Дипломная работа на тему "Педагогическая коррекция детей в начальной школе"

ГлавнаяПедагогика → Педагогическая коррекция детей в начальной школе




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Педагогическая коррекция детей в начальной школе":


Содержание

Введение

1. Готовность детей к школе

2. Педагогически запущенные дети

3. Игра и учение в младшем школьном возрасте

4. Проявление школьных страхов и тревожности у младших школьников

5. Личность ребенка младшего школьного возраста

6. Смысловой барьер

7. Профилактика педагогической запущенности учащихся

8. Примерная структура коррекционной программы

9. Адаптация детей к обучению в начальной школе

10. П роблемы отставания учащихся в учебной деятельности

10.1 Понятие «неуспевающий ученик»

10.2 Психологические причины отставания в учении

10.3 Психологическая характеристика неуспевающих

10.4 Психолого-педагогическая помощь отстающим

11. Логопедическая помощь детям-мигрантам в освоении русского языка

12. Дифференциация букв «б» и «д» в группе учащихся 2-х классов с диспраксической дисграфией

13. Многоуровневое обучение математике в классах повышенного педагогического внимания

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых защищённых студентами дипломных проектов предлагает вам написать любые работы по нужной вам теме. Мастерское написание дипломных работ под заказ в Воронеже и в других городах РФ.

14. Развитие речи учащихся в 3-м классе повышенного

педагогического внимания

15. Развитие умственных способностей учащихся в классах

коррекции на уроках адаптационной физической культуры

16. Компенсаторные возможности музыки в воспитании детей с эмоциональной депривацией

Выводы

Литература

Введение

Тема дипломной работы «Педагогическая коррекция детей в начальной школе».

Ребенок, поступающий в школу, должен быть зрелым в физиологическом и социальном отношении, должен достичь определенного уровня умственного и эмоционально-волевою развития. Учебная деятельность требует определенного запаса знаний об окружающем мире, сформированности элементарных понятий.

В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, формируются дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированым.

Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним. Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Психологическим механизмом педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выразить латентную, начальную и выраженную степени педагогической запущенности ребенка.

О степени цивилизованности общества можно судить по тому, какую оно берет на себя ответственность за уровень и обучения и воспитания подрастающего поколения. Преодоление неуспеваемости — важнейшая задача практической и теоретической педагогики. Ее решение в условиях общеобразовательной школы предполагает обобщение и популяризацию передового опыта, и внедрение результатов педагогических исследований в школьную практику.

Решение практических и организационных задач может обеспечить не только преодоление неуспеваемости. Требуются новые теоретические знания о существе самого явления, о признаках и формах его проявления в современной школе. Исключительное значение имеют комплексные исследования этой проблемы. Наряду с этим полезно изучение аспектов неуспеваемости и отдельными педагогическими науками — дефектологией, психологией, школоведением.

Идея о вреде коллективного обучения для отстающих находит поддержку в США в связи с общей критикой классно-урочной системы и попытками перейти на индивидуальное обучение наиболее способных детей.

В отечественной педагогической практике дискутируется вопрос об условиях перевода неуспевающих школьников в следующий класс. Весьма современными нам представляются попытки модифицировать условия перевода, сделать их более гибкими. Суть дела состоит в том, чтобы дать возможность учащимся, которые могут и хотят догнать свой класс, будучи условно переведенными в следующий класс, в течение I четверти ликвидировать свои проблемы, пройти испытательный срок.

Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия.

Цель дипломной работы – изучить и уметь применить на практике педагогическую коррекцию детей в начальной школе.

1. Готовность детей к школе

Ребенок должен владеть мыслительными операциями, уметь обобщать и дифференцировать предметы и явления окружающего мира, планировать свою деятельность и осуществлять самоконтроль. Важны положительное отношение к учению, способность к саморегуляции поведения и проявление волевых усилий для выполнения поставленных задач. Не менее важны навыки речевого общения, развитая мелкая моторика руки и зрительно-двигательная координация. Поэтому понятие «готовность ребенка к школе» — комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка.

В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению выявляются ее основные критерии и параметры. Но у приходящих в школу детей — различные способности и разный уровень развития, а значит, вместе с детьми подготовленными приходят те, кто еще не готов к школе. Они не умеют планировать и контролировать свои действия, имеют низкую мотивацию учения (ориентируются только на данные органов чувств), не умеют слушать другого человека и выполнять логические операции в форме понятий. У этих детей в большинстве случаев неготовность к школе переходит в педагогическую запущенность, и учителям нелегко с ними работать.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний. Совершенно особый тип взаимоотношений складывается между учителем и учеником. Педагог является официальным носителем общественных требований к ребенку. Оценка, которую ученик получает на уроке, — не выражение личного отношения учителя к ребенку, а объективная мера его знаний, выполнения им учебных обязанностей. Взаимоотношения детей в классе отличаются от тех, которые складываются в игре. Главным мерилом становятся оценка учителя, успехи в учебе, месте с тем совместное участие в обязательной деятельности порождает новый тип взаимоотношений, строящихся на общей ответственности.

Знания, которые получают дети в школе, имеют научный характер. Если прежде начальное обучение представляло собой подготовительную ступень к систематическому усвоению наук, то теперь оно превращается в исходное звено такого усвоения, которое начинается с первого класса. Основная форма организации учебной работы детей урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указаниями учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не заниматься посторонним делом. Все эти требования касаются развития разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений. Для успешной учебы ему необходимо иметь развитые познавательные интересы, достаточно широкий умственный кругозор.

Ученику совершенно необходим тот комплекс качеств, который организует умение учиться. Сюда входят понимание смысла учебных задач, их отличия от практических, осознание способов выполнения действий, навыки самоконтроля и самооценки. Важная сторона психологической готовности к школе — достаточный уровень волевого развития ребенка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типичной чертой, отличающей шести - семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое дает ребенку возможность управлять своим поведением и необходимо для включения в общую деятельность и принятия системы требований, предъявляемых школой и учителем.

Готовность ребенка к школе в области умственного развития включает несколько взаимосвязанных сторон. Ребенку необходим известный запас знаний об окружающем мире: о предметах и их свойствах, о влияниях живой и неживой природы, о людях, их труде и других сторонах общественной жизни, о том, «что такое хорошо и что такое плохо», т. е. о моральных нормах поведения. Но важен не столько объем этих знаний, сколько их качество — степень правильности, четкости и обобщенности, сложившихся в дошкольном возрасте представлений. Особое место в психологической готовности к школе занимает овладение специальными знаниями и навыками, традиционно относящимися к собственно школьным — грамотой, счетом, решением арифметических задач. О готовности к усвоению школьной программы свидетельствуют не сами по себе знания и навыки, а уровень развития познавательных интересов и познавательной деятельности ребенка. Ребенок, поступающий в школу, должен уметь планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Важное значение имеет его хорошая ориентировка в пространстве и времени. Наконец, психологическая готовность к школе включает качества личности, помогающие войти в коллектив класса, найти свое место в нем, включиться в общую деятельность.

Исследуя учебную деятельность, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменений. Он писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым способом действия настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта этой деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет всех функций». Всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений. Неправильная оценка педагогом ребенка является предпосылкой к развитию педагогической запущенности.

2. Педагогически запущенные дети

В младшем школьном возрасте в развитии запущенности главную роль начинают играть школьные факторы: непосильность требований, перегрузка учебными заданиями, негативная оценка результатов учения, негативное стимулирование поведения. Возникает дидактическая запущенность. В этом случае при наличии неблагоприятной ситуации развития в семье, детском саду и школе затрагиваются все личностные структуры ребенка, формируются дисгармонии психосоциального развития ребенка, нарушаются процессы самосознания личности, тормозится развитие ее субъективных возможностей и свойств. В итоге ребенок оказывается социально дезадаптированым.

Выход из этой ситуации возможен лишь при изменении методов воспитания и обучения ребенка, при социальной работе с ним.

Таким образом, педагогическая запущенность возникает там, где не создаются условия для полноценной социализации и индивидуализации личности ребенка: окружающая микросреда, прежде всего родители и педагоги, отрицательно влияет на формирование личности ребенка как субъекта собственной жизни: он не получает достаточной свободы для проявления своей активности во взаимодействии с предметной и социальной средой. Психологическим механизмом педагогической запущенности детей является гиперобособление, которое выражается в усилении позиции «не такой, как все», возникновении психологической незащищенности ребенка и связанных с ней защитных форм поведения, прежде всего агрессивных. В зависимости от характера динамики, выраженности признаков, уровня средовой адаптации и уровня овладения социально значимой деятельностью можно выразить латентную, начальную и выраженную степени педагогической запущенности ребенка.

Личность педагогически запущенного ребенка характеризуется неразвитостью свойств субъекта общения, деятельности и самосознания и соответствующей им неадекватной активности во взаимодействии с окружением. Субъективно эти особенности личности переживаются запущенным ребенком как особый образ - Я и выражаются в неадекватной самооценке и неудовлетворенности. Главное противоречие запущенного ребенка заключается в стремлении к его принятию и признанию самого себя, успеху как базовой потребности личности и социальной дезадаптации. Неразрешимость этого противоречия, с одной стороны, вызывает внутреннюю и внешнюю конфликтность ребенка, компенсаторно-защитные реакции, а с другой — усугубляет его недостатки, приводит к возникновению комплекса неполноценности. Педагогически запущенные младшие школьники, как правило, характеризуются неадекватной самооценкой — либо завышенной, либо заниженной. Они менее социально приспособлены, отличаются недоверчивостью, чрезмерной обидчивостью, слабой интуицией в межличностных отношениях; в их поведении часто наблюдаются негативизм, упрямство, эгоцентризм.

Запущенные дети выполняют предложенные учителем задания, используя лишь конкретно-ситуационные признаки, примитивно подходят к решению своих проблем. У них плохое внимание, быстрая утомляемость. Они остро реагируют па неудачи, не уверены в себе, отличаются неустойчивым настроением, трудно адаптируются к новым условиям. Выявлены существенные различия в уровне возбудимости и гиперактивности, выражающиеся в слабой концентрации внимания, повышенном моторном беспокойстве и отвлекаемости, отсутствии страха в ситуациях повышенного риска, игнорировании социальных требований и культурных норм поведения. В отношениях со взрослыми запущенные дети чувствительны к угрозе, застенчивы, робки. Они легко выводятся из состоянии равновесия, полны предчувствия неудач, часто имеют пониженное настроение, зато проявляют избыток побуждений, которые находят разрядку в практической деятельности.

Запущенный ребенок пытается компенсировать свое положение агрессивностью, склонностью к рискованным поступкам с целью привлечь к себе внимание. Однако неудовлетворенность его основных потребностей быть личностью (для младших школьников — это потребность быть хорошим учеником) и быть принятым (быть сильным, здоровым и красивым) оказывает на него разрушающее влияние. Запущенные младшие школьники излишне чувствительны к отношению окружающих, причем отношение взрослых к себе они связывают, прежде всего, с оценивающей деятельностью учителя («плохой ученик», «плохая успеваемость», «неуемный», «слабо учится»). Обычные дети, ориентируясь на позитивные оценки взрослых («молодец», «умница») их новой деятельности — учения, во-первых, выделяют эти характеристики как основные, во-вторых, положительно оценивают эти качества у себя («Я умный и хочу быть еще умнее, как наша учительница»). Позиция хорошего ученика, умеющего и желающего подчиняться, добросовестного, аккуратного, способствует уравновешенности ребенка и обусловливает, с одной стороны, его открытость в отношении к миру, а с другой — сдержанность и высокий самоконтроль. Запущенный ребенок ощущает себя неумным, плохим учеником, не принятым, нелюбимым окружающими. Эти ощущения повышают тревожность детей, делают их социально робкими, снижают их уровень притязаний на успех.

Младший школьник как субъект общения характеризуется активностью, способностью к самооценке, определенным социальным статусом и уровнем адаптации в группе сверстников. У запущенных младших школьников просматриваются тенденции непонимания со стороны окружающих, неудовлетворенной потребности в признании, трудностей общения, противоречивого отношения к себе и окружающим. При этом у ребенка возникают негативные эмоциональные состояния: общая психическая напряженность, эмоциональная нестабильность, эмоциональная расторможенность или заторможенность. Становление младшего школьника как субъекта общения зависит от взаимоотношений с учителем, от отношения ребенка к учебной деятельности и уровня развития его социально-коммуникативных качеств и свойств личности.

Запущенный ребенок безуспешно пытается различными дерзкими способами добиться социального признания, а в результате оказывается отверженным. Он характеризуется постоянным чувством вины, возникающим в силу школьной неуспешности и неадекватной самооценки. У этих детей часто возникает противоречие между нереальным уровнем притязаний и недоверием к себе, своим возможностям в учении, которое распространяется и на отношение ребенка к окружающим. Нарушения в побудительном компонент коммуникативной активности (дисгармония мотивов) связаны с социальной неразвитостью ребенка, которая и порождает его странное поведение. Постоянные поведенческие реакции ребенка являются способом выхода из тупика — хронического состояния психологического дискомфорта. Неразвитость, неадекватное поведение, низкая способность к социальной релаксации обусловливают низкий статус ребенка в классе.

Педагогически запущенные школьники характеризуются следующими особенностями учебной деятельности: неуспешность, затрудненность учебы, низкий уровень обучаемости, связанные с несбалансированным развитием индивидуально-психических качеств личности. Низкий уровень развития культуры, познавательных интересов и мотивации, неподготовленность к обучению, «застревание» на игровой и других видах деятельности, в которых ему сопутствует относительный успех.

Социально-психологическая дезадаптации в школе проявляется и слабом овладении новой социальной ролью ученика, недоразвитие социальной чувствительности, нарушения общения со сверстниками, эмоциональное отвержение и, как следствие, негативное психоэмоциональное состояние.

Школьная тревожность характерна для всех младших школьников; разница состоит в уровне ее проявления и предмете переживания. Обычные дети тревожатся по поводу достижения наилучших результатов, а запущенные — по поводу плохих результатов.

Таблица 1

Проявление школьной дезадаптации у младших школьников

--------------------------------------------------
Форма дезадаптации | Причины | Коррекционные мероприятия |
---------------------------------------------------------
Неприспособленность к предметной стороне учебной деятельности | Недостаточное интеллектуальное и психомоторное развитие ребенка, отсутствие помощи и внимания со стороны родителей и учителей | Специальные беседы с ребенком, в ходе которых надо установить причины нарушений учебных навыков и дать рекомендации родителям |
---------------------------------------------------------
Неспособность произвольно управлять своим поведением | Неправильное воспитание в семье (отсутствие внешних норм, ограничений) | Работа с семьей; анализ собственного поведения учителем с целью предотвратить возможно неправильное поведение |
---------------------------------------------------------
Неспособность принять темп школьной жизни (чаще встречается у соматически ослабленных детей, детей с задержками развития, слабым типом нервной системы) | Неправильное воспитание в семье или игнорирование взрослыми индивидуальных особенностей детей | Работа с семьей, определение оптимального режима нагрузки ученика |
---------------------------------------------------------
Школьный невроз, или «фобия школы», — неумение разрешить противоречие между семейными и школьными «мы» | Ребенок не может выйти за границы семейной общности — семья не выпускает его (чаше это наблюдается у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем) | Подключение школьного психолога — семейная терапия или групповые занятия для детей в сочетании с групповыми занятиями для их родителей |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Школьная неуспешность запущенных младших школьников порождает неблагополучные отношения с окружающими, что, естественно, приносит ребенку много неприятностей. Поэтому мотив избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебных ситуациях становится для него ведущим, личностно-значимым. Однако реальная успешность в учебной деятельности связана в первую очередь с развитостью познавательной мотивации. Такая учебная ситуация приводит запущенного ребенка к рассогласованию мотивов учения. Престижные мотивы «хочу, чтобы мои ответы были всегда лучше всех», «хочу быть лучшим» при реальных учебных возможностях приводят к формированию нереалистического уровня притязаний и неадекватной самооценки.

Таким образом, педагогически запущенный младший школьник как субъект учебной деятельности характеризуется дисгармонией мотивов учения, неадекватным уровнем притязаний, низкой учебно-познавательной активностью, несбалансированностью развития познавательных процессов, слабым овладеванием основными способами познавательных процессов, неспешностью учения, высоким уровнем школьной тревожности.

Доминирующими мотивами учения выступают мотивы избегания неприятностей и стремления к благополучию в учебной ситуации, что связано со школьной неуспешностью детей и соответствуюшими санкциями со стороны педагогов и родителей.

В психологическом портрете запущенного ребенка обнаруживаются противоречия между его потребностью в принятии и признании и его неадаптированостью в социальной микросреде; между стремлением ребенка к успеху, неиспользованными возможностями и нарушениями образа «Я»; его неадекватностью и дисгармониями психического развития, неуспешностью и компенсаторным поведением. Эти и другие противоречия личностного развития запущенного ребенка, связанные со спецификой воспитательного микреоциума, создают предпосылки к постоянным неконтролируемым микроконфликтам в семье и школе. Накопление у ребенка своеобразных отрицательно окрашенных эмоциональных реакций приводит к нарушению его душевного равновесия, что выражается в неуравновешенности, подавленности, угнетенности, вялости, плаксивости, раздражительности, в проявлениях немотивированного страха, тревоги у одних и расторможенности, повышенной активности, неуправляемости у других. Такие состояния, характерные для социально-педагогической запущенности, дезорганизуют ребенка, вызывают неадекватные реакции на педагогические воздействия, делают его педагогически трудным.

Психолого-педагогическая профилактика — система предупредительных мер связанных с устранением внешних причин, факторов и условий, вызывающих те или иные недостатки в развитии детей.

Психолого-педагогическая коррекция — это совокупность специальных психолого-педагогических воздействий наличность запущенного ребенка с целью его восстановления в качестве субъекта общения, деятельности и самосознания.

Общие принципы профилактики и коррекции педагогической запущенности детей следующие:

— комплексный и системный подход к Диагностике, профилактике и коррекции;

— учет возрастных и личностных особенностей ребенка и специфики педагогической ситуации его развития;

— профессиональная компетентность и разделение функций;

— опора на положительное в личности ребенка и ориентация на гармонизацию ее развития;

— единство и взаимодополняемость психологических и педагогических методов;

— дифференцированный подход.

Ранняя профилактика запущенности непосредственно связана с качеством образовательного процесса и поэтому носит общепедагогический характер. В зависимости от возраста ребенка можно выделить четыре группы методов профилактики:

1. Стимулирование и мотивация учебно-познавательной игровой. деятельности:

— познавательный характер игры,

— создание ситуаций эмоционального переживания,

— занимательность,

— опора на жизненный опыт,

— ситуации успеха в учебно-познавательной деятельности.

2. Организация жизни и деятельности детского воспитательного коллектива:

— создание ситуаций личностной и групповой перспективы,

— коллективные игры,

— выработка коллективно-единых требований,

— коллективные соревнования,

— коллективное самообслуживание.

3. Общение и взаимодействие в различных ситуациях:

— осуждение,

— педагогическая требовательность,

— педагогическое предостережение,

— сочувствие,

— убеждение,

— уважение,

— решение конфликтной ситуации,

— анализ поступка,

— понимание,

— побуждение.

— доверие.

4. Психолого-педагогическое воздействие и стимулирование активности ребенка:

— ожидание радости;

— обращение к любви, состраданию, стыду, чувству прекрасного;

— обращение к самолюбию, самоуважению;

— пример, разъяснение;

— внушение;

— требование;

— снятие напряжения.

Психологическая коррекция педагогической запущенности детей классифицируется по объекту (запущенный ребенок, его воспитательный микросоциум) и по качественным характеристикам личности. Это Методы развития произвольности в двигательной, познавательной, эмоциональной сферах, поведении и общении (психогимнастические методы), методы когнитивной тренировки вербального интеллекта и методы терапии средствами искусства. Психокоррекция свойств субъекта общения проводится с помощью метода игровой коррекции поведения в группе сверстников, методов позитивного общения, ролевого научения, коммуникативных игр и упражнений, методов расшатывания традиционных позитивных ролей и статусного перемещения детей.

Нарушения учебной деятельности можно корректировать методом снижения значимости учителя на уроке; снижения потребностей, связанных с внутренней позицией школьника; снижения чувствительности к оцениванию; формирования адекватной самооценки школьных достижений. Эти методы используются на фоне метода релаксации и «реагирования школьных страхов запущенного ребенка.

Нарушения развития самосознания запущенного ребенка корректируются психологическим массажем, идентификацией, зеркальным отражением, подтверждением уникальности ребенка, развитием позитивного восприятия других. Можно дополнить эту группу ментолом самовнушения — «Я хочу», «Я могу», «Я буду».

Средства профилактики и коррекции педагогической запущенности разнообразны по объекту, предмету, цели и содержанию. Их целесообразное сочетание в практической деятельности педагогов и психологов, направленность на преодоление недостатков развития (гармонизацию) личности ребенка, улучшение условий его обучения и воспитания (изменение социально-педагогической ситуации (развития) могут дать, положительные результаты.

Таблица 2

Система психолого-педагогической коррекции педагогической запущенности младшего школьника

--------------------------------------------------
Подструктуры личности | Предметы коррекции | Педагогические приемы | Психологические методы |
---------------------------------------------------------
1 | 2 | 3 | 4 |
---------------------------------------------------------
Индивидуально-типологические особенности личности | Дисгармония развития. Нестабильность и ригидность нервной системы. Неразвитость произвольности психических процессов в сравнении со сверстниками | Понимание, сочувствие, снятие напряжения. Рационализация воспитательно-образовательного процесса. Выравнивание культурно-образовательных возможностей детей. Личностная перспектива | Развитие произвольности в двигательной сфере. Развитие произвольности в познавательной сфере. Развитие произвольности в эмоциональной сфере. Развитие произвольности в общении и поведении. Когнитивная тренировка. Систематическая десенсибилизация. Терапия средствами искусства |
---------------------------------------------------------
Свойства субъекта общения | Высокая тревожность. Слабая социальная рефлексия. Трудности общения. Неадекватное поведение. Низкий социальный статус | Доверие к личности ребенка. Формирование реально осознаваемых мотивов поведения. Формирование реально действующих мотивов поведения. Анализ конфликтных ситуаций. Пример и авторитет педагога в отношении к детям. Позитивная иррадиация авторитета педагога на отношении ребенка со сверстниками | Игровая коррекция поведения в группе. Развитие позитивного общения. Ролевое научение. Коммуникативные игры и упражнения. Расшатывание традиционных позиционных ролей. Статусное перемещение детей |
---------------------------------------------------------
Свойства субъекта деятельности | Дисгармония мотивов учения. Школьная тревожность. Низкая учебно-познавательная активность. Несформированность основных учебных умений. Слабая обучаемость | Позитивное стимулирование. Авансирование успеха. Акцептуация достижений ребенка в деятельности. Парциальная оценка результатов. Наглядные опоры в обучении. Комментируемое управление. Создание учебных ситуаций с элементами новизны, занимательности, опоры на жизненный опыт детей. Поэтапное формирование умственных действий. Опережающее консультатирова-ние по трудным темам. Щадящая учебная нагрузка | Снижение значимости учителя. Снижение силы потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Десенсибилизация к оцениванию. Формирование адекватной самооценки школьных успехов. Релаксация и эмоциональное отреагирование школьных страхов |
---------------------------------------------------------

Свойства Кубъекта самосозна

ния

| Нарушенный образ «Я». Неадекватная самооценка. Неудовлетворенное притязание на признание. Комплекс неполноценности | Безусловное принятие ребенка. Выборочное игнорирование негативных поступков. Эмоциональное поглаживание ребенка. Позитивное побуждение к деятельности и общению. Ожидание завтрашней радости | Психологический массаж. Идентификация. Зеркальное отражение. Подтверждение уникальности ребенка. Развитие позитивного восприятия других. Самовнушение («Я хочу», «Я могу», «Я буду») |
---------------------------------------------------------

--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Прежде чем предлагать практические советы и рекомендации, напомним, что восстанавливать и развивать младшего школьника как (полноценного ученика нужно в следующих направлениях:

— формировать мотивацию учения как побудительную силу;

— развивать любознательность и познавательные интересы ребенка как основу познавательной учебной активности;

— повышать уровень производительности познавательных психических процессов как фундамента учебной деятельности;

— сформировать основные свойства субъекта учебной деятельности, без которых немыслимо овладение последней.

Эмоциональное отвержение запущенных детей, отсутствие взаимопонимания с учителем связано с выбором мотивов, неадекватных учению (игровой мотив) или мотивов, которые не могут обеспечить успешность учебной деятельности на длительное время (внешний, позиционный мотивы). Изменение отношения к запущенному ребенку, проявление истинной заинтересованности к его школьным делам со стороны окружающих будут способствовать преобладанию положительных эмоций у ребенка, что, в свою очередь, скажется на самоуважении, его вере в собственные силы. Успехи в учебе повлияют на развитие интереса к школе; ребенку непременно захочется повторить свой успех, закрепление же успеха будет способствовать формированию познавательного мотива.

Структура учебной мотивации младшего школьника зависит от статуса ребенка в классном коллективе. Дети с неразвитой структурой мотивации имеют, как правило, низкий статус в классе (чаще всего это неуспевающие ученики). Общественная позиция сказывается на деятельности ребенка на уроке. Дети, имеющие трудности в учебе, при недоброжелательном отношении к ним в классе показывают низкие результаты. Страх перед неудачей сковывает активность таких учеников на уроке, учебный процесс связывается у них в основном с негативными эмоциями. Следовательно, чтобы развивать мотивацию запущенного ученика процессом учения, педагогу необходимо сначала повысить его социальный статус — поощрять успехи, пусть даже и незначительные, а ошибки и неудачи лучше обсуждать наедине.

Все младшие школьники весьма чувствительны к тому, как оцениваются их знания, умения. Низкая оценка способна изменить отношение ученика к учителю. Учителю следует помнить, что оценка для ребенка имеет, прежде всего, эмоциональное значение. Преобладание негативных эмоций не служат формированию интереса к учению, а наоборот, блокирует его. В отношениях ученик — учитель, как и в отношениях в семье, нужна заинтересованность взрослого в изменении позиции ребенка. Для педагогически запущенных младших школьников характерно обостренное чувство справедливости, они хотят быть социально независимыми и более успешными, для них важна адекватная реалистическая оценка. Обычно сравнивают достижения одних детей с достижениями других на основании каких-то нормативов. Реалистическая оценка должна основываться на сравнении сегодняшних собственных результатов ребенка с предыдущими. При таком сравнении исчезает критерий оценки с позиции совершенства. Это избавляет ребенка от негативных эмоций, возникающих при его сравнении с более успешными сверстниками. Развивая у младшего школьника чувство компетентности в любой деятельности, учитель должен как можно чаще подчеркивать все, чему ребенок уже научился и чему еще может научиться, но не фиксировать внимание на его неумении и несовершенстве. У ребенка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Если ребенок в чем-то неуспешен, задача учителя — внушить ему, что успех обязательно придет.

Критиковать ребенка следует на фоне общей психологической поддержки, иначе из-за действия защитных механизмов психики эта критика будет отвергнута или искажена. Уважение, внимание, забота и одобрение окружающих повышают у любого ребенка чувство собственной ценности и приводят к формированию позитивной самооценки и соответствующей «Я-концепции». Доминирование положительного представления о себе — «Я еще этого не знаю, но научусь» или «Мне не удается красиво написать, значит, я должен поупражняться» — порождает желание позитивно изменить ситуацию.

Отрицательные эмоции побуждают стремление избежать контакта с негативным событием, т. е. ученик отказывается выполнять задание, которое у него плохо получается. Положительные эмоции побуждают действия поддержки позитивного событию. Поэтому очевидно, что познавательный интерес у ученика формируется только втом случае, когда его учебная деятельность успешна, а способности оцениваются позитивно. Правильно организованный учебный процесс — одно из условий формирования познавательного мотива у младшего школьника. Развитость этого мотива непосредственно связана с успеваемостью. В целом желание учиться, стремление к достижениям связаны с положительным отношением ребенка к учителю, что предопределяет ценность сохранения таких отношений. В зависимости от содержания урока учитель должен так организовать учебную деятельность, чтобы сформировать у школьников соответствующий этой работе мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов: от мотивации начала работы (готовность, включенность) к мотивации хода выполнения работы и затем к мотивации завершения.

1 этап. Возникновение мотивации.

Зафиксировать мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»); вызвать мотивы относительной неудовлетворенности; («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»); усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни это будет необходимо, например в таких-то ситуациях)).

2 этап. Подкрепление и усиление возникшей мотивации.

Здесь используется чередование разных видов деятельности, материала различной трудности, отметок, вызывающих положительные и отрицательные эмоции, — удовлетворенность и неудовлетворенность; целесообразно активизировать самостоятельный поиск учащихся, подключать их к самоконтролю и самооценке.

3 этап. Мотивация завершения.

Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка на дальнейшее учение, т. е. положительная мотивация перспективы. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся, сочетая ее с развернутой дифференцированной отметкой учителя.

Таким образом, каждый этап урока учитель может наполнять психологическим содержанием, ибо каждый этап — это специфическая по своему мотивационному содержанию психологическая ситуация.

3. Игра и учение в младшем школьном возрасте

С приходом детей в школу и при смешении детей с нормальным развитием и детей психологически запущенных для нормального взаимодействия этой вновь созданной группы необходимо учесть изменения социальной ситуации. Внутренне, психологически дети остаются в дошкольном возрасте. Основным видом деятельности для ребенка продолжают оставаться игры, рисование, конструирование. Учебной деятельности еще предстоит развиться. Это создает оптимальные условия формирования дружного учебного коллектива.

На первых порах, когда ребенку ясны близкие цели и когда он знает, что время его усилий ограничено малым числом заданий, длительное напряжение произвольного внимания к учебным действиям затрудняет и утомляет ребенка. Если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что одни сразу и быстро включатся в учебный процесс, а другие растеряются перед непосильными учебными заданиями, потеряют веру в себя, начнут негативно относится к школе в целом и к учебному процессу — в частности. Оба варианта являются типичными. Дети должны научиться не только различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание в отличие от игры, обязательно, его необходимо выполнять независимо от того, хочет ребенок это делать или не хочет. Игра сама по себе не должна устраняться из сферы активной жизни ребенка.

Неправильно указывать ребенку на то, что он стал большим и заниматься игрушками, «как маленькому», теперь должно быть стыдно. Игра в младшем школьном возрасте не только не теряет своего психологического значения, но и помогает компенсировать различия детей с различной адаптированностью к учебному процессу. Она помогает развивать психические функции детей, прежде всего воображение, навыки общения. Игра — не только сугубо детская деятельность. Это и занятие, служащее для развлечения, для заполнения досуга людей всех возрастов. Обычно ребенок постепенно начинает понимать значение игры в условиях его нового места в системе социальных отношений людей. Он должен усвоить, что каждый человек умеет учиться, для этого он должен захотеть менять себя в ученье и постепенно становиться таким же, как и все современные люди.

Не следует забывать релаксирующего значения игры. В учебной деятельности могут быть использованы игровые моменты, что помогает ребенку не только воздохнуть, снять чувство давящей напряженности, но и научиться отличать особенности, находить разницу игровой и учебной деятельности.

4. Проявление школьных страхов и тревожности у младших школьников

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важнейшего личностного новообразования — внутренней позиции школьника.

Внутренняя позиция — это мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положительное отношение к школе, стремление соответствовать образу хорошего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребенка, отражающие его внутреннюю позицию как школьника, не удовлетворены, он может переживать устойчивое эмоциональное неблагополучие: постоянное ожидание неуспеха в школе, плохое отношений к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь школы, нежелание посещать се.

Страх — эффективное отражение в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и благополучия; тревога — эмоционально заостренное ощущение предстоящей угрозы. В отличие от страха, тревога — не всегда негативно воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радостного волнения, волнующего ожидания. Эмоционально неблагополучный ребенок в зависимости от психической структуры личности, жизненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх. Состояние безотчетного, неопределенного беспокойства порождает тревогу, боязнь определенных объектов или мыслей, чувство страха.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, когда его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на вопрос, говорит дрожащим голосом или замолкает совсем. Внутри все как бы холодеет, тело «наливается свинцом», щемит в области сердца, ладони становятся влажными. Опрашиваемый ученик совершает много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапряжении психофизиологических функций организма. Страхи бывают возрастные и невротические. Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствительных детей как отражение особенностей их психического и личностного развития. Возникают они, как правило, под действием следующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опасностей и изоляция от общения со сверстниками; множество запретов со стороны родителей; многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола (преимущественно у мальчиков); конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга: психологическое заражение страхами в процессе общения со сверстниками и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избежанием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страха.

Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Это случается у чувствительных, испытывающих эмоциональные затруднения в отношениях с родителями детей, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Такие дети не могут полагаться на взрослых как источник безопасности, авторитета и любви. Социальная роль школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать появление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим учебным обязанностям и переживают по поводу полученных отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд неуспевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни.

Дети, которые не приобрели до школы необходимого опыта общения со взрослыми и сверстниками, неуверенные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх перед педагогом.

В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка — не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъективно воспринимается ребенком как оценка всей его личности. «Ты плохой, потому что ты плохо учишься», — говорят ребенку. Он соглашается, и : возникает неразрешимый внутренний конфликт, сопровождающийся чувством неопределенности, неуверенности в себе и различными странами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со сверстниками, боязнью проявления физической агрессии с их стороны. Это характерно для эмоционально чувствительных социокультурно и педагогически запущенных детей. Чаще всего подобный страх с возрастом меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, он вызывает у ребенка ощущение бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Таким образом, большая часть страхов младших школьников лежит в области учебной деятельности: боязнь «быть не тем», страх сделать ошибку, боязнь получить плохую отметку, боязнь конфликта со сверстниками. Школьные страхи не только лишают ребенка психологического комфорта, радости учения, но и способствует развитию детских неврозов.

Тревожность — это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве, ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.

Психологи выделяют два способа преодоления тревожности у детей.

— Выработка конструктивных способов поведения в трудных для ребенка ситуациях и овладение приемами, позволяющими справиться с излишним волнением, тревогой.

— Укрепление уверенности в себе, развитие самооценки и представления о себе, забота о «личностном росте» человека.

Для преодоления школьной тревожности у младших школьников необходимо:

— Смягчить, снизить силу потребностей, связанных с внутренней позицией школьника. Это важно не только с точки зрения переживания удовлетворенности-неудовлетворенности, но и потому, что гипертрофированные потребности, порождая эмоциональные бурные реакции, препятствуют формированию продуктивных навыков деятельности, общения.

— Развить и обогатить оперативные навыки поведения деятельности, общения, чтобы новые навыки более высокого уровня позволили детям отказаться от неправильно сложившихся способов реализации мотива.

— Учитывая конфронтационный характер тревожности как личностного образования, максимально «укрепить» конкурирующие образования.

— Вести работу по снятию излишнего напряжения в школьных ситуациях.

Для снятия тревожности у младших школьников существует множество методик, главнейшие из которых следующие:

1. Метод последовательной десенсибилизации. Суть его состоит в том что ребенка помещают в ситуации, искусственно вызывающие у него тревогу и страх: начиная с тех, которые могут лишь немного его волновать, и кончая теми, что вызывают сильную тревогу, возможно даже испуг. Для снятия напряжения ребенку предлагают сосать конфету.

2. Метод «отреагирования» страха, тревоги, напряжения. Осуществляется с помощью игры-драматизации «в очень страшную, страшилищную школу», где сначала с помощью кукол-петрушек, а затем без них в форме театральных этюдов дети изображают пугающие их ситуации школьной жизни, причем все «пугающие» моменты должны быть доведены до крайней степени («так, чтобы зрителям было очень страшно»). Кроме того, можно применять приемы «Рисование страхов», «Рассказы о страхах». В ходе этой работы всячески поощряются попытки юмористического, карикатурного изображения ситуации.

Работа учителя по снятию школьной тревожности и страхов может проводиться как непосредственно в ходе учебных занятий, когда используются отдельные методы и приемы, описанные выше, так и в специальной группе. Она будет иметь эффект только при создании щадящих условий в семье и школе, поддерживающем ребенка позитивном отношении к нему со стороны окружающих.

5. Личность ребенка младшего школьного возраста

В возрасте 7-11 лет ребенок начинает понимать, что он представляет собой некую индивидуальность, которая, безусловно, подвергается социальным воздействиям. Он знает, что обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (речь, цифры, ноты), коллективные понятия, знания и идеи, существующие в обществе, систему социальных ожиданий в отношении поведения и ценностные ориентации. В то же время он понимает, что отличается от других, и переживает свою уникальность, свою «самость», стремясь утвердить себя среди взрослых и сверстников.

С поступлением в школу ребенок рефлексирует на то, как реагируют одноклассники на его домашнее, детское имя. Если он улавливает «Иронию, насмешку, то тут же стремится изменить возникающие дискомфортные ситуации, связанные с реакцией на имя. Он просит домашних называть его иначе, с чем, безусловно, следует считаться. В то же время, если сверстники доброжелательно произносят имя ребенка, он испытывает чувство глубокого удовлетворения ими и самим собой.

Как справедливо писал Д. Карнеги, для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи. Именно в школе, в процессе постоянного общения со сверстниками ребенок начинает ценить доброжелательное к себе отношение, выражаемое произношением его имени. Ценностные ориентации на имя становятся нормой жизни. Особое значение эта работа приобретает сегодня, когда многие дети и их семьи, попавшие в экстремальные ситуации социально-экономических проблем, техногенных катастроф, межэтнических и вооруженных конфликтов, вынуждены мигрировать.

Наряду с множеством проблем, возникающих перед семьей в связи с перемещением в новые регионы, у ребенка может возникнуть собственная проблема, связанная с непривычным для окружающих одноклассников, — его имя.

Образ «Я» — это и образ физических данных, особенности телесной конституции. Важно правильно строить отношения с ребенком по поводу его телесных особенностей, успехов или неуспехов в физических упражнениях, специальных учебных или бытовых действиях. Ведь тело открыто для наблюдения, его статика и двигательная активность или пассивность легко просматриваются. Ребенок младшего школьного возраста обретает много проблем именно потому, что он пошел в школу, где сама система обучения требует от него приложения усилий для овладения телом и, в частности, дифференциацией действий и пластикой как системой скоординированных движений. Все прочувствованные сами ребенком телесные особенности и полученные от других сведения об этих особенностях формируют у него образ тела и отношение к нему. Отдельная проблема для ребенка, поступившего в школу, — его телесная конституция. Телосложение ребенка определяет его двигательную активность, двигательный стиль, «истоки характера».

В условиях обучения в школе от ребенка требуется дисциплина, что призывает к сознательному подавлению экспрессии. Подавляемые привычные эмоции формируют у него определенный тип статичных поз и двигательных реакций: скованность движений, защитные позы, застывшие позы, готовность к агрессии. Так как позы и телесные движения не существуют сами по себе, они рефлекторно связаны и с мимикой ребенка. Именно доминирующие позы, жесты, мимика младшеклассника свидетельствуют о его доминирующем психическом состоянии.

Образ тела — сложное образование, сопряженное с индивидуальными телесными особенностями, полом и традиционными культурными ожиданиями. Важно, чтобы ребенок мог себя чувствовать и принимать как уникальное в физическом и психическом плане существо, как представителя своего пола и как представителя своей культуры, своего этноса. Особое внимание следует уделять развитию физической культуры ребенка. С первых лет обучения в школе именно на уроках физкультуры дети должны приобретать привычки и устойчивый интерес к систематическим занятиям физическими упражнениями и спортом. Овладение своим телом, ощущение тонуса, готовность к подвижным играм и соревнованию — все это должно культивироваться в сознании ребенка как чистая радость бытия, как ответственность перед другими: ведь быть красивым, ловким и сильным, быть чистым и опрятно одетым — значит радовать собой других.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, меняющий в целом иерархию его притязаний на признание. Поступление в школу — это переход к новому образу жизни и условиям деятельности, к новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми. Меняются социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Новое положение в обществе состоит в том, что ребенок переходит от существования, лишенного постоянных обязанностей, к обязательной, общественно значимой деятельности: он обязан учиться. Теперь он подчинен системе строгих, обязательных для всех школьных и связанных со школой общих социальных правил.

Между учеником и учителем складывается особый тип взаимоотношений. Учитель — не просто взрослый, вызывающий симпатию или антипатию ребенка. Он — посредник знаний, в функции которого входит передача достижений культуры, опыта человечества ребенку. Кроме того, учитель является реальным носителем общественных требований к ребенку как ученику.

Совместное участие в учебной деятельности порождает новый тип взаимоотношений: учитель спрашивает — ученик отвергает, учитель объясняет — ученик должен понять и выполнить: учитель оценивает — ученик принимаем как должное. При этом ребенок ориентирован на то, чтобы соответствовать ожиданиям учителя и быть им признанным. Школьник учится ответственно относиться к учебе, потому что он вынужден подчиняться требованиям и правилам школьной жизни и оправдывать ожидания своей семьи.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности. Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестностью, ответственностью, другие, напротив — отсутствием этих качеств. Весьма важно с самого начала развивать у учеников индивидуальное и групповое чувства ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс». Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.

В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требований со стороны учителя и усиливает психическую направленность ребенка. До школы его индивидуальные особенности ребенка могли не мешать естественному развитию, так как эти особенности принимались и учитывались близкими людьми. В школе же приходит стандартизация условий жизни ребенка, в результате чего выявляется множество отклонений от предначертанного пути развития, гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вызывают угнетенные состояния. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания. Нельзя оставлять ребенка один на один с испытаниями, которые приготовила ему школа. Обязанность родителей, учителя и психолога — помочь ребенку успешно преодолеть эти испытания с наименьшим вредом для здоровья первоклассника.

6. Смысловой барьер

Ученик может стать трудным, если между ним и педагогом возникает смысловой барьер. Этот термин был введен психологом Л. С. Славиной, раскрывшей содержание данного понятия следующим образом: ««Смысловым барьером'' мы называем такое явление, когда ребенок, хорошо понимая и умея выполнять то, что требует от него учитель, как бы не «понимает» это требование и упорно его не выполняет. В этих случаях те или иные педагогические меры не оказывают на него воздействия, хотя он хорошо понимает, на что именно они направлены и как ему следует на них реагировать».

Выделено три вида смыслового барьера. Первый возникает при своеобразном, отличном от взрослых понимании ребенком требований, предъявляемых ему воспитателем. Второй может создаваться при неприятии учащимся формы выражения требований педагога. Так, если когда-либо даже справедливые требования были выражены учителем в грубой или оскорбительной для ребенка форме, впоследствии ученик может не принимать и не выполнять его самых обычных и нормальных требований, считая их насмешкой или придиркой. Третий вид смыслового барьера возникает, если личность учителя по тем или иным причинам неприятна школьнику. В этом случае учащийся может не выполнять требований преподавателя, хотя принимает их, если они исходят от других учителей.

Причины смыслового барьера различны:

— неправильное реагирование учителя на поступки и действия ученика из-за неумения выявить скрытые мотивы его поведения;

— смысловой барьер между учителем и учеником может возникнуть при неумеренном, слишком однообразном и длительном применении одних и тех же воспитательных приемов и средств;

— смысловой барьер создается в связи с отрицательной эмоциональной реакцией ученика на неправильное, по его мнению, поведение педагога по отношению к нему;

— смысловой барьер между учителям и учеником может возникнуть в связи со сложившимися у окружающих мнением об этом педагоге.

Для преодоления смыслового барьера требуется индивидуальный подход: выяснение истинных причин этого негативного явления, всех обстоятельств его возникновения, формирование позитивного общественного мнения в классе. Учитель должен быть достаточно критичен по отношению к самому себе, так как смысловой барьер нередко возникает из-за его недостаточного понимания ученика и непродуманных педагогических воздействий на него. Это требует изменения поведения учителя по отношению к ребенку, изменения методов и приемов учебно-воспитательной работы с ним.

7. Профилактика педагогической запущенности учащихся

Правонарушениями несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности. Эта линия поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и при неблагоприятном стечении обстоятельств приводит в конечном итоге к стойкой недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте.

Задержка развития, неэтичное поведение, неумение подчиняться требования и соответствующей деятельности (например, учебной, игровой) со временем перерастают в недисциплинированность, нежелание считаться с общественными нормами. Возникает проблема ранней профилактики антиобщественного поведения, которая должна начинаться с предупреждения педагогической запущенности детей. Работа школьного психолога в первую очередь должна быть направлена на гуманизацию педагогического процесса, формирование культуры общения и эмпатического понимания в системах «Ученик—учитель», «Ученик—ученик», «Ученик и социум», «Ученик—родители».

Необходимо педагогическое сотрудничество учителя с родителями учащихся. Психолог и педагоги должны помочь им понять содержание профилактической работы, увидеть в ней свои функции. Речь идет об устранении безнадзорности ребенка в семье, его приучении к твердому распорядку дня, выполнению трудовых поручений, правил поведения, о поощрении его дружбы со сверстниками. Родители должны быть ориентированы на гуманное и требовательное отношение к ребенку; на приложение максимальных усилий к нормализации обстановки в семье; перестройку семейных отношений в направлении взаимоуважения и взаимной требовательности, ответственности. При необходимости следует принять меры общественного и административного воздействия на родителей, ведущих неправильный образ жизни и уклоняющихся от воспитания детей.

Поскольку причины педагогической запущенности детей обусловлены недостатками воспитательной работой семьи, детского сада и школы, то ее успешное преодоление зависит от их тесного взаимодействия. Основными путями взаимодействия семьи, детского сада и педагогически запущенных детей являются:

— совместная работа по повышению уровня педагогической культуры родителей, научно-методического уровня педагогов по рассматриваемой проблеме;

— совместное программирование содержания профилактической работы;

— совместная практическая деятельность по реализации намеченной программы предупреждения педагогической запущенности;

— совместный анализ ее результатов.

Цель такого взаимодействия — перестройка семейного воспитания и образовательной работы в детском саду и школе в отношении педагогически запущенных детей. Успешному решению задач профилактической работы способствуют как общие методы (создание благоприятного психологического микроклимата в семье, детском саду и школе, устранение эмоционально-психологических перегрузок ребенка), так и специальные:

— организация успеха ребенка в ролевой игре;

— учение, руководство его поведением путем опоры на положительные качества;

— формирование его взаимоотношений со сверстниками через привитие навыков жизни и деятельности в коллективе;

— преодоление недостатков, пробелов, дисгармоничности, интеллектуального, нравственного и эмоционально-волевого развития.

Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания.

В профилактике педагогической запущенности детей должны принимать участие не только психологи и педагоги, но и непосредственно родители.

Профилактика запущенности может вестись в двух направлениях.

Во-первых, это предупреждение ее возникновения, т. е. снятие внешних причин, которые могут приводить ребенка к такому состоянию, интенсивное формирование положительных и торможение отрицательных качеств, свойств, сторон личности. Во-вторых, это предупреждение ее развития, т. е. преодоление возникающих пробелов в развитии детей, коррекция поведения, деятельности и отношений, снятие отрицательного эмоционального состояния ребенка.

Можно предложить учителям начальных классов примерную программу организации индивидуальной работы по предупреждению и преодолению педагогической запущенности, состоящую из трех основных направлений помощи.

1. Изменение условий семейного воспитания ребенка:

— повышение психолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;

— создание воспитывающих ситуаций в семье, активное включение родителей в воспитательный процесс;

— индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании положительных и преодолении отрицательных качеств ребенка;

— контроль за организацией нормального режима жизни и деятельности ребенка, устранение его безнадзорности;

— помощь в организации разумной деятельности ребенка (игра, труд, творчество, познание окружающего мира), его общения в семье;

— меры по устранению нарушений семейного воспитания, восстановлению воспитательного потенциала семьи.

2. Совершенствование воспитательно-образовательной работы с классом:

— коррекция отношения педагога к ребенку, рекомендация методов работы с ним, активное использование методики позитивного стимулирования учащихся, снятие психологических перегрузок;

— гуманизация межличностных отношений в детском коллективе, создание благоприятного психологического микроклимата в классе, способствующего эмоциональному комфорту всех детей;

— рационализация воспитательно-образовательной работы в классе;

— взаимодействие педагогов и родителей в учебно-воспитательном процессе.

3. Помощь ребенку в личностном росте:

— организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимой психологической помощи:

— индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной, нравственной, эмоционально-волевой сферы;

— включение ребенка в активную деятельность на основе использования его положительных интересов и склонностей;

— преодоление демотивированности, негативной мотивации

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Педагогическая коррекция детей в начальной школе". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 566

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>