «неговорящих» детей уже намечается дифференцированный подход в анализе их речевых расстройств (на основании различных «чувственных» и «двигательных» дефектов выделяются клинические формы). Появляются также начатки дифференцированного подхода к анализу познавательных процессов детей. Например, при описании состояния «специальных» видов памяти, понимания речи, представлений прослеживается неодинаковая степень их развития в зависимости от той или другой клинической формы речевого нарушения. 3. В процессе взаимоотношений речи и мышления с речевой патологией у детей и взрослых исследователи в соответствии с занимаемыми ими теоретическими позициями разделялись в основном на 3 группы. А. Куссмауль, П. Мари, М. Богданов-Березовский ставили речевые расстройства в непосредственную зависимость от общемозговых дефектов интеллектуальной сферы или «высшего центра интеллигенции». Другие – К. Гольдштейн, Х. Хед – при некоторых частных различиях их точек зрения считали неправомерным выведение причинных зависимостей между расстройствами речи и мышления, поскольку в том и другом случае главной причиной является нарушение целостного способа деятельности мозга, его высших форм интеграции. Третьи – А. Пик, Ф. Лотмар, Г. Я. Трошин – отстаивали точку зрения непосредственной обусловленности речевыми дефектами; при этом, так же как первые и вторые, они подходили к мышлению феноменологически – как к целостному неделимому духовному акту, а не как к сложной многоуровневой структурно-организованной форме психической деятельности.

Современные исследователи объясняют причины общего недоразвития речи следующим образом.

Н. С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т. д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии. [18, c. 11-12]

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р. Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются в 3-4, а иногда и в 5 лет. Речь аграмматична и не достаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном понимании обращенной речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту.

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно - волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

У наиболее слабых детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными возможностями развития познавательной деятельности.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно - логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Тем не менее, проведенные в МГПИ исследования по изучению мышления и памяти детей с общим недоразвитием речи, олигофренов и нормальных ребят, показали, что результаты по заданию, пусть и достаточно сложному, но не связанному с необходимостью пользоваться речью, близки к норме. (Слова - антонимы сразу правильно нашли 90% с общим недоразвитием речи и 100% - нормальных детей, а среди умственно отсталых справились лишь 77%). Все исследования показывают, что собственно мыслительная деятельность у детей, особенно с 3-ей стадией общего недоразвития речи, практически сохранена, но показатели резко снижаются, когда необходимо использовать собственно речевой механизм. Таким образом, дети отстают в развитии словесно - логопедическом мышлении. [8, c. 166-167]

Детям с общим недоразвитием речи присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движения, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения.

Дети с общим недоразвитием речи отстают от сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно - временным параметрам, нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части.

Дети с общим недоразвитием речи следует отличать от детей, имеющих сходные состояния - временную задержку речевого развития. Следует иметь в виду, что у детей с общим недоразвитием речи в обычные сроки развивается понимание обиходно - разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру.

Одним из дидактических признаков может служить диссоциация между речевым и психическим развитием. Это проявляется в том, что психическое развитие этих детей, как правило, протекает более благополучно, чем развитие речи. Их отличает критичность к речевой недостаточности. Первичная патология речи тормозит формирование потенциально сохранных умственных способностей, препятствуя нормальному функционированию речевого интеллекта.

Рассматривая общее недоразвитие речи, нельзя забывать о медицинском аспекте нарушений, вызывающих общее недоразвитие речи. Остановимся подробнее на медицинской коррекции общего недоразвития речи.

Чаще всего общее недоразвитие речи обусловлено остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или с проявлениями перинатальной энцефапотологии). Это обуславливает частое сочетание у них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности. Успешная логопедическая работа в этих случаях часто становится возможной только при наличии медикаментозного лечения.

Важное значение имеет развитие двигательных функций и коррекция даже не резко выраженных двигательных отставаний. Общеизвестна, например, связь развития мелкой моторики с грамотной речью, как устной, а особенно письменной. Таким образом, преодоление общего недоразвития речи является комплексной медико-педагогической проблемой. Успешность ее разработки тесно связана с вопросом дифференциального диагноза данной формы речевой патологии.

Почти вся речевая патология в детском возрасте обусловлена теми или иными факторами, которые действовали до того, как у ребенка началось развитие речи. Каждому ребенку, с любой формой поражения речевой функции, независимо от того, захватывает ли поражение центральные механизмы речи (например, при алалии) или только периферические (ринолалии) или и то, и другое сочетаются между собой, все же необходимо овладеть родным языком сначала как средством общения, а затем как средством мышления, для этого необходимо четко представлять, как происходит развитие речи при нормальном развитии речи и патологически, рассмотреть уровни поражения речи. От всего этого зависят и коррекционные возможности работы с детьми. [18, c. 37]

Р. Е. Левина рассмотрела три уровня речевого развития детей с общим недоразвитием речи. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Наиболее типичные и стойкие проявления общего недоразвития реч

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Преодоление нарушений словообразования у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи через игровую деятельность". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 890

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>