Дипломная работа на тему "Организация работы с родителями воспитанников в дошкольных учреждениях V вида"

ГлавнаяПедагогика → Организация работы с родителями воспитанников в дошкольных учреждениях V вида




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Организация работы с родителями воспитанников в дошкольных учреждениях V вида":


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОТКРЫТЫЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. М. А. Шолохова

Дипломная работа

«Организация работы с родителями воспитанников в дошкольных учреждениях V вида»

Бушман Натальи Владимировны

студентки V курса

дефектологического факультета

отделения олигофренопедагогики

Научный руководитель

доцент кафедры специальной психологии и клинических основ дефектологии дефектологического ф акультета МГОПУ им. М. А. Шолохова

кандидат психологических наук

Ткачева Виктория Валентиновна

Москва 2010 г.

Введение

Семья и детский сад – две сферы жизни ребенка. Ведущая роль в осуществлении целенаправленного, всестороннего и гармоничного воспитания детей дошкольного возраста, а также в работе по установлению контактов между педагогами и родителями принадлежит специализированному детскому саду. Определяющей чертой взаимодействия детского сада и семьи является то, что детский сад служит организующим центром в этой работе.

Наряду с единой задачей повышения педагогической культуры родителей актуальной проблемой настоящего времени является осуществление дошкольными учреждениями дифференцированного индивидуального подхода к работе с семьей. При этом важно учитывать различные социальные и педагогические факторы: уровень нравственной и духовной воспитанности родителей, их образование, жизненный опыт, особенности воспитания.

Взаимосвязь детского сада и семьи, их реальные контакты предусматривают организацию такого воспитания, при котором педагоги и родители внедряют в практику наиболее оптимальные приемы воспитательного воздействия на детей.

Взаимодействие родителей, других взрослых членов семьи с педагогами логопедического детского сада изучены к настоящему моменту не достаточно. Это и определило актуальность нашего исследования.

Объект исследования – взаимодействие дошкольного специального коррекционного образовательного учреждения V вида с семьями воспитанников.

Предмет исследования – оценка качества работы логопедов и воспитателей МДОУ.

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Актуальный банк готовых оригинальных дипломных работ предлагает вам написать любые проекты по требуемой вам теме. Оригинальное написание дипломных проектов под заказ в Волгограде и в других городах России.

Цель исследования – оптимизация организационных форм и содержания работы специальных служб МДОУ с семьями воспитанников.

Задачи исследования:

– изучение организационных форм и содержание работы с семьями воспитанников;

–формирование у родителей адекватной реакции на понимание проблем ребенка с речевыми нарушениями;

–внедрение передового опыта воспитания детей в семьи.

Гипотеза исследования. Мы предположили, что изучение организационных форм и содержания работы логопедов и воспитателей МДОУ с семьями воспитанников, а также оценка их деятельности, позволит определить недостатки и разработать рекомендации по их преодолению.

Научная новизна исследования заключается в том, что в данной работе впервые с помощью научных методов изучаются формы и содержание работы логопеда и воспитателей в специализированном детском саду. Одновременно оценивается эффективность работы с родителями детей с речевой патологией.

Практическая значимость определяется тем, что разработанные рекомендации по оптимизации деятельности логопедической службы и работы воспитателей могут быть использованы и в других дошкольных специализированных учреждениях.

Дипломная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 33 отечественных и 4 зарубежных источника, приложений.

Данные, полученные в исследовании, обобщены в 5 таблицах.

Объем работы 90 страниц.

Глава I. Проблема воспитания в исследованиях отечественных и зарубежных ученых

1.1 Великие педагоги прошлых эпох о воспитании

Проблемы воспитания волновали умы многих известных ученых и общественных деятелей в прошлом.

Большое значение вопросам воспитания ребенка уделяли В. Г.Белинский, И. И.Бецкий, А. И.Герцен, Дени Дидро, Джон Локк, М. В.Ломоносов, В. Ф.Одоевский, Роберт Оуэн, И. Г.Песталоцци, А. Н.Радищев, Жан Жак Руссо и другие.

Жан Жак Руссо считал, что воспитывать ребенка следует вне испорченного общества, вдали от цивилизации, на «лоне природы».

Существование людей должно поддерживаться личным трудом. Без труда не может быть нормальной человеческой жизни. По мнению Ж. Ж.Руссо, задача воспитателя заключается в том, чтобы воспитать такого человека, который бы не зависел ни от кого и жил бы плодами своих трудов, ценил бы свою свободу и умел ее защищать. Тот человек, который ценит свою свободу, научиться, конечно, уважать и свободу других, основанную на труде.

Ж. Ж.Руссо говорил, что детей тружеников воспитывать не надо, они уже воспитаны самой жизнью. Надо перевоспитывать феодалов, аристократов, правильно воспитывать их детей, и мир станет иным. Поэтому героем своего произведения «Эмиль, или О воспитании» (1762) он делает Эмиля, происходящего из знатной семьи. В результате полученного им воспитания он должен стать свободомыслящим и жить собственным трудом. Ж. Ж.Руссо считал, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. «Природа желает, чтобы дети были детьми, прежде чем они станут взрослыми»,–писал Ж. Ж.Руссо. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих особенностей, развития органов чувств; воспитание людьми – это приучение человека использовать развитие своих способностей и органов; и наконец, воспитание от вещей – это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора (воспитание природой, людьми, вещами или внешними обстоятельствами) действуют согласованно, в одном направлении.

Ж. Ж. Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя, но понимал эту роль своеобразно, по-своему. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.

Ж. Ж. Руссо одним из первых предложил научную периодизацию детского развития. Ж. Ж.Руссо разделил жизнь своего воспитанника на четыре периода. Первый период – от рождения до двух лет – это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период – от 2 до 12 лет, по его выражению, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следуют главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти свой выход в уже более старшем возрасте. Третий период от 12 до 15 лет, в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка. Четвертые период – «период бурь и страстей» – с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущественно нравственное воспитание.

Мысли Ж. Ж. Руссо о возрастных различиях ребенка находятся в соответствии с его взглядами на природосообразность воспитания и не лишены диалектики. Он стремился найти ведущее начало для каждой из ступеней естественного развития ребенка, на которое и должно быть в данный период направлено основное внимание учителя в процессе воспитания. При этом каждая из ступеней тесно связана с другой.

Ж. Ж. Руссо стремился глубоко понять человеческую природу и выявить специфику ее развития. Однако он не мог правильно указать законы развития ребенка. Неверно, что ребенок с 2 до 12 лет будто лишен возможности мыслить логически, так же как и утверждение, что нравственные понятия недоступны детям этого возраста.

Ж. Ж. Руссо не отделял четко понятие «развитие» от понятия «воспитание», тем самым он как бы биологизировал сам процесс воспитания.

Ж. Ж. Руссо подробно останавливается на физическом воспитании. Он указывает, как надо закалять ребенка и укреплять его физические силы.

Ж. Ж. Руссо занимал важное место среди философов-просветителей в идеологической подготовке французской революции 1789 года. Несмотря на ряд противоречий и ошибок, его педагогические взгляды сыграли свою исторически прогрессивную роль. Его воззрения были полной противоположностью феодальной педагогике и полны горячей любви к ребенку. Ж. Ж.Руссо требовал активных методов обучения, учета возрастных особенностей ребенка, трудового воспитания, тесной связи обучения с жизнью.

Иоган Генрих Песталоцци считал, что цель воспитания заключается в том, чтобы развить все природные силы и способности человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоничным.

Основной принцип воспитания, как понимал его И. Г.Песталоцци – это согласие с природой. Но целенаправленное воспитание совершенно необходимо каждому человеку, так как предоставленный самому себе, стихийно развивающийся человек не достигает той степени гармоничного развития всех своих человеческих сил, которая требуется от него как члена общества.

И. Г. Песталоцци не идеализировал, как Ж. Ж.Руссо, детскую природу. Он считал, что «если усилия, делаемые природой для развития человеческих сил, оставить без помощи, они медленно освобождают людей от чувственно-животных свойств». Оказать детям помощь в развитии всех человеческих сил и должно правильно поставленное воспитание.

Соотношение, которое должно существовать между воспитанием и развитием ребенка, И. Г. Песталоцци выразил в такой образной форме: воспитание строит свое здание (формирует человека) поверх большой, прочно стоящей скалы (природа) и выполнит поставленные цели, если всегда будет тесно связываться с этой скалой и непоколебимо держаться на ней.

И. Г. Песталоцци был выдающимся теоретиком и практиком буржуазно-демократической педагогики. Он самоотверженно отдал все силы делу воспитания детей бедноты. Его несомненной заслугой является то, что он всемерно подчеркивал роль воспитания в развитии ребенка и указывал на необходимость планомерно осуществлять это воспитание в семье и школе.

Перед воспитанием, по мнению И. Г. Песталоцци, стоит прогрессивная задача – гармонично развивать все природные силы и способности человека. Он создал теорию элементарного образования, сыгравшую большую роль в борьбе с догматическим обучением и механическим запоминанием, способствующую развитию народных школ в XIX веке. Он высказал ряд очень ценных мыслей о физическом, трудовом, нравственном, умственном воспитании ребенка, настаивал на расширении содержания образования в начальной школе, стремился сделать ее доступной бедным слоям населения.

Он уделял большое внимание трудовому обучению детей, их подготовке к жизни. В силу исторически ограниченного мировоззрения он не сумел правильно решить вопрос о единстве процесса воспитания, вооружения учащихся знаниями и развития их умственных сил. Он переоценивал иногда роль механических упражнений в развитии мышления, отделяя развитие мышления от накопления знаний, становился на путь оправдания теории формального образования. Эту сторону учения И. Г. Песталоцци особенно развили некоторые из его учеников.

Но идея развивающего школьного обучения, выдвинутая И. Г. Песталоцци, оказала, несомненно, положительное влияние на дальнейшее развитие передовой педагогической теории и практики.

Александр Николаевич Радищев считал, что основной задачей воспитания является формирование человека, обладающего гражданским сознанием, высокими нравственными качествами, любящего больше всего свое Отечество. А. Н.Радищев выступал против слепого подчинения детей воле родителей. Он указывал, что взаимоотношения родителей с детьми не их частное, а глубоко общественное дело. «Если отец в сыне своем видит своего раба, а власть свою ищет в законоположении, если сын почитает отца наследия ради, то какое благо из того обществу? Или еще один невольник в прибавок ко многим другим, или змея за пазухой…» Радищев считал, что отношения родителей к детям должны быть основаны на взаимном уважении, любви, разумной требовательности; в этом одинаково заинтересованы все общество и каждый отдельный гражданин.

Большое место в воспитании «истинного сына Отечества» А. Н. Радищев отводил процессу овладения знаниями, умственному развитию. Вместе со всеми передовыми людьми своего времени он решительно настаивал на том, чтобы отечественный язык стал языком науки и образования. В этом видел необходимое условие, обеспечивающее развитие в России науки, а также демократизацию просвещения. Он выдвигал обширную программу образования, в которую должны были входить знания об обществе и природе.

Главное в формировании человека, согласно А. Н. Радищеву, не его природные данные, а обстоятельства жизни, все те социальные факторы, которые окружают человека.

Критикуя закрытые, изолированные от окружающей жизни воспитательно-образовательные учреждения, А. Н. Радищев указывал на необходимость такой организации воспитания, которая помогала бы «наклонять человека к обществу». Он считал, что в условиях изолированного от общества воспитание нельзя сформировать человека с общественными стремлениями, интересами или наклонностями.

Виссарион Григорьевич Белинский – известный публицист, философ, автор педагогической теории о гармоничном развитии человека. Резко выступал против широко распространенных в его время утверждений, что природа человека предопределяет возможности его воспитания. Он, напротив, утверждал, что природа щедро одаряет людей способностями, дарованиями, а бездарные и тупые люди – такое же редкое исключение, как физические уроды. Сословная принадлежность человека также не должна ограничивать его право на образование и воспитание.

В. Г. Белинский высказал прогрессивные педагогические взгляды на развитие ребенка и сущность воспитания. Он выступил против механического представления о воспитании как о процессе, в ходе которого взрослые наполняют ребенка, как пустой сосуд, тем или иным содержанием. Указывая, что ребенок не вещь, не игрушка в руках воспитателя, В. Г. Белинский подчеркивал, что демократическая педагогика с доверием относится к детям, что в каждом ребенке есть хорошие стороны. Искусство воспитания в том и состоит, чтобы их выявить, развивать, сформировать.

Педагоги должны заниматься не подавлением у детей выдуманных пороков, а устранением причин, вызывающих детские проступки. Борьбу с отрицательным поведением детей необходимо сочетать с развитием их положительных свойств и качеств.

В. Г. Белинский ставил перед воспитанием новые задачи. В противовес официальной педагогике, которая видела в воспитании средство подготовки детей к выполнению ими в будущем их сословно-профессиональных обязанностей, он выдвинул требование общечеловеческого воспитания. «Первоначальное воспитание, – говорил он, – должно видеть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека, который мог бы в последствии быть тем или другим, не переставая быть человеком». Воспитание развивает в ребенке такие качества и черты, которые должны иметь все люди вне зависимости от их социального положения. «Главная задача человека во всякой сфере деятельности, на всякой ступени в лестнице общественной иерархии, – говорит В. Г.Белинский, –быть человеком».

В. Г. Белинский сделал педагогические выводы о необходимости воспитания детей в духе любви к своей родине.

Одним из основных положений педагогической теории В. Г. Белинского является гармоническое развитие человека.

Нравственное воспитание В. Г. Белинский считал важнейшей стороной формирования человека – общественного деятеля. Он стремился вскрыть психологические основы морального воспитания, обращая внимание педагогов на сложность процесса нравственного воспитания и предупреждал против формального подхода к нему.

Много внимания уделял В. Г.Белинский вопросам семейного воспитания. В любви родителей к детям не должны преобладать родительское самолюбие, эгоистические, тщеславные расчеты. Родители должны любить в ребенке прежде всего будущего человека, и потому основой любви родителей к детям должна быть не любовь к себе, а любовь к истине и человечеству.

В. Г. Белинский резко осуждал родителей, которые не занимаются воспитанием своих детей, полагаясь на волю случая. Но не менее отрицательно он отзывался и о таком воспитательном воздействии родителей на детей, когда последних превращают в попугаев, обязанных с почтением выполнять то, что говорят, что требуют взрослые. Такая атмосфера способствует тому, что в детях убиваются «энергия, воля, характер, жизнь, они делаются почтительными статуями, заражаются рабскими пороками – хитростью, лукавством, скрытостью, лгут, обманывают, вывертываются».

Избежать всех этих недостатков в воспитании можно, только установив правильные отношения между родителями и детьми. Они должны покоится на уважении взрослых к личности ребенка, к его человеческому достоинству.

В основе педагогической системы Константина Дмитриевича Ушинского лежит идея «народности воспитания». «Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных из другого народа,» – писал К. Д.Ушинский в статье «О народности в общественном воспитании» (1857).

Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями.

К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Поскольку лучшим выражением народности, по его мнению, является родной язык, в основу обучения русских детей должен быть положен русский язык; обучение в начальной школе должно также хорошо ознакомить детей с русской историей, географией России, с ее природой.

К. Д. Ушинский считал, что человек должен быть совершенным физически, умственно и нравственно, гармонически развит. Поэтому он определял воспитание, как целеустремленный, сознательный процесс формирования гармонически развитой личности.

Нравственное воспитание, по мнению Ушинского, должно развивать в ребенке гуманность, честность, правдивость, трудолюбие, дисциплинированность и чувство ответственности, чувство собственного достоинства, сочетаемое со скромностью. Воспитание должно развивать у ребенка твердый характер и волю, стойкость, чувство долга.

Антон Семенович Макаренко – педагог-новатор, обогативший отечественную педагогику ценными педагогическими идеями, методами и приемами. Он дал новое толкование ряду педагогических вопросов и детально разработал выдвинутые ранее, но не достаточно разработанные до него педагогические проблемы (воспитание в коллективе, семейное воспитание и другие).

Главнейшим условием семейного воспитания А. С. Макаренко считал наличие полной семьи, крепкого коллектива, где отец и мать живут дружно между собой и с детьми, где царствует любовь и взаимное уважение, где имеет место четкий режим и трудовая деятельность. А. С. Макаренко дал интересный психолого-педагогический анализ ложных видов родительского авторитета. Им он противопоставлял истинный авторитет, главным основанием которого является жизнь и работа родителей, их гражданское лицо и поведение, требовал, чтобы родители честно и разумно руководили своими детьми, сознавали свою ответственность перед обществом за их воспитание. Каждая семья, говорит А. С. Макаренко, ведет свое хозяйство, ребенок – член семьи, и, следовательно, участник всего семейного хозяйства. С ранних лет в семейных условиях он приучается к будущей своей хозяйственной деятельности в более широких масштабах. Именно здесь, в условиях семейной хозяйственной деятельности, у детей воспитываются коллективизм, честность, заботливость, бережливость, ответственность, способность ориентировки и оперативности.

Педагогическое творчество Василия Александровича Сухомлинского проникнуто глубоким гуманизмом, горячей любовью к детям, сердечной заботой об их всестороннем развитии. В. А. Сухомлинский пишет, что «педагогические знания родителей особенно важны в тот период, когда мать и отец являются единственными воспитателями своего ребенка, - его дошкольные годы. В возрасте от двух до шести лет умственное развитие, духовная жизнь детей в решающей мере зависит от этой элементарной педагогической культуры матери и отца, которая выражается в мудром понимании сложнейших душевных движений развивающегося человека» (1965).

Воспитание детей В. А. Сухомлинский видит в отдаче особых сил, сил духовных. Человек создается любовью – любовью отца и матери и матери к отцу, любовью отца и матери к людям, глубокой верой в достоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по-настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей. Обращаясь к родителям говорил: «Уважайте детское желание быть хорошим, берегите его, как самое тонкое движение человеческой души, не злоупотребляйте своей властью, не превращайте мудрости человеческой власти в деспотическое самодурство. Помните, что ваш сын, ваша дочь – такой же человек, как и вы, его душа явно протестует, когда кто-то пытается сделать его игрушкой своего произвола.» (1961)

«Гармоническое воспитание личности возможно только при том условии, когда к потребностям – первому, элементарному и даже в какой-то мере примитивному побудителю человеческих поступков, человеческого поведения – присоединяется более сильный, более тонкий, более мудрый побудитель – долг. Собственно, человеческая жизнь начинается с того момента, когда ребенок уже делает не то, что хочется, а то, что надо делать во имя общего блага.

Чем раньше входит в человеческую жизнь понятие долга, формируя другие, более высокие потребности, вытекающие из него, тем благороднее, духовно богаче, честнее, будет расти ваш ребенок» (1967).

Известный грузинский педагог Шалва Александрович Амонашвили считает, что «характер воспитания детей в семье и в детском саду не должен противостоять друг другу. Детский сад вправе предъявлять родителям требования к семейному воспитанию».

Задача воспитателей и взрослых – добровольно расположить ребенка к нашим воспитательным намерениям в связи с его преобразованием, сделать его нашим союзником и соратником в своем же воспитании, помочь ему полюбить знания, пристраститься к самостоятельной учебно-воспитательной деятельности.

«Для авторитарного, императивного воспитания здесь нет никаких проблем, кроме как усилить давление на ребенка, принудить его выполнять свой долг. Многие изощренные средства давления и принуждения легко стирают педагогические проблемы, однако такая атмосфера воспитания не позволяет ребенку всесторонне и полностью раскрыть свои способности, не помогает процессу формирования в нем полноценной личности» (1988).

Большое значение Ш. А. Амонашвили придает характеру отношений родителей с детьми. Обращаясь к родителям, он пишет: «У нас два пути заставить, принудить ребенка подчиняться воле своих воспитателей, или же направить его на путь самовоспитания и самообразования. Я призываю вас, уважаемые родители, выбрать второй путь!» (1988).

«И чтобы наши усилия в воспитании детей не противоречили друг другу, я решил предложить вам некоторые рекомендации, руководствоваться которыми было бы желательно. При составлении рекомендаций, которые условно называют заповедями, я руководствовался классическим педагогическим наследием, идеалами общества, опытом лучших учителей, а также своими педагогическими убеждениями.

Не следует принимать их как исчерпывающий кодекс воспитания. Надеюсь, ваш опыт, опыт наших совместных усилий внесут в них немалую поправку».

Десять «заповедей» воспитателя Ш. А. Амонашвили.

1. В гуманистическом обществе воспитание может быть только гуманистическим. Главный принцип такого воспитания – расположить ребенка к воспитательному процессу, сделать его нашим добровольным помощником в своем же воспитании.

2. Общение – суть жизни людей. Главный метод гуманистического воспитания – доставлять ребенку радость общения с нами: радость совместного познания, совместного труда, игры, отдыха.

3. Обычная повседневная жизнь и характер взаимоотношений взрослых это среда, в которой формируется личность человека будущего. Потому очень важно, чтобы наша повседневная жизнь, наше общение друг с другом как можно больше соответствовали тому идеалу, который мы стремимся вселить в ребенка. Воспитатели должны представлять собой людей современного времени.

4. Вера человека в людей, вера человека в собственные жизненные позиции – это первооснова для полнокровного общения между людьми и возвышения личности.

Поэтому мы обязаны развивать и беречь в ребенке веру в нас, в своих воспитателей, веру в своих товарищей, веру в людей, веру в самого себя.

5. Наш воспитательный процесс должен быть пронизан уважением к личности каждого ребенка, должен формировать у детей чувство заботы о товарищах, близких, о людях вообще.

6. Человек может проявлять и развивать в себе все свои способности и дарования и быть счастливым только в таком обществе, где он чувствует себя нужным и своим, где его искусственно не возвышают и не унижают. Таким ребенок должен себя чувствовать в обществе, в котором он живет.

7. Ребенок – импульсивное существо, ему будет трудно понять нас. Это мы, воспитатели, обязаны понять ребенка и строить наши воспитательские планы с учетом движения его души.

8. Воспитание – скрытый и длительный процесс, и поэтому мы должны проявлять проницательность, последовательность и терпение во всех конкретных случаях решения воспитательных задач.

9. Нами, воспитателями, должны руководить чуткость, отзывчивость, доброта души, любовь, нежность, непосредственность, постоянная готовность прийти на помощь, чувство сопереживания. Все это должно сочетаться с требовательностью к самому себе и к ребенку, с чувством ответственности перед подрастающим поколением, с заботой о будущем Родины.

10. Мы должны решительно отказаться от противоречивых гуманистическому воспитанию и подавляющих личность ребенка авторитарности и императивности и таких форм их проявления, как крик, брань, ущемление самолюбия, насмешка, грубость, угроза, принуждение»(1988).

1.2 Воспитание детей с отклонением в развитии в семье

Л. С. Выготский («Мышление и речь» 1983г.) считал социальное воспитание аномального ребенка, основанное на методах социальной компенсации, его природного недостатка, единственным научно состоятельным и верным путем. По мнению автора культурно-исторической теории, это означает включение ребенка в разнообразные социальные отношения, активное общение, общественно полезную деятельность на основе компенсаторных возможностей.

Чем раньше начинается специальное педагогическое воздействие, тем продуктивнее развивается коррекционный процесс. Коррекционно-воспитательная работа, организованная на ранних этапах развития, способствует развитию ребенка в благоприятном направлении.

Дети с отклонениями в развитии с самого раннего возраста нуждаются в особых условиях воспитания и обучения, обеспечивающих коррекцию нарушенных функций. Эти условия отличаются своеобразием, которое заключается в тесной связи коррекционных мероприятий с формированием практических навыков и умений. Конкретные особенности воспитания таких детей зависят от вида аномального развития, степени и характера нарушений различных функций и возрастных возможностей ребенка.

Существует две основные формы дошкольного воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии – в семье и в специальных дошкольных учреждениях. Как на занятиях с целой группой в дошкольном учреждении, так и при индивидуальной работе с аномальными дошкольниками педагогам необходимо уметь варьировать содержание и способы обучения детей с учетом всех аспектов коррекционного воздействия.

Осуществляя специальное обучение по определенному направлению, важно исходить из значимости комплексного подхода к воспитанию.

Педагогическая помощь аномальному ребенку, все пути его разностороннего развития нуждаются в развитии, насыщении, интересном и актуальном содержании. Это позволяет сделать жизнь каждого дошкольника с отклонениями в развитии более комфортной, эмоционально окрашенной и полезной.

Взрослые, окружающие аномального ребенка, должны заботится о результативности своего воздействия. При этом важно помнить, что мера воздействия и его эффективность не всегда будут совпадать.

Исследования, проведенные В. В.Ткачевой показали, что «от той или иной позиции родителей зависит достигаемый ребенком уровень развития. Позиция педагогов, участвующих в процессе воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии, подвержена влиянию социальных и профессиональных стереотипов. Не вызывает сомнения, что позиция специалиста, его умения видеть проблемы семьи и изменять родительское отношение к ребенку имеют первоначальное значение для успешного развития ребенка с особыми нуждами» (1999).

Литературные данные говорят о низкой готовности общества в целом к адекватному отношению к ребенку с отклонениями в развитии. Негативные социальные стереотипы чаще всего связаны со следующими проблемами, которыми страдают дети:

– проблемами поведения;

– нарушениями речи;

– особенностями познавательной сферы;

– повышенными требованиями в области заботы и ухода.

Для того, чтобы создать в семье климат, способствующий развитию ребенка, специалисту прежде всего следует проанализировать позиции, которые занимают по отношению к ребенку с отклонениями в развитии его родители и ближайшие родственники, и лишь после этого избирать ту или иную тактику общения с ним.

Переживания родителей, связанные с рождением больного ребенка, явилось предметом изучения во многих странах. В отечественной науке эти вопросы изучали С. М. Мастюкова, Ю. В. Микляева, Г. А. Мишина, Е. И. Морозова, А. Г. Москвина, В. В. Ткачева. Рождение в семье ребенка с отклонениями в развитии изменяет отношения между супругами, весь уклад жизни. Именно этот период является первым серьезным испытанием брака на прочность. И здесь очень многое зависит от самих супругов, особенно матери ребенка. Чаще распадаются семьи, в которых у женщины постоянно понижен фон настроения: она тревожна и раздражительна, весь семейный уклад подчинен исключительно нуждам ребенка, а потребности других членов семьи не учитываются. Известно, что исход таких отношений зависит от семейной ситуации, сложившейся до рождения ребенка.

Если отношения были хорошими, то прогноз значительно лучше. Некоторые супружеские пары считают, что рождение больного ребенка даже укрепило брачные узы. Но бывает и наоборот.

В тех случаях, когда взаимоотношения супругов и раньше были плохими, рождение больного ребенка является лишь поводом для развода. При этом, как правило, возникают дополнительные психические травмы, связанные со взаимными обвинениями и оскорблениями (часто на глазах у ребенка).

Как показывают специальные исследования, развод весьма неблагоприятно сказывается на психическом развитии детей, как здоровых, так и больных. У них значительно чаще возникает состояние декомпенсации, наблюдаются более выраженные эмоциональные нарушения и трудности межличностного общения. Особенно болезненно реагируют на развод родителей дети с менее выраженным дефектом. Реакция девочек на развод обычно легче, чем мальчиков. Мальчики чувствуют себя более уверенными, если после развода сохраняются контакты с отцом. Поэтому жена не должна мстить бывшему супругу, запрещая ему видеться с детьми. Это решение, как бумеранг, ударит по детям. Мать не должна склонять детей на свою сторону, убеждая в виновности отца. Думая, что отец плохой, ребенок теряет уверенность в себе. Не следует также при нем выражать свой гнев или разочарование в супруге.

Крайне неблагоприятные влияния на семейную атмосферу и на развитие ребенка с дефектом оказывают грубые, неуважительные отношения между супругами, применение физических наказаний.

Необходимо избегать физического наказания своих детей. Педагогическая наука давно доказала их безусловный вред. Наиболее частым физическим наказаниям подвергаются дети с так называемым гиперактивным поведением. Они раздражают родителей, учителей и просто прохожих: находятся в постоянном движении, хватают все, что попадается на глаза, часто ломают и портят вещи. Все время задают вопросы, не слушая ответы. Им очень трудно сосредоточится на какой либо деятельности. Многие из них страдают выраженными нарушениями внимания. Однако их «плохое поведение» не улучшается от применения физических наказаний. Оно еще более возбуждает их.

Специальные исследования показали, что к физическим наказаниям своих детей более склонны родители, по отношению к которым в детстве применялись телесные наказания. Как правило, эти родители имеют повышенную агрессивность и импульсивность и сами нуждаются в систематическом применении психотерапевтических методов, включая аутотренинг. Он поможет родителям, если они не могут контролировать свое поведение.

Если в семье применяются физические наказания по отношению к детям, родителям надо попробовать проанализировать свое отношение к наказываемому ребенку. Попытаться честно ответить на вопросы: не считаете ли вы ребенка хуже, чем он есть на самом деле? Может быть, вы подсознательно отвергаете его, как когда-то отвергали саму возможность рождения у вас ребенка с отклонениями в развитии? Возможно, теплое материнское отношение к ребенку, вы пытаетесь подменить заботой о его физическом благополучии? Таким отношением вы даете ему понять, что он плохой и не достоин родительской любви. При этом родители наносят ребенку огромный вред. У ребенка формируется низкая самооценка, неуверенность в себе, пассивность, а иногда и агрессивность. «Отверженные» дети часто страдают задержкой развития речи и медленно приобретают социальные навыки.

Все расстройства приводят к школьной и социальной дезадаптации. Дети не способны предвидеть последствия своих поступков, поэтому нарушение ими дисциплины нельзя считать преднамеренными. Детям свойственна взрывчатая раздражительность с лабильностью аффекта и легкими переходами от смеха к слезам. Необходимым условием успеха является психологическая и педагогическая коррекция, позволяющая изменить поведение и повысить самооценку ребенка.

Эмоциональные реакции родителей детей бывают чрезмерными. Родители переживают целую бурю эмоций: сильную радость, когда ребенок удачлив, и сильное огорчение, разочарование и чувство собственной вины, когда его постигает неудача. Однако обычным для них является чувство усталости, жизнь для них подчас кажется сражением с ветряными мельницами. И все же таким родителям следует помнить, что достижение успеха для их ребенка вполне реально.

Родителям следует взглянуть на свой образ жизни и взаимоотношения в семье с точки зрения потребностей ребенка, структурировать собственное поведение.

Не менее негативно влияет на развитие чрезмерная протекция и контроль за ребенком. Ребенок тонко воспринимает все нюансы и настроения. Эффективная напряженность матери не только плохо влияет на супружеские отношения, но прежде всего наносит ущерб здоровью ребенка, страдающего теми или иными отклонениями в развитии. Он обычно растет нервным, возбудимым и терроризирует всех окружающих, требуя к себе постоянного внимания, не отпуская мать ни на шаг. Но ее присутствие не успокаивает его, а возбуждает еще больше. И в дальнейшем у него отмечают снижение адаптационных возможностей.

Наиболее благоприятные отношения складываются в тех семьях, в которых мать старается лучше понять проблемы своего ребенка, не забывая при этом о потребностях здоровых членов семьи. При этом остальные члены семьи не должны думать, что она целиком в их распоряжении, и не имеет права на свои собственные интересы. Это выражается в том, что она следит за своей внешностью, старается быть привлекательной, выкраивает время, чтобы почитать, сходить в театр или на вечеринку.

Многие родители признаются, что тяжелые переживания в первоначальный период, хотя и приглушаются со временем, все же не исчезают совсем. Они имеют тенденцию обостряться в определенный период жизни семьи в связи с важными событиями, в частности, при достижении ребенком совершеннолетия.

Чем меньше ребенок, тем больше иллюзий удается сохранить родителям относительно его дальнейшего продвижения в развитии. По началу многие родители маленьких детей, страдающих тяжелыми речевыми расстройствами, в первую очередь обеспокоены, сможет ли их ребенок обучаться в массовой школе, а не в речевой.

Семьи, имеющие ребенка с отклонениями в развитии, переживают не один, а целую серию кризисов, обусловленных как субъективными, так и объективными причинами. Эти состояния описываются самими родителями, как чередование взлетов с еще более глубокими падениями. При этом семьи, имеющие лучшую педагогическую и социальную поддержку, преодолевают эти кризисные состояния легче. При тяжелых речевых нарушениях родители обсуждают социальную адаптацию взрослеющего ребенка. Специалисты часто недооценивают тяжести этого семейного кризиса по сравнению с более ранними, связанными с установлением диагноза, отклонениями отставания в физическом и психологическом развитии, а также установлении способностей ребенка к обучению. Психологическая обстановка в семье может ухудшаться, когда у ребенка наряду с его основным дефектом могут появляться эпизодически или наблюдаться постоянно различные осложняющие психические нарушения.

Воспитание в семье требует больших физических и духовных сил. Поэтому важно, чтобы на протяжении жизни родители сохраняли физическое здоровье, душевное равновесие и оптимистический взгляд на будущее. Больной ребенок всегда вносит определенную степень напряженности в отношения между супругами. Это обуславливает необходимость работы с такими семьями. Опыт показывает, что семейные ситуации в большей степени контролируются теми супругами, которые имеют более широкий кругозор и более широкий круг интересов. Поэтому очень важно, что помимо общих интересов, связанных с воспитанием больного ребенка, супруги имели бы общие интересы, направленные на развитие духовной сферы. Весьма полезным для супружеских отношений и социальной адаптации ребенка является общение семьи с социальным окружением. Не следует стесняться своего ребенка и избегать дружеских встреч со знакомыми и родственниками в его присутствии.

1.3 Особенности воспитания детей с речевой патологией в специализированном детском саду

Дети с речевыми нарушениями нередко страдают личностными и поведенческими особенностями. Работникам коррекционных групп приходится иногда выступать в роли психолога или психоаналитика, чтобы разрешить конфликт, вспыхнувший между детьми, или погасить необоснованное недовольство родителей. Нельзя забывать, что успех продолжительной и напряженной коррекционной деятельности логопеда и воспитателей может быть зачеркнут несколькими конфликтами в группе.

Остановимся на некоторых проблемах воспитания детей с речевыми нарушениями и путях их разрешения.

Адаптация ребенка в новом коллективе. Логопедические группы комплектуются обычно из разных детей:

– никогда не посещавших детский сад;

– посещавших эпизодически;

– обучавшихся в массовых группах постоянно.

Однако независимо от того, откуда пришел ребенок в коррекционную группу, для него всегда смена режима, коллектива, обстановки является отягчающим фактором. Любому малышу не просто перестраиваться, привыкнуть к систематическим занятиям, к необходимости выполнять домашнее задание, общаться с незнакомыми детьми и взрослыми.

Особенно велик этот контраст для детей, ранее не посещавших дошкольные учреждения.

Адаптационный период ребенку во многом обеспечивает психологическая подготовка, соответствующий настрой, который создают родители, в особенности мама малыша. Здесь можно не жалеть красок и рассказывать сыну или дочери о том, какую прекрасную группу он(она) будет посещать, какие там добрые педагоги, как понравились маме спальня, физкультурный зал, участок и прочее. Важно успокоить малыша, снять тревогу, опасения, связанные с ожиданием неизведанного. Иногда у части ребятишек, как следствие нервной перегрузки, связанной с адаптацией, возникают болезненные реакции, например, ежедневный продолжительный плач утром, невротические рвоты, энурез, потеря аппетита, агрессивность по отношению к сверстникам и прочее.

Важно различать затянувшееся привыкание и болезненное состояние. Первое длится в среднем месяц и при спокойной обстановке в новой группе, доброжелательном, мягком отношении к ребенку со стороны педагогов и других детей проходит без дополнительных мер воздействия. Другое дело, когда, и по истечении двух месяцев с начала пребывания в новой группе, утренние капризы или многочасовой плач после расставания с мамой продолжаются и никакими воспитательными мерами не удается успокоить ребенка. Естественно, в таких случаях посещение логопедической группы превращается для ребенка и его родных, в мучение, да и остальные дети страдают: испорчено настроение, сорваны занятия, воспитатель расстроен.

В подобных случаях недовольство ребенка (капризы, регулярные конфликты, аффективные вспышки, отказ от занятий, сниженный фон настроения) может быть следствием функционального расстройства или резидуально-органического поражения центральной нервной системы; такому малышу необходима помощь врача-психоневролога.

Однако не все родственники ребенка спокойно и адекватно относятся к рекомендации посетить именно этого врача. Как показывает опыт, останавливают их «вредные» лекарства и стыд обращаться к психоневрологу.

Психоневролог корректирует внимание и память ребенка, его упражняемость и обучаемость, отношение к себе и его взаимоотношения в коллективе. Что же здесь стыдного?

Итак, логопед группы направляет ребенка на лечение тогда, когда меры педагогического воздействия исчерпаны и не принесли результата. Родственники ребенка, естественно, могут отказаться от лечения. Но как быть с моральным грузом, который на всю жизнь остается на совести родителей? Могли помочь и не помогли.

Причины конфликтности ребенка. Педагог, несведущий в проблемах коррекционной работы, при непослушании или конфликтности ребенка выдвигает единственную причину: он плохо воспитан. Дефектолог, знакомый с коррекционной деятельностью знает, что причины конфликтности могут быть различными: деспотичный отец, отсутствие ласки со стороны матери, ссоры между родителями, повышенные требования к ребенку со стороны родных, появление в семье младшего братика или сестры и многие другие. И это только причины, касающиеся домашней обстановки. Помимо них важно учитывать анамнестические данные (сведения о рождении и ходе развития ребенка), полученные от матери, а также личностные и характерологические особенности малыша (например, впечатлительность, подчиняемость, немотивированное упрямство, жестокость, драчливость, склонность к аффектам, замкнутость и так далее). Только суммируя все данные об особенностях воспитания ребенка в семье, ходе его развития с момента рождения, а также результаты наблюдений за поведением в разных ситуациях, можно делать вывод о причинах конфликтности.

Выбор индивидуальных мер воздействия на ребенка. В коррекционных группах воспитатель подчас сталкивается с нестандартным поведением ребенка (отказ идти на прогулку, нежелание танцевать на музыкальном занятии, полное отсутствие дистанции в общении со взрослыми и так далее). Использование традиционных приемов в подобных случаях безрезультатно. Рассмотрим эту ситуацию на конкретном примере.

Воспитатель предлагает детям одеваться на прогулку. Один из детей отказывается и идет в группу, начинает играть с машинами. Просить, уговаривать, стыдить, пугать – все бесполезно. А оставить ребенка в группе одного, без присмотра, опасно.

В подобном случае педагогу важно учитывать, что негативизм (противодействие просьбам) обычно возникает как защитная реакция ребенка на психологическое давление. И «давить» на такого ребенка, «воевать» с ним значит только усугубить агрессивное состояние малыша и ничего не добиться. Необходимо искать, подбирать особый «ключ», но с лаской, мягко, без нажима и возмущения.

Еще пример. Ребенок с повышенной возбудимостью и двигательным беспокойством. Бег, движение для такого малыша – способ разрядки. Наказать его, посадить на стул – значит аккумулировать еще больший заряд, которые неизвестно когда, на кого и как сработает. И опять надо искать свой «ключ» - интересное, активное, моторное занятие ребенку.

Таких примеров можно приводить много. Вот только самые типичные ограничения: ранимого ребенка нельзя при всех порицать, впечатлительного пугать, заторможенного – наказать за отставание. А что же можно? Как воздействовать на нестандартных детей? Как приучить их к нормам поведения в коллективе?

Здесь уместно вспомнить мудрое древнее изречение, которое удивительно подходит к деятельности педагогов – дефектологов. Суть высказывания в следующем: нам нужно терпение, чтобы изменить то, что можно изменить, мужество, чтобы снести то, что невозможно изменить, и мудрость, чтобы отличать первое и второе.

В педагогике вообще, а в коррекционной в особенности, готовых рецептов не существует. Незыблемо одно – бережный, вдумчивый, сугубо индивидуальный подход к проблемному ребенку.

Психологическая атмосфера коррекционной группы складывается из отношения к детям каждого педагога, а также из взаимоотношений самих педагогов. Комфортным для ребенка является доброжелательный, ласковый и эмоционально-приподнятый тон педагога, взрослого. При таком стиле поведения педагога необходимость порицания сводится к минимуму. Педагогу иногда достаточно выразить неудовольствие мимикой, без слов. Отпадает необходимость в долгих наказаниях, объяснениях ребенку ошибочности его поведения: ребенок сразу догадывается об этом по контрасту с привычным настроением взрослого. А когда малыш исправится (вернул отнятую игрушку, извинился перед обиженным товарищем, подмел рассыпанный мусор и прочее) – вот здесь не стоит жалеть слов чтобы акцентировать положительную ситуацию и для «героя», и для остальных ребят. Естественно, что при этом ласку, мягкость и доброжелательность воспитателя не следует путать со вседозволенностью, в противном случае они могут быстро обернуться неуправляемостью детского коллектива. А как важно педагогу в манере общения с детьми достичь разумного сочетания требовательности мудрого учителя и тонкого понимания заботливого друга!

Оценка воспитателя, его пример и личность в целом играют огромную роль в формировании поведенческих стереотипов дошкольников. Важно, чтобы эти стереотипы соответствовали возрасту малыша и общепринятым нормам. И тем выше ответственность педагога перед детьми, которые принимают его без критики и избирательности, подражают ему непроизвольно, моделируют по его образу свое поведение, манеры и даже привычки. В этой связи немаловажен и характер взаимоотношений взрослых между собой в педагогическом коллективе группы. Трое взрослых (логопед, воспитатель, помощник воспитателя – няня) общаются между собой на глазах детей. Искренность их высказываний, эмоциональная окраска речи безошибочно улавливаются детьми. Причем дети непосредственно реагируют не на слова, а на психологическую атмосферу, она существенно улучшается, когда в отношениях и действиях взрослых есть взаимопонимание, преемственность, единство принципов воспитания и доброжелательность.

Вышеназванные проблемы не охватывают всего спектра коррекционно-воспитательных задач и путей их реализации, решают очередную непростую воспитательную ситуацию.

Глава II. Изучение организационных форм и содержания работы МДОУ с семьями воспитанников

2.1 Организация, ход и содержание эксперимента

Экспериментальное изучение работы с родителями специализированного учреждения осуществлялось на базе МДОУ №20 города Богородицка Тульской области, в течении 2001 – 2002 и 2002 – 2003 учебного года.

В соответствии с целями эксперимента исследование включало изучение организационных форм и содержания работы с родителями специалистов учреждения: логопедов и воспитателей.

В эксперименте приняли участие десять воспитанников старшей группы МДОУ, дети в возрасте 5 – 6 лет, список которых приводится в таблице №1.

«Список детей» таблица 1

--------------------------------------------------
Дети |

Возраст

| С какого времени посещает речевую группу |
---------------------------------------------------------
1. Аня Аф. | 20.02.97 | с 01.09.2001 года |
---------------------------------------------------------
2. Вика Б. | 25.04.97 | с 01.09.2002 года |
---------------------------------------------------------
3. Марина Б. | 14.12.96 | с 01.09.2001 года |
---------------------------------------------------------
4. Сережа С. | 08.09.97 | с 01.09.2001 года |
---------------------------------------------------------
5. Коля С. | 12.08.97 | с 01.09.2001 года |
---------------------------------------------------------
6. Ваня С. | 06.01.97 | с 01.09.2001 года |
---------------------------------------------------------
7. Настя С. | 26.09.98 | с 01.09.2002 года |
---------------------------------------------------------
8. Света Т. | 17.02.97 | с 01.09.2001 года |
---------------------------------------------------------
9. Илья Т. | 25.04.97 | с 01.09.2001 года |
---------------------------------------------------------
10. Никита П. | 22.06.97 | с 01.09.2002 года |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Исследование работы с родителями специалистов учреждения (логопедов, воспитателей) осуществлялось с сентября 2001 года по декабрь 2002 года. Список родителей экспериментальной группы приводится ниже в таблице №2.

Изучение семейных взаимоотношений по рисункам детей экспериментальной группы – с сентября 2001 года по декабрь 2002 года. Для диагностики влияния семьи на личностное развитие детей использовались рисуночные тесты: «Рисунок семьи», «Дом. Дерево. Человек», «Несуществующее животное».

«Список родителей» таблица 2

--------------------------------------------------

Родители

| Дети |
---------------------------------------------------------
1. Юлия Николаевна Аф. | 1. Мама Ани Аф. |
---------------------------------------------------------
2. Галина Анатольевна Б. | 2. Мама Вики Б. |
---------------------------------------------------------
3. Елена Яковлевна Б. | 3. Мама Марины Б. |
---------------------------------------------------------
4. Ольга Викторовна С. | 4. Мама Сережи С. |
---------------------------------------------------------
5. Марина Александровна С. | 5. Мама Коли С. |
---------------------------------------------------------
6. Ирина Сергеевна С. | 6. Мама Вани С. |
---------------------------------------------------------
7. Галина Александровна С. | 7. Мама Насти С. |
---------------------------------------------------------
8. Ольга Николаевна Т. | 8. Мама Светы Т. |
---------------------------------------------------------
9. Галина Михайловна Т. | 9. Мама Ильи Т. |
---------------------------------------------------------
10. Ирина Петровна П. | 10. Мама Никиты П. |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

С целью изучения оценки родителями работы логопеда и воспитателя экспериментальной группы нами были разработаны две анкеты: Анкета №1 «Оценка работы логопеда», Анкета №2 «Оценка работы воспитателя».

Эти анкеты предъявлялись родителям с целью выяснения их оценки взаимодействия специалистов с семьями воспитанников.

В своем исследовании в качестве методической основы мы опирались на:

– культурно-историческую теорию Л. С.Выготского, особенно в той ее части, в которой говорится о важнейшем значении социальных факторов, в том числе и воспитание в семье, для развития ребенка;

– теоретические положения выдающихся отечественных и зарубежных педагогов о значении педагогических знаний родителей, их ответственности за воспитание своих детей.

В процессе изучения объекта исследования мы использовали следующие методы:

– анализ научных работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме воспитания;

– педагогическое наблюдение за деятельностью специалистов МДОУ, воспитанниками экспериментальной группы и их родителями;

– экспериментальное изучение влияния семьи на личностное развитие ребенка с помощью рисуночных тестов;

– анкетирование родителей с целью выявления их оценки деятельности специалистов учреждения;

– количественно-качественный анализ полученных результатов.

2.2 Психолого-педагогическая характеристика экспериментальной группы детей с ОНР

Дети экспериментируемой группы имеют диагноз ОНР II–III уровень. Общее недоразвитие речи (ОНР) – это форма речевого нарушения, при которой у ребенка с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом не сформированы все компоненты языковой системы: фонетика, лексика и грамматика.

Дошкольники, принявшие участие в эксперименте, были зачислены в логопедическую группу в период 2001–2002 года в МДОУ №20.

--------------------------------------------------
Дети |

Дата рождения

| Речевой диагноз |
---------------------------------------------------------
1. Аня Аф. | 20.02.97 | ОНР – III уровень |
---------------------------------------------------------
2. Вика Б. | 25.04.97 | ОНР – III уровень |
---------------------------------------------------------
3. Марина Б. | 14.12.96 | ОНР – III уровень |
---------------------------------------------------------
4. Сережа С. | 08.09.97 | ОНР – III уровень |
---------------------------------------------------------
5. Коля С. | 12.08.97 | ОНР – II уровень |
---------------------------------------------------------
6. Ваня С. | 06.01.97 | ОНР – II уровень |
---------------------------------------------------------
7. Настя С. | 26.09.98 | ОНР – II уровень |
---------------------------------------------------------
8. Света Т. | 17.02.97 | ОНР – III уровень |
---------------------------------------------------------
9. Илья Т. | 25.04.97 | ОНР – II уровень |
---------------------------------------------------------
10. Никита П. | 22.06.97 | ОНР – III уровень |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

В экспериментальной группе четверо детей имеют речевой диагноз ОНР – II уровня. Рассмотрим, что для них характерно.

Произношение звуков. Речь Ильи Т., Насти С. малопонятна из-за грубого нарушения звукопроизношения большого количества фонем – от 16 до 20. Речь Вани С., Коли С. менее нарушена – от 10 до 16 фонем. Нарушены звуки Р–Р’, Л–Л’, все шипящие, к, г, х. При воспроизведении слов из двух-трех и более слогов Настя С., Коля С. нарушают их последовательность, переставляют местами («сипед» – «велосипед», «китити» – «кирпичи»).

Грамматический строй у детей со II уровнем ОНР нарушен. Так, у Насти С., Вани С. при построении фразы не согласуются части речи в роде, числе, падеже («пять куклы» – «пять кукол»). Ваня С., Илья Т. при использовании уменьшительно-ласкательных форм допускают ошибки (стулик – стульчик, воробейчик – воробьишка, помидорик – помидорчик). Все дети данной группы испытывают затруднения в употреблении простых предлогов («на», «над», «за» и так далее) и сложных предлогов («из-за», «из-под», «между», «через», «около»).

Словарный запас. Дети используют в достаточном объеме существительные, глаголы и прилагательные, появляются числительные, наречия и др. Однако недостаточна морфологическая система языка, в частности, словообразовательные операции разной степени сложности, значительно обедняют возможности детей. Наблюдаются ошибки и Насти, Коли, Вани, Ильи в употреблении и понимании приставочных глаголов (вместо «вылил» – «не налил»), относительных и притяжательных прилагательных (вместо «грибной» – «грибы», вместо «лисий» – «лиска» и так далее), существительных со значением действующего лица («молочница» «где пьют молоко» и так далее).

Наряду с ошибками словообразовательного характера наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов (красивый, прекрасный, замечательный, чудесный) и антонимов (мокрый – сухой). У Насти С., Ильи Т. встречается многозначное употребление слов и их смысловой замены.

Связная речь данной группы детей характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению увиденных событий и предметов. Например, Настя С., составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Мишка и мёд», испытывает трудности при передаче их последовательности и содержания: «Митя идя гыка. Идя по есу. Ези мёд. Митя из гыка. Итыт птены. Потом зяна. Митя бези. Птены итыт» («Мишка увидел дырку(дупло). Идет по лесу. Лежит мёд. Мишка залез к дырке. Летят пчелы. Потом жалят. Мишка бежит. Пчелы летят»).

Состояние речевой деятельности у детей с III уровнем ОНР также имеют индивидуальные особенности, однако можно отметить и общие закономерности для данного уровня.

Произношение звуков. Дошкольники замечают особенности произношения у других детей (Аня Аф., Вика Б., Никита П.) и недостатки в своей речи (Марина Б., Сережа С., Света Т.). У детей встречаются недостатки произношения: шипящие не всегда произносятся четко (у Сережи С., Никиты П.); Р заменяется Л или Й (у Вики Б., Светы Т.); заменяется Л на Л’ (у Марины Б., Ани Аф.). Наряду с заменами звуков в речи детей наблюдается неустойчивое употребление сформированных звуков в словах со сложной фонетической структурой (милиционер, экскурсия).

Грамматический строй. У детей III уровня ОНР возрастает количество простых распространенных, а также сложных предложений. При формировании фразы дети используют все основные части речи. Однако, в таких предложениях у большей части детей экспериментальной группы продолжают отмечаться нарушения согласования и управления (Аня Аф., Света Т., Никита П., Сережа С.) – (высокую дерево, пять грушей, две ведры и прочее); пропуски или замены сложных предлогов (Вика Б.) (из-за, из-под, с/со, над), изменение порядка слов, все дети с ОНР III уровня затрудняются в построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Словарный запас. Затруднения касаются подбора синонимов (Сережа С., Вика Б. – яркий, блестящий, сверкающий) и антонимов (Света Т., Аня Аф. твердый-мягкий, мелкий-глубокий), родственных слов (лес, лесной, лесник, лесоруб, лесополоса – Никита П., Марина Б.), относительных прилагательных, слов, имеющих абстрактное значение, некоторых обобщений.

Все 6 детей испытывают затруднения в употреблении приставочных глаголов, существительных, обозначающих профессии (дирижер, балерина, директор, комбайнер и другие) или названия спортсменов по видам спорта (гимнастка, бегун, пловчиха и другие). В словаре детей отсутствуют сложные существительные (ледоход, соковыжималка, тестомесилка и другие), сложные прилагательные (тонконогий, длиннохвостый, остромордая и другие), притяжательные прилагательные (лисий, обезьянья, и прочие).

Часто Света Т., Марина Б., Никита П. не точно и полно могут объяснить значение знакомого слова, подобрать более двух-трех прилагательных или глаголов к заданному существительному (что может делать корова? Какая это вода? и тому подобное).

Связная речь. Указанные нарушения во всех компонентах языковой системы отражаются на связной речи данной группы дошкольников, которая продолжает оставаться несовершенной. Рассказы детей недостаточно полны, развернуты, последовательны, состоят в основном из простых предложений, бедны эпитетами, содержат фонетические и грамматические ошибки. Например, рассказ Светы Т. «Зимние забавы» («Дети фипили (слепили) фнегака (снеговика). Дети катавифа (катались) на фанки (на санках). Дети катавифа иф гайки (с горки). Питатинифа (воспитательница) повала (позвала) детёв (детей) дефкий фат (детский сад)»).

Особенности отдельных познавательных процессов детей всей экспериментальной группы.

Внимание. Дети экспериментальной группы имеют средние характеристики параметров внимания: объем, концентрация, переключаемость (они способны работать в течении 15-20 минут, усваивают материал в объеме 50-70%). Во время занятия они быстро утомляются (снижается работоспособность). Могут работать сосредоточенно, как правило, в первой половине дня и в начале занятия. Объем внимания снижен.

Память. Показатели зрительной и речевой памяти, по сравнению с предыдущим годом (2000–2001 учебный год), возросли на 1–2 единицы: дошкольники способны удерживать и воспроизводить ряд из четырех-пяти слов, повторить названия пяти-шести картинок, столько же предметов разложить в исходном порядке и тому подобное. Дети запоминают со второго раза и повторяют четко ритмизованные двустишия, короткие рассказы, скороговорки.

Мышление. Задания невербального характера дети выполняют без трудностей. Однако имеет место некоторое снижение показателей словесно-логического мышления у детей. Оно носит вторичный характер. Все дети осуществляют невербальную классификацию: включение предмета в ряд, исключение из ряда лишнего предмета или объекта с выраженными признаками (цвет, форма, величина). Совершенствование словесно-логического мышления положительно влияет на речевое развитие, которое невозможно без анализа, синтеза, сравнения, обобщения – то есть основных операций мышления.

2.3 Формы работы с родителями

Работа с детьми, имеющими речевое нарушение, включает в себя коррекционно-воспитательное воздействие со стороны специального дошкольного учреждения и родителей. Сотрудничество семьи и детского сада является необходимым условием успешности воздействия на ребенка.

Непрерывная связь с родителями осуществляется с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы.

2.3.1 Коллективные формы

Коллективная работа проводится в тех случаях, когда родителей можно объединить по общности проблем, возникающих в связи с тяжелыми нарушениями речи у ребенка. В работе МДОУ коллективная форма работы – это общие и групповые собрания.

Задача общего собрания – обсудить с родителями проблемы воспитания, имеющие важное значение для повышения педагогической культуры всех родителей независимо от возраста их детей. Общие собрания для родителей вновь поступивших детей методист детского сада проводит до начала учебного года. Он знакомит их с работой дошкольного учреждения, программой воспитания и обучения, говорит о необходимости проведения с детьми серьезной коррекционно-воспитательной работы. Сообщает сведения об особенностях развития детей с ОНР и возможной педагогической запущенности при неверном воспитании. Родители подготавливаются к пониманию того, что им предстоит приложить немало собственных усилий для развития ребенка. В работе общего собрания принимают участие логопеды и воспитатели групп.

Групповые собрания – целесообразная и действенная форма работы воспитателей с коллективом родителей, форма организованного ознакомления их с задачами, содержанием и методами воспитания детей определенного возраста в условиях детского сада и семьи. Групповые родительские собрания проводятся три раза в год: в начале, середине и конце учебного года. На них перед родителями ставятся конкретные задачи коррекционно-воспитательной работы, соответствующие этапу обучения ребенка в детском саду.

На первом групповом собрании родителям объясняется, что на взрослых членах семьи лежит ответственность за:

– создание мотивации ребенка к занятиям дома, положительное отношение к педагогам группы (родителям следует знать, что их личные антипатии отражаются и на восприятии ребенком педагога);

– проведение занятий членов семьи с ребенком в разных формах вне детского сада;

– принятие дополнительных коррекционных мер при наличии сопутствующих основному дефекту нарушений (наблюдение и лечение у специалистов при повышенном внутричерепном давлении, косоглазии, ММД, массаж – при нарушениях мышечного тонуса и так далее);

– формирование у ребенка интереса к жизни группы (родитель должен спросить у ребенка, чем и как он занимался; попросить назвать своих друзей; поинтересоваться, кто с кем дружит в группе и др).

Примерные темы собраний:

1. «Развитие психических функций у дошкольников».

2. «Готовность к школе».

3. «Нарушения поведения».

4. «Подготовка руки к письму».

5. «Возрастные особенности детей. Основные задачи воспитания»

6. «Режим дня и его значение».

7. «Воспитание привычек».

8. «Развитие речи».

9. «Капризы детей и их предупреждение» и так далее.

2.3.2 Индивидуальные формы

Индивидуальные формы работы являются наиболее продуктивными в установлении взаимосвязи между МДОУ и родителями. Эти формы представлены:

– беседой;

– консультациями;

– индивидуальными рекомендациями.

Беседы педагогов с родителями – наиболее доступная и распространенная форма установления связи с семьей, систематического общения с отцом и матерью ребенка, с другими членами семьи.

Ведущая роль в организации и проведении бесед принадлежит педагогу. Активность логопеда и воспитателя вызывает ответную активность родителей. Обсуждать педагогические проблемы, искать совета и поддержки становится потребностью родителей.

Часто материал для бесед с родителями, например, воспитателю дают наблюдения за ребенком: выполнение им правил поведения в коллективе, отношение к детям, к взрослым и их требованиям, отношение к деятельности; занятия с ребенком, выявляющие его знания, представления, мотивы поведения.

Педагогическая беседа, которая возникает с отдельными родителями утром, когда они приводят детей, а также вечером, когда их забирают домой

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Организация работы с родителями воспитанников в дошкольных учреждениях V вида". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 623

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>