Дипломная работа на тему "Основные характерные трудности мыслительных процессов и связной речи у дошкольников с ЗПР"

ГлавнаяПедагогика → Основные характерные трудности мыслительных процессов и связной речи у дошкольников с ЗПР




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Основные характерные трудности мыслительных процессов и связной речи у дошкольников с ЗПР":


Содержание

Введение

Глава 1. Методологические и теоретические подходы к изучению мышления и речи дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Характеристика мыслительных операций и развитие их в онтогенезе

1.2 Современный подход к изучению дошкольников с ЗПР

1.3 Особенности мышления и речи детей с ЗПР

1.4 Коррекционная работа по формированию мышления и речи у дошкольников с ЗПР

Глава 2. Изучение мышления и речи у нормально развиваю щихся дошкольников и детей с ЗПР

2.1 Cравнительный анализ методик обследования мышления и речи у дошкольников

2.2 Принципы, цели и задачи эксперимента. Характеристика контингента

2.3 Содержание и структура обследования мышления и речи детей с ЗПР и с нормальным речевым развитием

Глава 3. Анализ результатов изучения мышления и речи дошкольников.

3.1 Анализ обследования мышления и речи детей с нормальным речевым развитием

3.2 Анализ обследования мышления и речи детей с ЗПР

3.3 Сравнительная характеристика мышления и речи детей с нормальным речевым развитием и с ЗПР

3.4 Основные направления и содержания коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР по развитию мышления и речи

Заключение

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Актуальный банк готовых защищённых студентами дипломных работ предлагает вам скачать любые проекты по требуемой вам теме. Высококлассное написание дипломных работ на заказ в Волгограде и в других городах РФ.

Библиография

Приложение

Введение

Число детей с нарушениями в развитии из года в год возрастает, ибо возрастают факторы риска, среди которых наиболее опасны: отягощенная наследственность, патология беременности или родов у матери, хронические заболевания у родителей, неблагоприятные экологические ситуации, профессиональные вредности у родителей до рождения ребенка, курение матери во время беременности, алкоголизм родителей, неполная семья, неблагоприятный психологический климат в семье и в школе. Особую тревогу вызывает значительный рост числа детей с задержкой психического развития (ЗПР). Для таких детей характерно отставание в сроках развития и всех форм мышления; к началу школьного обучения у этих детей, как правило, не сформированы основные мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, обобщение. Выявлено снижение познавательной активности.

Одной из актуальных задач на современном этапе логопедии является изучение речевых и мыслительных функций дошкольников с ЗПР.

В дипломной работе мы изучили следующую проблему:

· Каков уровень мыслительных операций и речевых возможностей дошкольников с ЗПР.

· Влияет ли ЗПР на интеллектуальное и речевое состояние дошкольников с ЗПР.

Мы предположили, что своеобразие мышления и речи имеет качественное своеобразие и зависит от варианта ЗПР.

Целью данной работы является обследование мышления и речи дошкольников с ЗПР.

Задачей данной работы является:

· Представить аналитический обзор по изучению и формированию мышления и речи дошкольников с ЗПР.

· Обследовать мышление и речь дошкольников с ЗПР и с нормальным речевым развитием.

· проанализировать результаты обследования мышления и речи дошкольников с ЗПР и с нормальным речевым развитием.

· Рассмотреть основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.

В дошкольном возрасте у ребенка в норме чрезвычайно усиливается познавательная активность, интерес к познанию окружающего мира. Недаром дети-дошкольники проходят всем известный период «почемучек». Их интересует уже не только внешний вид и назначения предмета, но и связи и отношения между предметами и явлениями, лежащие в их основе причинные зависимости, взаимоотношения людей, нравственные и социальные связи и закономерности. Но основой познания для ребенка дошкольного возраста оказывается чувственное познание-восприятие и наглядное мышление. Ребенок может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т. е. для ребенка характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание. Познание не является непосредственным показателем наших анализаторов, а является, как говорят, опосредованным познанием. Опосредованное познание основано на наличие объективных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями. И осознание, понимание, знание человеком этих связей. Эти связи обычно скрыты, их нельзя воспринимать непосредственно. Для того чтобы выявить их, человек прибегает к мыслительным операциям – сравнивает, сопоставляет факты, анализирует их, обобщает, делает умозаключения, выводы.

Знание особенностей развития детей интересующей категории чрезвычайно важно для понимания общего подхода к работе с ними.

В дошкольном возрасте закладывается образный фундамент интеллекта. Начинает развиваться и понятийное мышление. Поэтому так важно вовремя помочь ребенку с задержкой психического развития развить мышление и речь, чтобы в дальнейшем предупредить трудности в обучении в школе.

Объектом исследования является мышление и речь дошкольников с ЗПР.

Предметом являются характерные трудности мыслительных процессов и связной речи у дошкольников с ЗПР.

Практическая значимость заключается в результатах и выводах констатирующего эксперимента.

Глава 1. Методологические и теоретические подходы к изучению мышления и речи дошкольников с задержкой психического развития

1.1 Характеристика мыслительных операций и развитие их в онтогенезе

Мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. [21].

Анализ-это мыслительное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем, отдельных частей, признаков и свойств.

Сравнение - это сопоставление предметов и явлений с целью найти сходство и различия между ними.

Синтез – это мысленное соединение отдельных элементов, частей и признаков в единое целое.

Различают три основных формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие – это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений.

Суждения – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Умозаключение – такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Выделяют три вида мышления:

Наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами-игрушками).

Наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов, явлений).

Словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).[8].

Онтогенез человеческого мышления изучен лучше всего применительно к дошкольному и школьному возрасту, хотя, конечно, охватывает период всей жизни человека. Мышление ребенка формируется прижизненно, в ходе его предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Особую роль играют целенаправленные воздействия взрослого, в форме обучения и воспитания. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление взрослого – это последовательные ступени онтогенетического развития.[18].

Уже первые предметные «действия» ребенка (например, притягивания предмета, похлопывание по предмету, ощупывание, рассматривание, воздействие одним предметом на другой) обладают рядом важных особенностей:

1) при достижении некоторого практического результата выявляются некоторые признаки этого предмета и его взаимоотношения с другими предметами, возможность их познания выступает как средство любого предметного манипулирования;

2) ребенок сталкивается, прежде всего, с предметами, созданными руками человека, поэтому он начинает познавать свойства именно этой действительности, уже вступая в предметно – практическое общение с другими людьми;

3) первоначально взрослый является основным источником и посредником знакомства ребенка с предметами, со способами употребления предметов. Особенно выработанные обобщенные способы потребления предметов и есть те первые знания (обобщение), которые ребенок усваивает с помощью взрослого из общественного опыта. Кроме практических действий с предметами выделяют и особые исследовательские действия (о «действиях» можно говорить лишь условно, поскольку здесь еще нет сознательной цели как конструирующего признака действия). Ребенок выявляет все новые свойства предметов, устанавливает между ними все новые отношения. Уже в области освоенных предметных действий ребенок проявляет известную самостоятельность, которая проявляется в повторении усвоенных способов без дополнительного побуждения со стороны взрослых, в некоторой модификации (варьировании) усвоенного способа, в использовании предмета не только в соответствии с его общественным значением (например, ребенок облизывает погремушку). Большое значение для развития мышления ребенка имеет игра. [26].

Систематически исследуя решения практических задач детьми раннего возраста (до трех лет), С. Л. Новоселова показала, как возникают «зачатки понимания причинно-следственной связи между действием, осуществляемым с помощью орудия и последующем перемещением другого объекта», как все более соотносится действие с его результатом. Так складывается «познание ребенком межпредметных структурных динамических отношений и связей, ведущих к адекватному способу деятельности, основанном на использование открывающихся ребенку в процессе его практики до этого не очевидных способов предметного поля. Решение задач регулируется эмоциями, выполняющими функцию оценки действия по их результату. С. Л. Новоселовой было показано большое значение опыта, приобретаемого в ходе осуществления деятельности и последующее его дальнейшее протекание. Этот опыт дал основание для следующего вывода: «Наглядно-действенное мышление ребенка раннего возраста неоднородно, внутри него необходимо выделять свои этапы, характеризующиеся уровнями обобщения опыта деятельности».

Н. Н. Поддъяков [19] систематически изучал развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Развитие детского мышления анализируется с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности (преобразующе-воспроизводящие средства, классификационные). Выделяются несколько взаимосвязанных линий развития: происходит превращение практических и исполнительных действий в пробующие, поисковые, развитие самих поисковых актов. Н. Н. Поддъяковым прослежены первые этапы становления наглядно – действенно мышления ребенка, лишь постепенно выделявшегося из практической деятельности и принимающего форму специальных пробующих действий. В одном из экспериментов дети учились управлять перемещением игрушки по экспериментальному полю с помощью кнопочного устройства. При преобразование практического действия (нажим на кнопки) в исследовательское менялся характер нажимов на кнопки – от сильных и длительных к коротким и слабым. Сами дети не рассматривали теперь нажимы как ошибочные, даже если они не вели к нужному практическому эффекту.

В ходе развития практических преобразований объектов возникает такое их свойство, как пошаговый характер: « Это свойство проявляется в том, что преобразования осуществляются детьми, определенными порциями, последовательными актами. После каждого такого акта происходит мыслительный анализ наступивших изменений». Хаотические пробы и ошибки сменяются системой пробующих действий. Усложняются анализ результатов каждой пробы и их оценка с точки зрения условий задачи и с точки зрения предварительных ожиданий. Получаемые результаты все более учитываются в построении следующих пробующих актов. К числу важных условий возникновения наглядно-образного мышления Н. Н. Поддъяков относит формирование у детей умений различать план реальных объектов и план моделей, отражающих эти объекты и позволяющих ребенку представить себе скрытые стороны ситуации. Развитие образного отражения действительности у дошкольников идет как по линии совершенствования и усложнения структуры отдельных образов, обеспечивающих обобщенное отражение предметов и явлений, так и по линии формирования системы конкретных представлений о том или ином предмете: «Основная линия развития наглядно-образного мышления - пишет Н. Н. Поддъяков,- заключается в формировании умений оперировать образами предметов или их частями. В качестве основы такого оперирования выступает умение детей произвольно актуализировать эти образы. Образы затем воплощаются в конструировании или рисунке. Формируется техника оперирования образами. Существуют различные типы оперирования образами. Наиболее сложный из них заключается в умении строить новые образы, существенно отличающихся от исходных образов, отражающих законные условия.

Наглядно – образное мышление играет важную роль в формировании у детей понимания процессов изменения и развития предметов и явлений. У старших дошкольников образуются целостные знания об окружающей действительности. В деятельности возникает соподчинение основной и вспомогательной целей. Возникают образы, отражающие отношения между производимыми и планируемыми действиями. Развитие наглядно – действенного и наглядно – образного мышления осуществляется в тесной связи с формированием логического мышления. Н. Н. Поддъяков подчеркивает, что и « неотчетливые знания» играют положительную роль в умственном развитии человека, что «необходимо обратить особое внимание на развитие сильных сторон комплексного мышления, которое является ведущим на протяжении значительного периода дошкольного детства и имеет чрезвычайное значение в общем умственном развитие детей». Своеобразие стихийно формирующегося детского мышления, в частности, заключается в том, что в его процессе могут сосуществовать самые противоречивые представления и понятия, развиваясь одновременно в различных направлениях. Область не совсем ясных знаний «важна для актуализации детского мышления, поскольку ребенок пытается разобраться в новом для него явлении, осмыслить его с точки зрения имеющихся знаний.

На раннем этапе развитие речи ребенка прослеживаются различные истоки (корни) мышления и речи с одной стороны, еще до начала формирования речи проявляются зачатки интеллектуальных реакций. С другой стороны, наблюдаются доинтеллектуальные корни речи (гуление, лепет).

Таким образом, до определенного периода линии развития мышления и речи проходят как бы независимо друг от друга. Однако в период около двух лет линии развития мышления и речи, которые шли до сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека… Ребенок как бы открывает символическую функцию речи. Однако для того, чтобы «открыть» речь, надо мыслить. Начиная с этого периода, речь выполняет интеллектуальную функцию, а мышление становится речевым.

Л. С. Выготский [4] подчеркивал зависимость развития речи от средств мышления и от социально-культурного опыта ребенка.

В процессе развития речи ребенок овладевает знакомыми (языками) средствами мышления. Такое овладение знаковыми средствами мышления происходит в процессе общения ребенка с окружающими его взрослыми.

В процессе онтогенеза ребенок не просто имитирует речь окружающих, а усваивает закономерности языка, на основе которых и строит свою речь. Овладение закономерностями языка требует достаточно высокого уровня сформированности процессов анализа, синтеза, обобщения (генерализации), дифференциации. [23].

Таким образом, мышление - это процесс познания человеком действительности с помощью мыслительных процессов: анализа, синтеза, сравнений и т. п. Формируется мышление и речь в ходе предметной деятельности и общения, в ходе освоения общественного опыта. Наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление у дошкольников развиваются последовательно и в тесной взаимосвязи. Появившись, речь оказывает огромное влияние на мышление ребенка, существенно перестраивает его.

1.2 Современный подход к изучению дошкольников с ЗПР

Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития.

Задержка психического развития особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка.[6].

Подобные дети обратили на себя внимание исследователей еще в прошлом столетии. Они описывали под разными названиями: «псевдоненормальные», «отстающие в педагогическом отношении», «запоздавшие», «малограмотные», а также как дети, занимающие промежуточное положение между «малограмотными» и «ненормальными» (A. Binet, T. Simon), дети с «пограничной чертой» (C. Fairfield). В отечественной литературе для обозначения подобных состояний использовались термины «дети с пониженным общим развитием и недостаточностью отдельных функций (И. Борисов); переходные формы между нормой и дефективностью; «субнормальные» дети (А. И. Граборов). «Слабоодаренные» (В. П. Кащенко, Г. В. Муромов). «Умственно неразвитые», находящиеся между дебилами и ненормальными детьми (П. П. Блонский). Термин «задержка психического развития», были предложены Г. Е. Сухаревой.

Основной причиной отставания является слабо выраженные (минимальные) органические повреждения головного мозга, выраженные или возникшие во внутриутробном, при родовом или раннем периоде жизни ребенка. Недоношенность, близнецовость, инфекционное заболевание на ранних этапах жизни ребенка, а в некоторых случаях и генетически обусловленная недостаточность центральной нервной системы и ее основного отдела-головного мозга; интоксикация, инфекции, обменно-трофические расстройства, травмы и т. п., которые ведут к негрубым нарушениям темпа развития мозговых механизмов или вызывают легкие церебральные органические повреждения.

Неблагоприятные социальные факторы, включая неблагополучные условия воспитания, дефицит информации и т. п., усугубляют отставание в развитии, но не представляют собой единственную или хотя бы основную его причину.[2].

В самом общем виде сущность ЗПР состоит в следующем: развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяет ребенку успешно справляться с заданиями и требованиями, которые предъявляет ему общество.[1].

У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости, отмечается проявление синдромов гиперактивности, импульсивности, а также повышение уровня тревоги и агрессии (М. С. Певзнер). Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедленной переработки информации. Вместе с тем у них не нарушены абсолютные пороги чувствительности, различные возможности слуха и зрения.

Явное отставание детей с ЗПР от нормально развивающихся сверстников авторы отмечают при анализе их мыслительных процессов. [11]. Отставание характеризуется недостаточно высоким уровнем сформированности всех основных мыслительных операций: анализа, обобщения, абстракции, переноса (Т. П. Артемьева, Т. А. Фотекова, Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени). В исследованиях многих ученых (И. Ю. Кулагина, Т. Д. Пускаева, С. Г. Шевченко) отмечается специфика развития познавательной деятельности детей с ЗПР. Так, С. Г. Шевченко, изучая особенности речевого развития детей с ЗПР, отмечает, что дефекты речи у таких детей отчетливо проявляются на фоне недостаточной сформированности познавательной деятельности.[33].

Дети с ЗПР дорожат доверием взрослых, но это не избавляет их от срывов, часто происходящих помимо их воли и сознания без достаточных на то оснований. Поэтому они с трудом приходят в себя и еще долго чувствуют неловкость, угнетенность, извиняются перед взрослыми, но через некоторое время срыв может повториться.[31].

Дети с ЗПР не остаются равнодушными к оценке результатов их работы: ищут у взрослого подтверждения правильности своих решений, одобрения, поддержки. Очень огорчаются своим неудачам.

Большинство таких детей отдает предпочтение подвижным играм, любят побегать, повозиться. К сожалению, и у «тихих», и у «шумных» детей фантазия и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало. Их игры отличаются примитивным содержанием, трафаретностью. Чаще всего дети устраивают возню, валяются по полу, бегают. При этом не щадят друг друга, нередко умышленно стараются причинить боль. Лишь при непосредственном руководстве взрослых удается организовать детей подчинить их игру цели и правилам, придать ей смысл.

В целом дети с ЗПР тяготеют к механической работе, не требующей умственных усилий: изготовление несложных поделок, составление рассказов по образцу или схемам. Дети с ЗПР тяжело переключаются с одного вида деятельности на другой, связанный с умственным напряжением, при этом быстро утомляются.

В медицине ЗПР относят к группе пограничных форм интеллектуальной недостаточности. С точки зрения клиницистов состояние характеризуется, прежде всего, замедленным темпом психического развития, личностной незрелостью, негрубыми нарушениями познавательной деятельности.

Широко использовавшийся ранее термин «временная задержка психического развития» применим лишь к части случаев ЗПР, наиболее тесно примыкающей к норме, тогда как большая их часть отличается более стойкой, хотя и легкой интеллектуальной недостаточностью и менее выраженной тенденцией к компенсации и обратимому развитию, выраженной только в условиях специального обучения и воспитания. Однако и эти состояния имеют свои клинико-психологические особенности, и при них наблюдается тенденция к сглаживанию интеллектуального дефекта. [22].

Едиными принципами систематически пограничных форм интеллектуальной недостаточности в настоящее время наука не располагает.[28]. Г. Е. Сухарева, исходя из этиопатогенетического принципа, выделила следующие формы нарушения интеллектуальной деятельности у детей с задержанным темпом развития:

Интеллектуальные нарушения в связи с неблагоприятными условиями среды и воспитания или патологией поведения.

Интеллектуальные нарушения при длительных астенических состояниях, обусловленных соматическими заболеваниями;

Нарушения при различных формах инфантилизма;

Интеллектуальная вторичная недостаточность в связи с поражением слуха, зрения, дефектами речи, чтения, письма;

Функционально-динамические интеллектуальные нарушения у детей в резидуальной стадии и отдаленном периоде инфекции и травм центральной нервной системы.

Таким образом, задержка психического развития – особый тип аномалии, проявляющийся в нарушении нормального темпа психического развития ребенка. У детей с ЗПР отмечается сниженная работоспособность вследствие возникающих у них явлений церебрастении, психомоторной расторможенности, возбудимости. Познавательная деятельность у таких детей характеризуется низким уровнем активности и замедлением переработки информации. Дети с ЗПР способны использовать помощь, оказанную в процессе работы. Это показывает, что они обладают полноценными возможностями для дальнейшего развития.

Классификация типов задержки психического развития

В результате многолетних клинико-психолого-педагогических исследований были определены сущность и структура ЗПР, его симптоматика и этиология. Состояния ЗПР дифференцируется и по степени, и по характеру отклонений. [14].

Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были предоставлены в работе Т. А. Власовой и М. С. Певзнер «О детях с отклонениями в развитии».

Важным этапом в изучении детей с ЗПР стали исследования К. С. Лебединской и сотрудников ее лаборатории в 70-80 гг. Исходя из этиологического принципа, она выделила четыре основных варианта задержки психического развития, которые и сегодня используются наиболее продуктивно в оказании коррекционной помощи детям в специальных учреждениях:

· задержка психического развития конституционального происхождения;

· задержка психического развития соматогенного происхождения;

· задержка психического развития психогенного происхождения;

· задержка психического развития церебрально-органического генеза.

ЗПР конституционального происхождения

Состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с данным типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально – волевой сфере при относительно сохранной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельностью.

Для конституционального типа ЗПР характерен благоприятный прогноз при условии целенаправленного педагогического воздействия в доступной ребенку занимательной игровой форме. Выявление таких детей в дошкольном возрасте, раннее начало коррекционной работы, обучение не с 7, а с 8 лет могут полностью снять трудности в школьном обучении.

ЗПР соматогенного происхождения

Дети этой группы рождаются у здоровых родителей. Задержка развития вследствие перенесенных в раннем детстве заболеваний на развитие мозговых функций: хронических инфекций, аллергии, дистрофии, стойкой астении, дизентерии. Длительные, тяжело протекающие, часто хронические заболевания резко снижают психический тонус детей. Несмотря на то, что первично интеллект не нарушен, они в силу своей истощаемости, рассеянности оказываются крайне не продуктивными в процесс школьных занятий.

Таким образом, не резко выраженная мозговая дисфункция в сочетании психического тонуса к стойкой астении ведут к состоянию психического инфантилизма, при которой эмоционально-волевая сфера отличается незрелостью при относительной сохранности интеллекта.

Дети данной категории отличаются пассивностью, бездеятельностью, безынициативностью. Защитить себя не умеют ребята младшего возраста могут их легко обидеть. Без руководящего воздействия неорганизованны, нецеленаправленны, беспомощны. Проблемы данных детей – трудности в обучении. Они возникают в связи со сниженной мотивацией достижения, отсутствием интереса к предлагаемым заданиям. Неумением и нежеланием преодолевать возникающие при их выполнении трудности. Часто имеет место аффективное торможение: из-за боязни ответить неверно дети вообще отказываются отвечать, говорят «не знаю», «не могу».

Частые пропуски по болезни, не заинтересованность в познание нового приводит к тому, что ребенок уходит из детского сада не подготовленным к школе.[34]. Но хотя данные дети вялые, неинициативные, склонные к повышенной фиксации на своём самочувствии, у них наблюдается критическое отношение к своим затруднениям, неуспехам, которые глубоко травмируют их.

ЗПР психогенного происхождения

Дети этой группы имеют нормальное физическое развитие, соматически здоровы. По данным исследований, у большинства таких детей имеется мозговая дисфункция. Их психический инфантилизм обусловлен социально-психологическим фактором – неблагоприятными условиями воспитания.

Эмоциональная деривация (лишение материнского тепла, эмоциального богатства отношений), однообразие социальной сферы и контактов, обделенность. Слабая индивидуальная, интеллектуальная стимуляция часто ведут к замедлению психического развития ребенка; как результат – снижение интеллектуальной мотивации, поверхность эмоций, несамостоятельность поведения, инфантильность установок отношений.

Нередко очагом формирования данной детской аномалии являются неблагополучные семьи: асоциально-попустительские и авторитарно-конфликтные. В асоциально-попустительской семье ребёнок растёт в атмосфере полной безнадзорности, эмоционального отторжения в сочетании с все дозволенностью. Родители своим образом жизни (пьянство, распущенность, неустроенность, воровство) стимулируют эффективность (импульсивные, взрывные реакции), безвольное следование влечениям, непроизвольность поведения, гасят интеллектуальную активность. Такие условия воспитания становятся длительным психотравмирующим фактором, способствующим накоплению черт психического инфантилизма в аффективно неустойчивой возбудимой форме. Данное состояние часто является благоприятной почвой для формирования стойких асоциальных установок, т. е. педагогической запущенности. В авторитарно-конфликтной семье жизненная сфера ребёнка пропитана ссорами, конфликтами между взрослыми. Основная форма родительского воздействия подавление и наказание систематически травмирует ребёнка, в ней накапливаются черты пассивности, несамостоятельности, забитости, повышенной тревожности. У ребенка формируется психический инфантилизм по астеническому тормозному типу.

У детей данной группы отмечается низкий уровень анализирующего наблюдения, они слабо различают существенные и несущественные признаки, затрудняются при установлении признаков сходства, недостаточно используют обобщающие понятия. Они интеллектуально пассивны, продуктивной деятельностью не заинтересованы, их внимание неустойчиво. В их поведении проявляется индивидуализм, необъективность, повышенная агрессивность или, наоборот, чрезмерная покорность и приспособленчество. Закрепление негативных черт характера приводит к накоплению состояния хронической дезадаптации.

При индивидуальном подходе, достаточной интенсификации обучения эти дети сравнительно легко могут заполнить пробелы в своих знаниях и в дальнейшем посещать обычную массовую школу.

ЗПР церебрально-органического происхождения

Нарушение темпа развития интеллекта и личности обусловлено в данном случае более грубым и стойким локальным нарушением созревания мозговых структур.

Причинами разнообразных отклонений в развитии мозга являются патология беременности, в том числе тяжелый токсикоз, перенесённый матерью вирусный грипп, малярия, гепатит, алкоголизм и наркомания матери или отца; родовые патологии, в том числе недоношенность, родовая травма, асфиксия (удушья плода), тяжёлые заболевания на первом году жизни (нейроинфекция), тяжёлые инфекционные заболевания.[15].

У всех детей этой группы отмечаются явления церебральной астении, которая проявляется в повышенной утомляемости, непереносимости духоты, жары, езды в транспорте, снижении работоспособности слабой концентрации внимания, снижении памяти. Познавательная деятельность у детей данного типа ЗПР значительно снижена. Мыслительные операции несовершенны и по показателям продуктивности приближаются к детям олигофренам, знания усваиваются фрагментарно, быстро забываются, в результате чего к концу первого года обучения учащиеся становятся стойко неуспевающими.

Стойкое отставание в развитии интеллектуальной деятельности сочетается у детей этой группы с незрелостью эмоционально-волевой сферы, проявления которой более глубокие и грубые, чем у детей охарактеризованных выше. Психическая незрелость проявляется в примитивности эмоциональных реакций, слабом понимании взаимоотношений, сниженной мотивации достижения, не критичности, несамостоятельности, внушаемости, перенасыщаемости. Дети долго усваивают правила взаимоотношений, не умеют соотносить свои эмоциональные реакции с конкретной ситуацией, нечувствительны к внутреннему конфликту между «хочу» и «надо».

Для детей типичны дезадаптивные формы поведения возбудимого или заторможенного характера. При возбудимых формах поведения они конфликты, агрессивны, раздражительны, драчливы. При заторможенном поведении – вялы, медлительны, уклоняются от контактов, пугливы, тревожны, плаксивы. Дети данной группы очень похоже на детей с умственной отсталостью, но всё-таки существенно отличаются от них.

В зависимости от соотношения четырех вариантов задержки психического развития, выделяют две категории детей (Марковская И. Ф) [18].

Группа А – преобладают черты незрелости эмоциональной сферы по типу органического инфантилизма, т. е. в психологической структуре задержки психического развития сочетаются несформированность эмоционально-волевой сферы (эти явления преобладают) и познавательной деятельности, выявляется негрубая неврологическая симптоматика.

Группа Б – доминируют симптомы поврежденности: выявляются стойкие энцефалопатические расстройства, парциональные нарушения корковых функций, в структуре дефекта преобладают интеллектуальные нарушения. В обоих случаях страдают функции регуляции психической деятельности: при первом варианте в большей степени страдает звено контроля, при втором – звено контроля и звено программирования, что обуславливает низкий уровень овладения детьми всеми видами деятельности (предметно-манипулятивной, игровой, продуктивной, учебной, речевой).

Следовательно, к группе А относятся дети с 1-3 вариантом классификации по К. С. Лебединской, 4 вариант относится к группе Б по классификации И. Ф. Марковской.

Авторы Н. Я. Семаго и М. М. Семаго[22] предлагают свою, уточненную психологическую типологию, отвечающую специфике развития детской популяции на современном этапе.

Так, в группе «недостаточного развития», помимо «тотального недоразвития», они предлагают выделить подгруппы «задержанное развитие» и «парциональная несформированность высших психических функций». Таким образом, категория детей традиционно относимых к группе «ЗПР», разделяется на две принципиально различные подгруппы.

К подгруппе «задержанное развитие» относятся варианты истинно задержанного развития, которое характеризуются именно замедлением темпа формирования различных характеристик когнитивной и эмоционально-личностной сфер, включая и регуляторные механизмы деятельности. К этой подгруппе авторы относят такие типы отклоняющегося развития, как «темпово задержанный тип развития» (гармонический инфантилизм) и «неравномерно задержанный тип развития» (дисгармонический инфантилизм).

Психологическая характеристика группы «недостаточного развития» наиболее четко представлен в работе В. В. Лебединского, и имеет сходства с ЗПР соматогенного или конституционального генеза.

Другая подгруппа «недостаточного развития», получившая название «парциональная несформированность высших психических функций», имеет ряд принципиальных отличий по сравнению с подгруппой, описанной выше. Следует отметить, что многие психологи и психиатры широко используют термин «парциальность» для характеристик неравномерности развития тех или иных сторон психической деятельности.

В своей трактовке этого понятия авторы вслед за многими исследователями подчеркивают мозаичность, «парциональность» незрелости отдельных сторон психического развития ребенка. Наиболее принципиальное, основное отличие детей данной подгруппы от детей с различными типами задержанного развития заключается в том, что в данном случае ни в коей мере нельзя говорить лишь о задержке развития. Эти дети «не догоняют» своих сверстников ни к 9–11 годам, и даже позднее. В дальнейшем признаки несформированности когнитивного звена ВПФ «маскируются» особенностями эмоционально-личностного развития, которые и квалифицируются позже как иные варианты дизонтогенеза, (например, различные виды дисгармоний или, в наиболее тяжелых случаях как тотальное недоразвитие). Поэтому с точки зрения авторов, этот вариант отклоняющегося развития не может быть отнесен к «задержанному развитию», поскольку не отвечает основным критериям понятия «временная темповая задержка психического развития».

Таким образом, существуют несколько классификаций задержки психического развития. В практике работы с детьми с ЗПР более широко используется классификация К. С. Лебединской (1980 г.), разработанная на основе этиопатогенетического подхода. В соответствии с данной классификацией различают четыре основных варианта ЗПР:

ЗПР конституционального происхождения

ЗПР соматогенного генеза

ЗПР психогенного генеза

ЗПР церебрально-органического генеза

Отличие ЗПР от умственной отсталости

Термины «умственная отсталость» и «задержка психического развития» – по мнению автора, синонимы. [5]. И поскольку умственные процессы неразрывно связаны со всеми психическими процессами и личностными образованиями, более корректно пользоваться термином «задержка психического развития».

Каждому возрастному периоду соответствует определённая мера развития познавательных, эмоциональных и волевых структур психики. [27].

На показателях психического развития основана возрастная периодизация: дошкольный возраст от 4 до 7 лет; младший школьный возраст от 7 до 12 лет, средний школьный возраст от 12 до 15 лет; старший школьный возраст от 15 до18 лет.

Психическое развитие индивида происходит неравномерно: формирование отдельных психических свойств может быть опережающим или замедленным.

Границы между уровнями психического развития по годам жизни не абсолютны (нельзя точно определить критерии психического развития по годам жизни).

Но в каждой возрастной стадии выделяется определённая совокупность признаков нормального психического развития. В экспертном исследовании можно установить этот возрастной период, которому соответствует психическое развитие обследуемого индивида.

Показатели задержки психического развития: не критичность мышления, необдуманность действия, недоучёт объективных условий деятельности, повышенная отвлекаемость на случайные раздражители. Отдельные внешне привлекательные объекты для умственно отсталых детей служат спонтанным побудителем к действию, индивид подчинён ситуативному «полю» полезности.

Первый параметр дизонтогенеза связан с функциональной локализацией нарушения.

Для детей с умственной отсталостью характерен приоритет общих дефектов над частными, а для детей с ЗПР характерны только частные дефекты. Иными словами, для ЗПР, в отличие от умственной отсталости, характерна парциальность поражения с недостаточностью корко-подкорковых функций и большей сохранностью высших регуляторных систем, преимущественно нейродинамического характера, что определяет лучший прогноз и динамику развития.

Второй параметр дизонтогенеза связан со временем поражения. Характер аномалии развития будет различным в зависимости от того, когда возникло повреждения нервной системы. Для умственной отсталости характерно более раннее время воздействия вредности (первая треть беременности, когда происходит формирование мозговых структур), чем при задержке психического развития. Временной фактор определяется не только хронологическим моментом возникновения, но и длительностью периода развития данной функции в онтогенезе. При умственной отсталости длительность воздействия негативных факторов значительно больше, чем при ЗПР.

Третий параметр дизонтогенеза характеризуется взаимоотношений между первичным и вторичным дефектом. Исходя из идеи о системном строении дефекта, Л. С. Выготский предложил различать в аномальном развитии две группы симптомов: первичные нарушения, непосредственно вытекающие опосредованно в процессе аномального социального развития. При умственной отсталости приоритетное влияние оказывают биологические факторы, при ЗПР особую роль играет социокультурный фактор.

Кроме того, значительная разница между умственной отсталостью и задержкой психического развития существует по критерию распространённости. Задержка психического развития встречается значительно чаще, чем умственная отсталость. По разным источникам показатели распространенности встречается значительно чаще, чем умственная отсталость. По разным источникам показатели распространенности олигофрении колеблются в пределах от 1 до 2,3 % от популяции.

Критерием задержки психического развития считается крайне низкий коэффициент интеллектуального развития –IQ. Приняты следующие показатели IQ для оценки умственной отсталости:

Лёгкая умственная отсталость: IQ = 50-70

Умственная отсталость средней тяжести: IQ = 35-50

Резко выраженная умственная отсталость: IQ = 20-35

Глубокая умственная отсталость: IQ = 20

(При высшей умственной одаренности IQ = 180)

Умственно отсталым называют такого ребёнка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. Термин «задержка» подчёркивает временный (несоответствующий уровень психического развития паспортному возрасту ребёнка) и вместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания этих детей. ЗПР проявляется в несоответствии интеллектуальных возможностей ребёнка его возрасту. Эти дети не готовы к началу школьного обучения по своим знаниям и навыкам (в том числе и навыками интеллектуальной деятельности), личностной незрелости, поведению. Они испытывают значительные трудности в обучении, им трудно в дальнейшим соблюдать принятые в школе нормы поведения. Учебные трудности усугубляются ослабленным состоянием их нервной системы – у них наблюдается нервное истощение, следствием чего являются быстрая утомляемость, низкая работоспособность, отказ от выполнения уже начатой деятельности; часто возникают головные боли. Всё это в совокупности ведёт к повышенной отвлекаемости, быстрой утомляемости, повышенной работоспособности.

Важным отличием детей с ЗПР от умственно отсталых является то, что стимуляция деятельности этих детей оказания им своевременной педагогической помощи позволяют выделить у них зону их ближайшего развития, которая в несколько раз превышает потенциальные возможности умственно отсталых детей этого же возраста. [10].

Таким образом, в отличие от олигофрении, при которой наблюдается устойчивое общее недоразвитие психики, у детей с ЗПР недоразвитие высших психических функций носит временный характер. И такие дети наиболее восприимчивы к оказанной им своевременной педагогической помощи.

1.3 Особенности мышления и речи детей с ЗПР

Мышление – высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку и характеризующийся обобщённым и опосредованным отражением действительности. Сущность его в отражении:

· Общих и существенных свойств предметов и явлений, в том числе и таких свойств, которые не воспринимаются непосредственно;

· Существенных отношений и закономерных связей между предметами и явлениями.

Мышление перерабатывает информацию, которая содержится в ощущениях и восприятие, а результаты мыслительной работы проверяются и применяются на практике.

В дошкольном возрасте тесно взаимодействуют три основные формы мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление.

Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания реального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер. При этом надо помнить о том, что мышление развивается в осмысленных целенаправленных предметных действиях.

Совершая действия с реальными предметами, перемещая их в пространстве, меняя их функциональные зависимости, ребёнок получает возможность преодолеть статичность восприятия. Он осознаёт динамичность окружающей среды, а главное, познаёт возможность действовать на динамику предмета по своему замыслу или в соответствии с теми задачами, которые ставит перед ним взрослый.

Такая ситуация непосредственного воздействия ребёнка на окружающие объекты создаёт благоприятные условия для соотношения между наглядными и словесно-логическими формами мышления [23].

Отставание в развитии мышления – одна из основных черт, отличающих детей с ЗПР от нормально развивающих сверстников. Отставания в развитии мыслительной деятельности у детей с ЗПР проявляется во всех компонентах структуры мышления (Т. В. Егорова, В. И. Лубовской, У. В. Ульянкова, Т. Д. Пускаева и др.), а именно:

* В дефиците мотивационного компонента, проявляющемся в крайней познавательной активности, избежание интеллектуального напряжения вплоть до отказа от задания;

* В нерациональности регуляционно-целевого компонента, обусловленным отсутствием потребности ставить цель, планировать действия методом эмпирических проб;

* В длительной несформированности операционного компонента, т. е. умственных операций анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, сравнения;

* В нарушение динамических сторон мыслительных процессов.

У детей с ЗПР неравномерно развиваются виды мышления. Наиболее значительно выражено отставание в словесно-логическом мышлении (оперирующем представлениями, чувственными образами предметов), ближе к уровню нормального развития находится наглядно-действенное мышление (связанное с реальным физическим преобразованием предмета).

Проблемные дети отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающих детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путём анализа своих действий, при которых речь начинает выполнять организационную и регулирующую функции, т. е. позволяет ребёнку планировать свои действия,

У детей с отклонениями в развитии такая потребность почти не возникает. Поэтому у них выявляется недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом. Следовательно, их действия недостаточно осознаны. Опыт действия не зафиксирован в слове, а поэтому не обобщён, и образы-представления формируются замедленно и фрагментарно.

Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Начиная работать с ребёнком с ЗПР, необходимо учитывать благоприятный интеллектуальный потенциал данной категории детей: они восприимчивы к интеллектуальной помощи, могут свободно перенести усвоенный образец-приём в новые условия, что определяет важнейшее для процесса обучения качество дошкольника - обучаемость, т. е. способность к продуктивному усвоению знаний, умений, чужого опыта. Обозначенный потенциал является базой для успешной коррекции интеллектуальной деятельности в условиях специального обучения.

Зная особенности мышления детей с ЗПР, необходимо правильно диагностировать степень нарушения каждого вида мышления. Зная особенности диагностики детей старшего дошкольного возраста можно, будет наметить пути формирования мышления детей с ЗПР.

Известно, что дети с задержкой психического развития имеют следующие наиболее значимые особенности: недостаточный запас знаний и представлений об окружающем, пониженная познавательная активность, замедленный темп формирования высших психических функций, слабость регуляции произвольной деятельности (им требуется активная ориентировка в задании), нарушения различных сторон речи.

Часто на первом году жизни у детей этой категории отмечается задержка двигательного и речевого развития, а на более поздних этапах наблюдается отставание в овладении речью.

В речи детей с ЗПР в основном используются существительные и глаголы, причем предметный и глагольный словарный запас низкий, неточный. Дети не знают многих слов не только абстрактного значения, но и часто встречающихся в их речи, заменяют слова описанием ситуации или действия, с которым связано слово, испытывают трудности в подборе слов-антонимов и особенно слов-синонимов. Из прилагательных чаще всего употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки. [13].

Многие исследователи отмечают недостаточную сформированность грамматического строя речи детей с ЗПР. Чаще всего встречаются нарушения порядка слов в предложении, пропуск отдельных его членов, что связано с неполноценностью грамматического программирования. Довольно часто наблюдаются ошибки в употреблении предлогов, а также ошибки в предложно-падежном управлении, в согласовании существительных с глаголами и прилагательными, отмечаются затруднения детей в образовании новых слов с помощью суффиксов, приставок.[12].

Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны, отмечается низкий уровень ориентировки в звуковой деятельности речи, трудности в овладении звукобуквенным анализом.

Следующей особенностью детей данной категории является своеобразие связной речи. Пересказ произведений (особенно повествовательного характера) сложен для них; дети испытывают трудности в составлении рассказа по серии сюжетных картин. Для речи детей с ЗПР характерны неосознанность и произвольность построения фразы как высказывания в целом, дети не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, часто в ответах основная мысль перебивается посторонними мыслями и суждениями.

Исследования Н. Ю. Боряковой [2] показали, что неполноценность речевой деятельности детей с задержкой психического развития связана с недостаточной сформированностью основных этапов порождения речевого высказывания (замысел, внутреннее программирование и грамматическое структурирование). Так, незрелость внутреннего программирования проявляется в речевой инактивности, трудностях создания контекста, в соскальзованиях на другие темы. При этом у детей не возникает четкого замысла высказывания.

Таким образом, отставание в развитие мышления – одна из основных черт детей с ЗПР. Наиболее значительно отставание в словесно-логическом виде мышления. У детей с ЗПР отмечается разрыв между действием и словом Речь детей с ЗПР характеризуется нарушением звукопроизносительной стороны. Несформированностью грамматического строя речи. Своеобразием связной речи. Отмечается неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи этих детей. У детей с ЗПР недостаточно сформированы регулирующая и планирующая функции речи.

1.4 Коррекционная работа по формированию мышления и речи детей с ЗПР

Мышление ребёнка формируется в процессе различных видов деятельности (предметной, игровой), общения, в единстве с процессом овладения речью. [19].

В процессе действия с предметами у дошкольников проявляется мотив собственных высказываний: рассуждений, умозаключений. На этой основе формируются образы-представления, которые становятся более гибкими, динамичными. При совершении действий с предметами и изменение реальной ситуации у ребёнка создаётся фундаментальная основа для становления образов-представлений. Таким образом, наглядно-практическая ситуация является своеобразным этапом установления у дошкольников прочной связи между действием и словом. На основании этой связи могут строиться полноценные образы-представления. Воспроизводя действия взрослого, ребёнок моделирует их и, следовательно, строит их образ. Игру также можно рассматривать, как форму подражания: в этой деятельности у детей возникает способность представить одну вещь посредством другой. Например, если ребёнок научился использовать палку для приближения к себе игрушки, то закатившуюся под шкаф игрушку он достанет с помощью другой, подходящей по форме и длине: игрушкой – лопатой, сачком, клюшкой и т. д. Обобщение опыта деятельности с предметами подготавливает обобщения опыта в словах, т. е. подготавливает формирование у ребёнка наглядно-действенного мышления.

Развитие предметной деятельности и её «оречевление» у ребёнка происходит при активном участие окружающих его людей. Взрослые ставят перед ребёнком те или иные задачи, показывают способы их решения, называю действия. Включения слова, обозначающего выполняемое действие, качественно меняет мыслительный процесс ребёнка, даже ещё не владеющего разговорной речью. Обозначенное, словом действие приобретает характер обобщённого способа решения групп однородных практических задач и легко переносится в другие аналогичные ситуации, включаясь в практическую деятельность ребёнка, речь, даже сначала только слушаемая, как бы изнутри перестаивает процесс мышления. Изменение содержания мышления требует более совершенных его форм, и уже в процессе наглядно-действенного мышления формируются предпосылки для наглядно-образного мышления.

Простейшее наглядно-образное мышление (внутренний план действия) рассматривается, как способность оперировать конкретными образами предметов при решении тех или иных задач. Например, ребёнок может представить себе, как должен действовать изображённый на картинки мальчик, у которого машинка закатилась под шкаф. Способность к оперированию образами « в уме» не является непосредственным результатом усвоения ребёнком знаний и умений. Она возникает и развивается в процессе взаимодействия определённых линий психического развития:

развитие предметных действий, действия замещения, речи, подражания, игровой деятельности и т. д. В свою очередь, образы могут различаться по степени обобщённости, по способам формирования и функционирования. Сама мыслительная деятельность выступает как оперирование образами.

В дальнейшем дети начинают оперировать «в уме» сложными представлениями о предметах, их свойствах, связях и отношениях. Так, они могут заранее представить себе целое, которое можно составить из имеющихся частей (в представление эти части соединить в целое): какую конструкцию можно подстроить из данного конструктора, какое изображение сложить из разрезанной картинки, части которой наклеены или их частей в пространстве и т. п. К старшему дошкольному возрасту наглядно-образное мышление становится всё более обобщённым. Дети понимают сложные схематические изображения, представляют на их основе реальную ситуацию и даже самостоятельно создают такие изображения.

Чаще всего у детей с ЗПР страдает именно наглядно-образное мышление. Поэтому при формировании мышления у данных детей нужно опираться на наглядно-действенное мышление. Для этого используют игры-упражнения с учётом следующих принципов: игровая мотивация действий; доступность заданий, постепенное усложнение практических задач; повторяемость, возможность самостоятельного поиска решения задачи каждым ребёнком; наблюдение детей за действиями сверстников в целях подкрепления собственного опыта опытом наблюдения, что даёт материал для обобщения; включение речи в процессе решения проблемно-практических задач. В методике по развитию наглядно-образного мышления детей важное место занимает формирование тесной связи между их практическим опытом и наглядно-чувственными представлениями, фиксирующих этот опыт и обобщающих его результаты.[24].

В процессе формирования наглядно-образного мышления используют следующие педагогические приёмы: специально созданная практическая ситуация и фиксация практических действий в речи ребёнка; беседа; сюжетно-ролевые, подвижные и дидактические игры; выбор и соотнесение иллюстрации с содержанием прочитанного текста; составления на фланелеграфе сюжета соответственно прочитанному тексту; составление рассказа по серии сюжетных картинок; отгадывания загадок и др. В процессе ребёнок учится устанавливать временные, причинно-следственные связи и зависимости, обучается рассуждать, выделять существенное и второстепенное, объединять предметы на различные основания, видеть в предметах разные их свойства, видеть относительность границ между отдельными группами явлений и объектов.

В ходе занятий используются различные методические приёмы, способствующие развитию логического мышления: сравнения, обобщения, противопоставления, аналогии, установление связей между явлениями и объектами природы, классификация и систематизация известных фактов, формулирование выводов в виде суждения и умозаключения.[35].

Таким образом, систематическая коррекционная работа по формированию мышления существенно изменяет способы ориентировки ребенка в окружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Дети начинают ориентироваться не только на цель, но и способы достижения ее. А это меняет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных.

Обучение, направленное на развитие мышления, оказывает большое влияние на речевое развитие ребенка: способствует запоминанию слов, формированию основных функций речи (фиксирующей, познавательной, планирующей). Важно то, что выработанное в процессе занятий стремление фиксировать выделенные и осознанные закономерности в слове ведет к активному поиску детьми способов словесного выражения, к использованию всех имеющихся у них речевых возможностей.

дошкольник психический задержка коррекционный


Глава 2 Изучение мышления и речи у нормально развиваю щихся дошкольников и детей с ЗПР 2.1 Сравнительный анализ методик обследования мышления и речи дошкольников

Одним из самых известных текстов для измерения уровня интеллектуального развития является тестирование по шкале интеллекта Дэвида Векслера. Оно позволяет получить полную картину интеллектуальной сферы человека.

В России методика была адаптирована в Институте им. В. Бехтерева. Wais - методика индивидуального тестирования.

Обследование, по методике, обязательно должно проводиться в отдельном помещении, в спокойной обстановки и атмосфере доброжелательности. Экспериментатору важно установить хороший контакт с тестируемым.

Весь тест Wais состоит из двух больших частей – вербальной и невербальной. Вербальная часть включает в себя шесть субтестов, а невербальная – пять.

Сначала охарактеризуем субтесты вербальной части:

1. «Общая осведомленность» - включает в себя вопросы на общую информированность человека, измеряет его кругозор и наличие разнообразных знаний о мире.

2. «Понятливость» – тест направлен на оценку так называемого «здравого смысла» при решении практических задач и измерение социального интеллекта. Некоторые задания требуют толкования пословиц. Ответы оцениваются в зависимости от полноты и степени обобщения;

3. «Арифметика» – включает в себя арифметические задачи, требующие устного решения. Оценивает сообразительность, внимательность, и кратковременную память;

4. «Сходство» – состоит из заданий, в которых требуется найти сходство между двумя понятиями. Этот субтест направлен на измерение способности к логическому мышлению, обобщению и абстрагированию. При оценке учитывается, сумел ли человек найти адекватный, общий существенный признак – родовой по отношению к двум видовым понятиям;

5. «Повторение цифр» – служит показателем объема кратковременной памяти. Необходимо воспроизвести ряд цифр в прямом и обратном порядке. Задание требует большой концентрации внимания и устойчивости к помехам;

6. «Словарь» – измеряет понимание и умение определять смысловое содержание слов. Включает в себя работу со словами разной степени трудности и частоты употребления. Определяет размер словарного запаса, культурный уровень, чувство меры и умение адекватно раскрывать значение слов.

Теперь рассмотрим субтесты, составляющие невербальную часть:

1. «Недостающие детали» – необходимо найти, какая деталь пропущена на каждой из предъявляемых картинок. Измеряет зрительную наблюдательность и способность выявлять существенные признаки;

2. «Последовательные картинки» – направленного на измерение способности устанавливать правильную логическую последовательность событий в соответствии с развитием действия по времени. Картинки этого субтеста похожи на комиксы и имеют юмористическое и моралистическое – то есть значимое содержание текста;

3. «Кубики Коса» – задания на конструирование, составление узора из кубиков в соответствии с заданным образцом. Является «ядром» теста невербального интеллекта;

4. «Сложение фигур» – от тестируемого требуется сложить фигуры из их частей. Всего предлагается четыре фигуры – человек, профиль лица, кисть руки и слон. Измеряет сохранность визуальной перцепции, зрительно-моторной координации и способность к синтезу;

5. «Шифровка» – кодировка цифр в соответствии с заданным кодом. Диагностирует зрительно-моторную координацию, а также точность и быстроту реакции, зрительную память, обучаемость и активность. Чувствителен к психомоторному отставанию.

Задания в каждом субтесте расположены в порядке возрастания трудности. При выполнении заданий по субтесту «арифметика» и всем невербальным субтестам учитывается как скорость, так и правильность выполнения. По остальным субтестам – только точность выполнения заданий. Уровень выполнения заданий оценивается в соответствии с возрастными нормами. Все ответы тестируемого заносятся в специальный тестовый бланк. Желательно записывать ответы как можно полнее, особенно если экспериментатор не очень свободно владеет методикой оценки. Это даст возможность позже спокойно обдумать неоднозначные, неясные ответы и правильно оценить их.

При обработке результатов подсчитываются баллы по каждому субтесту, суммарный показатель вербального интеллекта (VIQ), суммарный показатель невербального интеллекта (PIQ), и показатель общего интеллекта (IQ). На основании рассчитанных баллов можно судить об интеллектуальном уровне человека и сравнивать полученный показатель с распределением IQ в популяции.

Вот какая классификация уровней интеллекта была предложена Векслером:

- 130 баллов и выше очень высокий IQ – у 2,2% населения;

- 120-129 баллов высокий IQ – у 6,7% населения;

- 110-119 баллов хорошая норма – у 16,1%;

- 90-109 баллов средний IQ – у 50% населения;

- 80-89 баллов плохая норма – у 16,1%;

- 70-79 баллов пограничная зона – у 6,7% населения;

- 69 баллов и ниже - умственный дефект – у 2,2%.

Можно, кроме того, сделать выводы и о том, какая сфера интеллекта – вербальная или невербальная – преобладает у данного человека. Сопоставление уровней выполнения различных субтестов позволяет оценивать развитие отдельных интеллектуальных способностей (например, образного и логического мышления, внимательности, наблюдательности, памяти и др.). Это все – количественные оценки, но тест Векслера позволяет делать и качественный анализ. Например, анализ ответов на вопросы субтеста «словарь» дает возможность раскрыть особенности и определить уровень мыслительных процессов человека, выявить возможные нарушения мышления (такие, как резонерство, нелепости, неологизмы и др.), а также некоторые характерологические и личностные черты (импульсивность, эгоцентризм, рационализм и пр.). А анализ рассказа, составленного по картинкам в субтесте «последовательные картинки», хотя и не влияет на количественную оценку, обнаруживает специфические особенности мышления человека, свойства личности и значимых межличностных отношений (то есть, «работает» как проективный тест).

Не каждый экспериментатор, проводящий тестирование с помощью шкал Векслера, может разглядеть в ответах тестируемого что-то большее, чем количественные показатели. Способность к качественному анализу приходит с опытом. Но зато опытному экспериментатору под силу многое сказать о человеке только на основании зарегистрированных в тестовом бланке ответов, даже не видя его. Существует множество сокращенных шкал Векслера.

Чаще всего такие шкалы создаются путем простого изъятия некоторых субтестов или уменьшения числа заданий в них. Как показывают специальные исследования, сокращенные формы коррелируют с полной шкалой на достаточно высоком уровне, и поэтому могут быть с успехом использованы для проведения быстрой проверки и отбора. Но не стоит забывать, что в этом случае многие качественные показатели оказываются упущенными. Хотелось бы отметить, что при проведении теста Векслера необходимо придерживаться стандартной процедуры: инструкция испытуемого, процесс тестирования и оценка результатов должны строго соответствовать руководству по проведению теста. Все это требует от экспериментатора специальной подготовки и опыта. Данная методика обследования вербального мышления относительно детей дошкольного возраста используется в сокращенном виде. Путем изъятия некоторых субтестов. Поэтому результаты тестов качественно оказываются упрощенными.

Методика исследования вербального мышления Я. Йерасика [5] состоит из 20 вопросов, которые в устной форме подаются ребенку, дошкольного возраста, ответы записываются и оцениваются в баллах.

Вопросы помогают определить мыслительные операции и умение устанавливать причинно – следственные связи в изображенной ситуации, умение понимать связь событий и строить последовательные умозаключения и процесс рассуждения.

По итоговому показателю дети могут быть отнесены к одной из 5 групп с различным уровнем вербального мышления.

1 группа – высокий уровень вербального мышления.

2 группа – уровень развития вербального мышления выше среднего.

3 группа – средний уровень вербального мышления.

5 группа – низкий уровень вербального мышления.

С. Д.

Забрамная [10] для диагностики мышления

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Основные характерные трудности мыслительных процессов и связной речи у дошкольников с ЗПР". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 779

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>