Дипломная работа на тему "Метод языкового анализа на уроках русского языка"

ГлавнаяПедагогика → Метод языкового анализа на уроках русского языка




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Метод языкового анализа на уроках русского языка":


Содержание

Введение
1. Анализ языка как метод обучения русскому языку
2. Грамматический разбор как эффективный способ
3. Анализ языка художественных произведений как более сложный вид языкового анализа
4. Разработка практического занятия с элементами языкового анализа
Заключение
Список использованной литературы

Введение

Метод (в переводе означает “путь”) - это способ подхода к действительности, способ изучения, исследования явлений природы и общества. Так его определяет философия в широком смысле.
Совокупность методов исследования той или иной науки называется методологией этой науки.
Познание действительности человеком происходит разными путями. В одном случае познание является результатом научного изучения (исследования) чего-либо, никому еще не известного. В другом случае познание происходит путем получения уже известного в науке, так сказать, в готовом виде от других, т. е. путем обучения одними других, когда от познающего не требуется проведения самостоятельного исследования. Во втором случае для получения положительных результатов требуются другие методы. Это уже будут методы обучения. Среди методов обучения выделяют:
а) методы обучения, которые (в их разных вариантах) являются общими для всех (или большинства) изучаемых в школе учебных предметов и описываются в той отрасли научной педагогики, которая называется дидактикой, и
б) методы обучения, которые составляют предмет частных методик, изучающих и описывающих в определенной системе процесс обучения отдельным учебным предметам. Совокупность методов обучения русскому языку и составляет предмет методики русского языка.
Все многообразие методов обучения может быть представлено в виде определенной системы, основными признаками которой являются:
а) полнота охвата ею всех сторон предмета обучения (в данном случае грамматики, орфографии, пунктуации, развития речи);
б) взаимосвязанность всех методов между собой как ведущих к одной цели и обеспечивающих учащимся возможность понимания и усвоения изучаемого материала;
в) единство общедидактических принципов, служащих основой для всех методов, являющихся составной частью данной системы.
Классификация методов обучения по признакам:
а) по источнику получения учениками знаний;
б) по степени и характеру участия учащихся в учебном процессе (активные, пассивные методы; методы, различаемые по степени самостоятельности школьников во время выполнения заданий, и т. п.);
в) по характеру и месту работы учеников (выполнение работ в устной или письменной форме; классные, домашние, контрольные и т. д.).
К методам в применении к русскому языку относятся:
1) слово (рассказ) учителя, 2) беседа, 3) анализ языка (наблюдения над языком, грамматический разбор), 4) упражнения, 5) использование наглядных пособий (схем, таблиц и др.), 6) работа с учебной книгой, 7) экскурсия.
Эти методы могут рассматриваться как объединенные по одному признаку — все они, хотя и не в равной степени, являются источником получения знаний учащимися, что условно можно считать единым основанием при классификации методов.
Однако метод — явление весьма сложное, обладающее многими признаками, всякий из методов по каждому из отдельных признаков может быть отнесен в разные классификационные ряды. Вследствие этого значение строго выдержанного единого логического основания для характеристики методов не так уж велико, как это иногда представляется.
Иногда названные методы разделяют на служащие для объяснения нового материала и используемые прежде всего для закрепления. К числу первых относят слово учителя, беседу, анализ языка, метод наглядности (иллюстрации и демонстрации), экскурсии, работу с учебником; к числу вторых — упражнения и тоже работу по учебнику (заучивание материала) и т. п. Однако такое деление следует признать искусственным и не вызывающимся необходимостью, так как почти каждый из этих методов может и служить задачам закрепления знаний, и быть использованным при объяснении нового. Таким, например, является и анализ языка (анализ текста художественного произведения раскрывает особенности языка писателя, его словаря, образных средств и т. п., т. е. обогащает учащихся новыми знаниями, а грамматический разбор служит главным образом целям тренировки и закрепления знаний), и работа по учебнику (читая и заучивая теоретический материал, школьники получают новые знания, выполняя упражнения по учебнику, закрепляют изучаемое).
Методы могут различаться и по психологическим основаниям, в зависимости от того, какие способности учащихся тренируются: слух, зрение, память, внимание, воля (слуховой и зрительный диктанты, заучивание наизусть) и т. д.
Методы могут различаться и в зависимости от того, какой путь познания явлений, какие способы мышления и законы логики лежат в основе их классификации. В этом случае учитываются:
а) индукция и дедукция, б) аналогия, сопоставление и противопоставление, в) анализ и синтез.
И конечно, не всякий метод одинаково хорош и приемлем в любых условиях. Задача учителя состоит в том, чтобы выбрать и применить наиболее эффективный по возможным результатам, экономный во времени, удобный с точки зрения пользования им метод.
Таким образом, разнообразие компонентов, входящих в структуру понятия “метод”, и возможность различного их сочетания, последовательности открывают перед учителем перспективу удобной реализации принципа разнообразия методов и приемов, делают каждый из них многовариантным.
В соответствии со сказанным о связи методики с языкознанием, педагогикой и психологией каждый методический прием оценивается с точки зрения:
а) степени его приложимости к изучению данного явления языка;
б) его соответствия дидактическим принципам российской педагогики;
в) соответствия его психологическим особенностям и возможностям учащегося каждого данного класса;
г) тех реальных результатов (знаний учащихся), к которым приводит применение данного приема и которые устанавливаются объективными методами оценки (одним или несколькими, взаимно контролирующими друг друга).
При таком подходе может успешно реализоваться требование вариантности методики в зависимости от меняющихся условий, в большей степени учитываться индивидуальные особенности отдельных учеников.
Для практической реализации в каждом конкретном случае того или иного варианта метода следует исходить из совокупности критериев, среди которых на первое место выдвигаются результативность применения (исходя из опыта, удобства пользования для учителя), простоты и доступности применения (для учащихся), соотнесенности с материалом урока (теоретическим и практическим), содержанием изучаемого (грамматика, орфография) и др.
На выбор метода при прохождении того или иного раздела программы могут оказывать влияние такие факторы, как характер учебного предмета (русский язык, математика) и программы (бъем, содержание, способ организации материала), уровень подготовленности учащихся, общей культуры учителя и ученика, цели и задачи, которые ставятся обществом перед школой, место и время применения (урок, внеклассные занятия)
Универсальных методов, которые при любых обстоятельствах давали бы одинаковый эффект, нет. Поэтому каждый из методов при одних условиях может быть максимально эффективным и незаменимым, при других же — малорезультативным или совсем неуместным.
В зависимости от характера участия ученика в учебном процессе условно различаются методы активные (беседа, грамматический разбор, упражнения в конструировании предложений, классификации слов по различным смысловым и грамматическим признакам и т. п.), требующие от учащихся напряжения сил, самостоятельности, использования творческих возможностей (например, при выполнении заданий написать сочинение, изложение и т. п.), и пассивные, рассчитанные лишь на способность школьников к подражанию и механическому копированию чего-либо (например, при списывании с готового текста).
С этой точки зрения один и тот же метод может быть не только механическим, но и сознательным, в известной мере творческим, сопровождаться анализом текста, реконструированном его, добавлением к нему каких-либо слов, частей; чтение может быть н механическим (чтение “глазами”, без понимания читаемого), и “активным”, сопровождаться глубокой работой мысли, возникновением многочисленных ассоциаций с другими знаниями, ассоциаций, обусловленных всем жизненным опытом учащихся и уровнем знания ими объективной действительности.
Ценность одного и того же метода или приема по отношению к различным задачам процесса обучения данному предмету весьма неодинакова. Любой из методов не может в одной и той же степени учитывать и различные стороны психики школьников, и различия в характере изучаемого материала, и степень подготовленности учащихся, и многое другое; например, он может содействовать сознательности усвоения, но не будить творческой мысли, быть рассчитанным на зрительные восприятия учеников и быть нейтральным по отношению к слуховым, может быть приложим при изучении орфографии и не помогать развитию речи и т. д.
Вот почему не может быть единого универсального метода обучения русскому языку, в равной степени применимого в любых обстоятельствах и при прохождении любого раздела курса. И только совокупность методов может обеспечить надежное усвоение учащимися программного материала.
Методы и приемы должны представлять собой определенную систему взаимообусловленных и взаимодополняющих друг друга средств, учитывающих особенности данной учебной дисциплины в целом (имеется в виду, например, взаимосвязанность разделов курса — грамматики, орфографии, пунктуации) и особенности каждого из ее разделов.
В методике русского языка одни способы обучения принято называть методами, другие — приемами. Однако граница между понятиями метода и приема обучения практически может быть намечена лишь весьма условно. В зависимости от того, с какими другими понятиями мы соотносим понятия метода и приема, один и тот же способ деятельности учителя по отношению к учащимся при обучении их русскому языку может быть назван и методом и приемом.
Метод обучения — явление сложное; обычно в нем можно выделить ряд звеньев или последовательно сменяющих друг друга этапов, что, в свою очередь, предполагает возможность использования на каждом из них различных методических приемов.
Таким образом, если метод преподавания представляет собой способ использования учебного материала и способ деятельности (действий) учителя, направленных к тому, чтобы ученики возможно быстрее и с наибольшими результатами усвоили программный материал, то методический прием, являясь частным понятием по отношению к м е т о д у,— лишь звено в процессе применения того или иного метода.
Методами при обучении орфографии является, например, метод списывания, метод диктанта, метод упражнений в их самом общем понимании. Почти каждый метод в его общем выражении представляет собой совокупность разнообразных вариантов; например, списывание может выступать в качестве списывания а) с доски, б) с книги, в) по памяти, г) с рукописного шрифта, д) с печатного, е) с анализом текста и без анализа и т. д.
Диктант как метод находит свое выражение в таких видах диктантов, как а) слуховой, б) зрительный, в) выборочный, г) творческий, д) объяснительный, е) предупредительный и т. д.
Цель дипломной работы - изучить метод языкового анализа на уроках русского языка.
Задачи:
- рассмотреть метод языкового анализа на уроках русского языка на основе теоретического материала;
- разработаем практическое занятие с элементами языкового анализа, основываясь на теоретических разработках.
Гипотеза: Чтобы применить любой из этих методов, необходимо использовать ряд приемов. Можно сказать: “этого следует добиться, пользуясь методом (а не приемом) объяснительного диктанта или методом списывания с печатного текста”, или: “следует применить прием сопоставления, прием показа на доске” и т. д.
В числе методов преподавания русского языка есть такие, которые могут в той или иной степени быть применимы почти на всех этапах процесса передачи знаний и усвоения их учащимися, т. е. и при сообщении нового, и при закреплении, и при проверке.
практическая значимость работы: Изучение различных методов преподавания русского языка, в том числе такого важнейшего метода, каким является метод языкового анализа, является весьма важным и актуальным, так как на них стоятся все практические разработки уроков, проводимых учителем в школе. Именно практическая направленность данной темы и послужила оснвованием для выбора данной темы дипломного исследования.
При изучении темы диплома и его написании использованы труды таких ведущих методистов-ученых, как А.В. Текучев, М. Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.М. Разумовская, которые занимались изучением выбранной темы исследования в разное время. Также использованы научные исследования уже современных ученых, таких как Андреев, Величко, Нечаева, Николина, Пахнова, др.

1. Анализ языка как метод обучения русскому языку

Анализ языка как метод обучения русскому языку находит широкое применение и при изучении грамматики, и на занятиях по правописанию, и в работе над словарем, и при изучении языка писателя.
Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматических форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматической, стилистической).
Этот метод находит выражение: а) в наблюдениях над языком, б) в грамматическом разборе и в) в анализе художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств.
Однако не следует смешивать анализ языка как метод и анализ языка как составной частный элемент сообщения учителя в беседе, в том или ином упражнении, помещенном в учебнике. В первом случае анализ языка — система работы, совокупность ряда последовательно проводимых сообщений и различных упражнений, во втором — это более или менее случайные, хотя и положительные, сопутствующие явления, лишь косвенно связанные и с материалом изучения па данном уроке, и с методом изучения этого материала.
Наблюдения над языком были провозглашены в 20-е годы нашего века в качестве метода занятий, призванного устранить из школьной практики в занятиях русским языком характерный для старой школы догматизм, механически производимый учащимися неосмысленный грамматический разбор, названный А. М. Пешковским “наклеиванием ярлыков” к словам и их формам. Наблюдения над языком означали отказ от заучивания грамматических определений и терминов и выдвижение на первый план самостоятельных поисков ответов учащимися на поставленные им вопросы путем наблюдений. По представлениям некоторых увлекающихся методистов того времени эти наблюдения квалифицировались в качестве исследовательского метода (да к тому же еще и универсального). Согласно ему учащиеся (в том числе и начальной школы) должны были самостоятельно в результате изучения ими определенных текстов выделять, классифицировать языковые явления и сами делать из этого выводы, формулировать грамматические правила. Такого рода “наблюдения”, вытеснив все другие методы обучения русскому языку, сами по себе, как непосильные для учащихся, естественно, не могли дать сколько-нибудь удовлетворительного результата, что в скором времени и обнаружилось со всей очевидностью. Вместе с комплексно-лабораторной системой наблюдения над языком, в указанном выше понимании являвшиеся одной из форм проявления левацкого прожектерства и скомпрометировавшие себя как метод, получили заслуженно отрицательную оценку. Они уступили место совокупности разнообразных и целесообразных приемов и упражнений, в числе которых, однако, наряду с другими были сохранены и наблюдения над языком, но уже в ином виде и с иного рода функциями. (12, с. 94)
Грамматический разбор как методический прием, более удобный и обеспечивавший получение учащимися конкретных знаний по грамматике, уже в 30-е и последующие годы снова занял подобающее ему место в общей системе занятий русским языком. Тем не менее и наблюдения над языком, в свою очередь, не могли не сохранить своего значения и до наших дней. Их роль теперь ограничивается лишь начальным этапом обучения, т. е. на стадии, когда идет накопление знаний учащимися по тому или иному разделу, и этапе заключительном, итоговом, т. е. после изучения вопроса, раздела, а также при углубленном изучении предмета с целью расширения знаний учащихся.
В 70-е годы при развертывании системы проблемного обучения, характеризующегося использованием так называемых задач поискового характера, и приема сопоставления как одного из действенных приемов развития логического мышления, средства развития аналитических способностей учащихся, формирования у них навыков конструирования, а в связи с этим и развития синтетических способностей наблюдения над языком не могут не рассматриваться в качестве приема, несущего в себе элементы исследовательского метода и имеющего право на место в общей системе оправданных теоретически и практически методов обучения русскому языку.
Наблюдения над языком являются лишь одним из этапов (по преимуществу начальным) в процессе изучения того или иного языкового явления. Они могут касаться самых разнообразных сторон языка — грамматики, стилистики, орфографии, словаря, фразеологии и т. д.— и состоять в выделении в тексте родственных явлений, отборе и сравнении их по какому-либо одному или ряду признаков, в прослеживании того, как меняются формы слов, словосочетания и конструкции предложений при изменении целей или содержания высказываний. (12, с. 96)
Наблюдения, как правило, проводятся под руководством учителя по определенному плану. Они должны подготовить почву для понимания и сознательного усвоения учащимися определенных выводов или правил, которые потом будут изучаться и по учебнику. Однако следует иметь в виду, что далеко не все, к чему приходит класс в результате наблюдений, обязательно излагается в учебнике и не все формулируется в нем в виде четких правил и определений, подлежащих заучиванию.
Наблюдения над языком могут вестись и после изучения какого-либо правила или явления. В этом случае целью наблюдений является расширение круга фактов, иллюстрирующих и подтверждающих правило, и обогащение языка учащихся (например, словаря или стилистических способов передачи мысли).

2. Грамматический разбор как эффективный способ

Одним из видов анализа языка является грамматический разбор. Под грамматическим разбором понимается такой вид занятий, преимущественно аналитического характера, при выполнении которого ученики по указанию учителя выделяют в данном тексте определенные грамматические явления (целые предложения или их части, члены предложения, отдельные морфемы и т. д.), относят их по определенным признакам к тому или иному разряду и дают им более или менее подробную (в зависимости от целей упражнения) грамматическую характеристику.
Этот вид работы содействует развитию логического мышления вообще и аналитических способностей учащихся в особенности, дисциплинирует внимание и волю школьников, воспитывает навыки самостоятельной работы и является прекрасным средством повторения, закрепления и проверки знаний по грамматике.
Грамматический разбор является одним из эффективных способов доведения до сознания учащихся новых для них грамматических сведений, правил и определений. Он дает возможность иметь дело одновременно с большим количеством однородных фактов, при частой повторяемости которых надежно закрепляются знания по проходимому разделу курса; позволяет по мере надобности включать в текст, предназначенный для разбора, самые разнообразные факты из ранее пройденных разделов курса; дает возможность экономить время, так как в ряде случаев значительная часть работы по закреплению может быть перенесена на дом. (4, с. 27)
В качестве домашнего задания грамматический разбор может быть дан столько раз и в таком объеме, в каком это требуется в каждом данном случае в зависимости от характера изучаемого материала, возрастных возможностей и способностей учащихся, подготовленности их по языку и т. п.
Грамматический разбор позволяет учителю обеспечить (что очень важно!) индивидуализированный подход как к разным классам (разным по старшинству и разным по подготовленности, если речь идет о параллельных классах), так и к отдельным учащимся.
По содержанию следует различать: разбор морфологический с двумя основными его разновидностями — разбором по составу слова и разбором по частям речи; и разбор синтаксический тоже с двумя его разновидностями — разбором по членам предложения и разбором по частям предложения.
К этим видам разбора примыкает разбор фонетический, который непосредственно с разбором грамматическим не связан, но тем не менее на уроках русского языка должен занять подобающее ему место.
По объему грамматический разбор может быть более или менее развернутым: полным, когда производится всесторонний разбор предлагаемого текста, и частичным, когда сказывается лишь на часть известных учащимся явлений или их признаков. (4, с. 21)
По способу выполнения он может быть устным (чаще в классе) и письменным (чаще в качестве домашнего здания).
По месту выполнения грамматический разбор может быть классным и домашним.
Кроме этих видов грамматического разбора, следует указать на разбор выборочный. Последний требует от учащихся большой активности, самостоятельности и проводится преимущественно в устной форме. Выборочный разбор состоит в том, что ученик выбирает на слух со слов учителя, из учебника или из хрестоматии те или иные грамматические явления и в устной форме или после записи всего текста в тетради выделяет их на письме каким-либо способом, например путем подчеркивания (обособленные существительные, обособленные прилагательные, однородные члены и т. п.). Выборочный разбор может сопровождаться и классификацией отобранных фактов по какому-либо признаку (например, выделенные в тексте наречия объединяются в группы по значению, по способу образования и т. п.).
Школьной практике известен и так называемый смешанный грамматический разбор. Его особенностью является то, что ченик должен называть, например, не только члены предложения, если имеется в виду разбор синтаксический, но и часть речи, и форму слова, в которой употреблен данный член предложения (например, сестру — дополнение, выраженное именем существительным женского рода 1-го скл., отвечает на вопрос кого? (что?), стоит в вин. пад. ед. ч.). По существу, в данном случае мы имеем дело с разбором и синтаксическим, и морфологическим. При неумелой постановке и при преждевременном его введении в систему занятий такой разбор может оказаться излишне громоздким, лишенным целенаправленности, распылять внимание учащихся, вести к смешению ими членов предложения и частей речи. Этот вид разбора, отнюдь не вредный, как думают некоторые, может иметь место на уроках русского языка, но рассматривать его следует прежде всего как вид обобщающей итоговой работы, служащей для повторения и закрепления уже пройденных больших разделов курса грамматики.
Приведенный перечень возможных видов грамматического разбора далеко не полный, так как каждый из названных видов имеет большое количество вариантов. Кроме того, есть ряд упражнений по грамматике, по своему характеру примыкающих к грамматическому разбору.

3. Анализ языка художественных произведений как более сложный вид языкового анализа

И наблюдения над языком, и грамматический разбор в его разнообразных вариантах подготавливают учащихся к выполнению более сложной работы по анализу языка писателя или языка отдельного произведения. Этот анализ может быть более или менее обстоятельным и проводиться с целью характеристики словаря произведения (с точки зрения его богатства, разнообразия, семантических рядов и т. д.), использованных в нем языковых средств изобразительности (образности, эмоциональности), особенностей синтаксических конструкций, которыми по преимуществу пользуется автор. Все это может быть проделано (конечно, с помощью учителя) по отношению к произведениям разных жанров на уроках литературы и в связи с прохождением курса литературы. (6, с. 43)
Постепенное накопление знаний по грамматике, тренировочные упражнения в запоминании (например, склонений и спряжений) являются необходимой предпосылкой для того, чтобы можно было организовать работу по анализу языка писателя. Ведь чтобы ученик был в состоянии осуществить такой разбор, он должен уже располагать некоторой суммой основных сведений по грамматике, прочно и отчетливо усвоенных, уметь быстро находить нужные формы, сопоставлять их. Ошибкой старой школы в этом отношении являлось то, что проделав самое трудное для ученика — дав учащимся навыки проведения грамматического разбора, школа на этом обрывала изучение грамматики. Вместо того чтобы переходить затем к анализу языка писателя с использованием полученных учащимися грамматических знаний, школа прекращала работу по языку по существу тотчас же после проведения подготовительного этапа.
Литературно-лингвистический разбор текста, по мнению акад. Л. В. Щербы, должен показать, что он помогает вскрыть подлинное содержание литературного произведения.
В отличие от разбора отдельного предложения, разбор целого текста предоставляет значительные возможности соотнести те или иные грамматические средства, использованные автором, с содержанием, передаваемым этими средствами.
Язык художественного произведения должен быть изучен со стороны его поэтических достоинств (художественные приемы изобразительности — эпитеты, метафоры, ритм, рифмы и т. д. и их соответствие содержанию каждого данного эпизода произведения), а также со стороны грамматического и лексического состава. При этом совсем не обязательно, чтобы в каждом изучаемом литературном произведении сразу выделялись все явления, подлежащие изучению по программе данного класса; на разных произведениях должны изучаться и повторяться наиболее ярко представленные грамматические явления. Желательно, чтобы при изучении нового произведения шло повторение важных явлений, уже ранее изученных.
На уроках в старших классах возможен лингвистический анализ художественного текста, который производится по следующему плану:
1) фонетические особенности текста;
2) особенности графики и строфики;
3) лексические особенности текста;
4) словообразовательные особенности;
5) морфологические особенности
6) синтаксические особенности.
Можно использовать комплексный анализ текста Г.М.Пахновой “Программа комплексной работы с текстом (примерные вопросы и задания) (9, 32):
1. Подготовьтесь к выразительному чтению текста (отрывка): определите, где нужны логические ударения, паузы - короткие и более продолжительные; выберите нужный тон, темп чтения, принимая во внимание содержание текста, его языковые особенности.
2. Определите тему, основную мысль текста. Выпишите ключевые слова (словосочетания), которые отражают тему текста.
3. Озаглавьте текст. Объясните смысл названия: на что указывает заглавие - на тему или на основную мысль текста? (Предложите свои варианты названия, если анализируется текст, имеющий заголовок.)
4. Определите стиль текста. Докажите свое мнение.
5. Докажите, что это текст. Какова роль первого (последнего) предложения?
6. Каким типом речи (повествованием, описанием, рассуждением) является данный текст? Докажите.
7. Какие средства связи между предложениями используются в тексте (одном абзаце)? Какой способ связи между предложениями в этом тексте (цепная, параллельная связь, их сочетание)?
8. Объясните, пользуясь словарями, значения выделенных слов?
9. Подберите к выделенным словам синонимы (антонимы). Чем отличаются слова, входящие в ряд синонимов в тексте используется данное слово?
10. Найдите в тексте два - три многозначных слова. В каких значениях они употреблены? Докажите, что эти слова многозначные.
Работа с текстом помогает увидеть функционирование морфологических и синтаксических единиц в живой речи, а лингвистический анализ художественного текста дает возможность “побывать” в творческой лаборатории писателя, увидеть, как средствами языка создаются средства художественной выразительности. Кроме того, привлечение на урок превосходных образцов художественного слова прививает учащимся эстетический вкус и побуждает к бережному отношению к родной речи.

4. Разработка практического занятия с элементами языкового анализа

№1. Конспект урока по теме “Приставка” (§ 65, V класс).

Цели: 1) Раскрыть специфику приставки как значимой части слова.
2) Формировать умение выделять приставки в словах, объяснять их значение.
3) Повторить понятие “лексическое значение слова”, “антонимы”, “стили речи”.
ХОД УРОКА
I. Проверка домашнего задания.
Фронтальный опрос.
- Что изучается в разделе “словообразование”?
- Чем отличаются между собой однокоренные слова и формы одного и того же слова?
- Какие значимые части выделяются при разборе слов по составу?
- Что такое основа слова? Из каких морфем может состоять основа слова?
II. Объяснение нового материала
Учащиеся из курса начальной школы знают, что такое приставка, поэтому основную часть урока начать можно с вопросов, которые сразу поставят учеников в позицию “исследователей”, позволят повторить уже полученные знания о морфемах.
- Найдите приставку в слове приставка.
- Какой суффикс в слове приставка"!
- От какого слова образовалось слово приставка? (Ставить >приставить> приставка).
Исследование роли приставок в слове
Наблюдения по рисункам на странице 163.
1. Рассмотрите рисунки и составьте предложения по их содержанию. Ученик выносит цветок из комнаты. Мальчик вносит кактус в квартиру. Петя переносит цветок на другое место.
1. Сравните глаголы по лексическому значению и по составу.
3. Вспомните, как называется пара глаголов вносит - выносит.
4. Что обозначает каждый из глаголов?
5. Какая часть слова придаёт слову новое лексическое значение?
6. С какой приставкой можно ещё употребить глагол носить и какое лексическое значение будет иметь новый глагол? По мере работы с данным материалом заполняем таблицу.
Приставка
В-
Вы-
Пере-
При-
У-, от-
Значение приставок
Движение внутрь, вперед
Движение наружу
Передвижение с места на место
Приближение
удаление
Примеры
Сделайте вывод, сформулируйте определение приставки.

Задания для самостоятельного исследования
1) Из предложений, записанных на доске, выпишите глаголы, имеющие в своём составе приставки.
2) Определите значение приставок.
Вот затрещали барабаны —
И отступили басурманы.
(М.Ю. Лермонтов.)
И только небо засветилось,
Всё шумно вдруг зашевелилось.
(М.Ю. Лермонтов.)
Зашумели ветры, охнул лес зелёный,
Зашептался с эхом высохший ковыль.
(С. Есенин.)
Давно все стрелы отсвистели,
И отгремели все щиты,
Давно отплакали метели
Лихое время нищеты.
(Н. Заболоцкий)
3) Сравните значение приставок в глаголах затрещали, зашумели, затвердел, зашёл (за дом).
В результате наблюдений учащиеся приходят к выводу, что одна приставка может иметь несколько значений; например, приставка за- может обозначать начало действия (засветилось), достижение результата (затвердел), направление действия (зашёл).
Читаем высказывание К.И. Чуковского: “Приставки придают русской речи столько богатейших оттенков. Чудесная выразительность речи в значительной мере зависит от них. В разнообразии приставок таится разнообразие смысла.”.

Задание. Согласны ли вы с К.И. Чуковским? Докажите правильность своего ответа.
III. 1. Выразительное чтение написанного на доске текста
Определите стиль высказывания, тип речи.
Впереди видна мутная сталь воды. Из-за озера, из тёмных перелесков выплывают орлы. Они качаются грозными силуэтами на фоне закатного солнца. Испуганный их внезапным появлением, замирает весь пернатый мир. Смолкла лебединая перекличка. Орлы облетают озеро.
- К какому стилю речи принадлежит данный текст?
- Какой из признаков художественного стиля присутствует в тексте? (Использование слов в переносном значении.)
- Каков тип речи? (Повествование, в котором последовательно раскрываются действия.)
- Найдите в тексте глаголы с приставками, разберите их по составу.
2. Подберите к данным прилагательным однокоренные слова с приставкой без-, после- или сверх-. Составьте словосочетания сущ. + прил., запишите их.
Слова из упр. 388: облачный, лунная, обеденный, вкусная, болезненный, грамотный. Определите лексическое значение каждого слова и смысловое значение, которое придаёт приставка слову. Составьте распространенное предложение с любым словосочетанием.
3. Упр. № 389 (устно). Прочитайте. Какое значение имеют приставки в выделенных словах? Подберите антонимы к выделенным словам. Чем они различаются по составу. Объясните пропущенные орфограммы.
1. Час обеда приближался.
Входят семь бог... тырей,
Семь румяный ус... чей.
Старший молвил: “Что за диво!
Всё так чисто и красиво.
Как-то терем прибирал Да х... зяев поджидал.”
2. Перед утренней зарёю
Братья дружн ...ю толпою
Выезжают погулять.
Серых уток пострелять.
4. Упр. 390. Подберите по орфографическому словарю 10 слов с приставками за-, на-, в-, над-, с-, про-, о-, до-, бес(без)-.
Заполните таблицу.
Приставка Предлог

- Докажите, что за-, на-, в-, над-, с- в глаголах являются приставками.
- Употребляются ли глаголы с предлогами?
- Каков приём различения предлогов и приставок?
- Определите, от каких лексических значений слов бежать, срочный, сердечный образованы слова обежать (все знакомые места), досрочный (выпуск), бессердечный (поступок). Проверьте свой ответ по словарю С.И. Ожегова.
IV. Общее знакомство со “Школьным словообразовательным словарём” А.Н. Тихонова (1978).
Среди множества словарей русского языка имеется очень интересный и нужный “Школьный словообразовательный словарь”, который издал лексикограф А.Н. Тихонов в 1978 году. В этом словаре можно найти информацию о том, как образовались слова, как правильно разобрать слово по составу, т.е. правильно определить корень, суффикс, приставку. Слова в словаре размещены по гнёздам, которые возглавляются исходным словом. ,
- Рассмотрите фрагмент словарной статьи.
- От какого слова образованы записанные в столбик слова?
- Каковы лексические значения образованных слов?
- Благодаря какой части слова глаголы отличаются друг от друга по лексическим значениям?
Итоги урока.
1. Что нового о приставке вы узнали на уроке?
2. Какова роль приставки в слове?
3. Как различить приставку и предлог?
Домашнее задание. § 64, § 391.
Наиболее подготовленные учапщеся могут выполнить дифференцированное задание: выписать словарную статью слова готов(ый); расположить слова в виде цепочки, проследить словообразовательную роль приставок, сделать вывод, (переподготовить — подготовить, готовить, готов(ый)).

№2. Лингвистический анализ стихотворения А.С.Пушкина “Эхо”.
Эхо
Ревет ли зверь в лесу глухом,
Трубит ли рог, гремит ли гром,
Поет ли дева за холмом-
На всякий звук
Свой отклик в воздухе пустом
Родишь ты вдруг.
Ты внемлешь грохоту громов
И гласу бури и валов,
И крику сельских пастухов-
И шлешь ответ;
Тебе ж нет отзыва...
Таков И ты, поэт!

Ход урока.
Слово учителя. Сегодня на уроке мы будем заниматься лингвистическим исследованием стихотворения Пушкина. На уроках литературы мы проводим литературоведческий анализ, в процессе которого определяем место произведения в литературном процессе и в творчестве данного писателя, проблематику, идейное содержание, композицию и сюжет произведения.
Лингвистический (от “лингвистика-наука о языке) анализ направлен на изучение языка произведения.
Внимательно читая стихотворение, вдумаемся, постараемся понять, почему автор избрал для выражения своих мыслей именно эти языковые средства. В журнале “Московский вестник” за 1828 г. содержится такой отзыв о языке произведений Пушкина.
“Едва ли кто писал стихами на русском языке с такою легкостью, какую замечаем во всех стихотворениях Пушкина. У него не приметно работы: все непринужденно; рифма звучит и выкликает другую, упрямство синтаксиса побеждено совершенно: стихотворная мера ни мало не мешает естественному порядку слов. Дарование редкое”.
1. Ученик. Чтение стихотворения (наизусть).
2. Учитель. Вам больше знаком литературоведческий анализ. По полученным заданиям составьте краткий литературоведческий анализ. Стихотворение “Эхо” написано в 1831 г.
В стихотворении “Эхо” автор сравнивает поэта с эхом, которое откликается на каждый звук, но не получает отклика на свой голос. Стихотворение написано четырехстопным ямбом, который чередуется с двустопным. Рифмовка тоже не совсем обычная: АААВАВ с мужскими окончаниями, причем все рифмы А приходятся на четырехстопные строки, а рифмы В на двустопные. Неожиданное по ходу чтения уменьшение количества стоп и неожиданно поменявшаяся рифма (после трех строк с одинаковыми концовками) меняют и характер интонации: после достаточно длительного единообразного перечисления - короткая, почти рубленая фраза и остановка.
Все это позволяет автору выделить четвертую и шестую строки каждой строфы, которые и по смыслу являются наиболее значимыми (на всякий звук;
родишь ты вдруг; шлешь ответ; и ты поэт)
Анализ собственно лингвистических средств.
Итак литературоведческий анализ раскрывает замысел (писателя) автора.
Посмотрим, как он реализуется через язык.
Что такое собственно языковой (лингвистический) анализ текста? Какие языковые факты необходимо постоянно иметь в поле зрения?

На доске составляем схему:
Особенности текста
Фонетические
Графические
Лексические
Словообразовательные
Морфологические
Синтаксические
(Акцент на тех или иных особенностях зависит от характера текста.) Перед нами поэтический текст, а текст — это определенным образом организованная языковая единица. В тексте есть элементы, которые играют эту организующую роль. В стихотворном тексте это особенно заметно.
Мы их называем ключевыми словами.
В стихотворении речь идет об эхе. Но вы определили тему: стихотворение о поэте!
-Какие строки убеждают нас в этом. (Таков и ты поэт!)
-Какое слово вмещает в себя все содержание предыдущих строк?
(“Таков” - ключевое слово).
Что это за часть речи и в чем ее особенность?
(Местоимение, указательное; местоимения употребляются вместо имени существительного, прилагательного, числительного. Это слова-заместители.
-Правильно ли мы определили? Как словарь толкует это слово?
(Таков - “именно этот, подобный данному или тому, о чем говорилось”), то есть слово указывает на тождество качеств двух явлений.
-На какое тождество указывает оно? (на тождество эха и поэта)
-Какое еще местоимение указывает нам на тождество поэта и эха?
(И эхо, и поэт как субъекты действия обозначены местоимением “ты”,
следовательно, и на грамматическом уровне поддерживается это
отождествление).
- О поэте в стихотворении сообщает короткое последнее предложение, а
основная часть посвящена эху.
А эхо — это явление звуковое и звучащее.
- Как Пушкин показывает нам это?
Он подчеркнуто подробно описывает звуки, отражаемые эхом: ревет ли
зверь в лесу глухом, трубит ли рог, гремит ли гром.
- Как поэт добивается эффекта звучащего эха?
(умелым подбором слов, которые составлены из звуков, напоминающих
звучание этих стихий и живых существ.
[р'] - ревет ли зверь
[тр], [р,г] - трубит ли рог
[гр'][гр] - гремит ли гром, ты внемлешь грохоту громов
[L [л']? IXLM ~ поет ли дева за холмом - плавность и нежность женского
голоса.
- Как называется такое рисование звуками? (звукопись)
Итак мы проследили фонетические особенности данного текста в 1 строфе.
А вот вторая строфа дает нам прекрасную возможность увидеть, какую лексику подбирает поэт, - этот основной строительный материал.
- Перечитайте вторую строфу.
Что примечательного, необычного в употреблении слов заметили вы?
(употребление старославянизма “глас” и нейтрального “крик”)
Во времена Пушкина не принято было смешение высокого, поэтического и обыденного. А Пушкин делал это, хотя современники и упрекали его за такую языковую вольность.
В каких отношениях друг с другом находятся слова глас - крик.
(смысловые синонимы, но здесь, в данном контексте, как стилистические
антонимы)
В тексте “работают” все уровни языка. Мы посмотрели фонетические,
лексические особенности, а теперь посмотрим , как синтаксис помогает выразить идею (“упрямство синтаксиса побеждено совершенно”)
- С помощью какой синтаксической конструкции передаются звуки окружающего мира?
а) обратите внимание на порядок слов
(он обратный - внимание не только и не столько к предметам
окружающего мира, а их действиям)
б) знаки препинания: запятые, тире.
в) предложение распадается на две части. Какая связь (сочинительная или подчинительная) между частями? (Подчинительная) Какими грамматическими средствами это выражается? (союзом - частицей “ли” и интонацией, подчеркнутой тире)
- Возвращаемся к звукам. Их много. Все они разные. Как реагирует эхо на эти звуки (откликается),
Найдите ключевое слово, которое подсказывает реакцию на звуки (на всякий - местоим.) На что оно указывает? Какого его лексическое значение? (Из словаря зачитываем выписанное дома)
- (местоимение “всякий” указывает на полноту охвата качественно разнородных явлений.)
Кроме того эхо не просто отражает звуки, а делает это “вдруг”. В современном языке какое лексическое значение имеет это наречие.
(внезапно, неожиданно)
В таком ли значении употреблено слово “вдруг” Пушкиным?
(пытаемся определить сами, затем читаем из словаря языка Пушкина) (T.l.-M., 1956-1961. с. 222) Смысловой центр этого предложения в ключевых словах: на всякий звук - родишь ты вдруг (сразу, без замедления, моментально”).
- Как же передается многообразие звуков во 2 предложении? (с помощью однородных членов с повторяющимся союзом “и”)
- Какие смысловые отношения между частями предложения? И как они
передаются?
(В первоначальном варианте союз ж отсутствовал. Предложение было бессоюзным, и смысловые отношения противопоставления выражались не так отчетливо)
- Какую роль играет это противопоставление в развитии темы поэта и поэзии в стихотворении?
(Это кульминация стихотворения)
- Как Пушкин интонационно обращает внимание на эту основную мысль
стихотворения?
(Многоточие, пауза)
За этой паузой назревает вывод, ради которого и написано это стихотворение. Местоимение “таков”, интонационно выделенное, как знак равенства, и указание на предмет сравнения: И ты, поэт!
Учитывая тот глубинный смысл, который открылся нам в результате анализа, прочитаем выразительно еще раз стихотворение.
Выводы, итоги урока.
Мы провели лингвистическое исследование пушкинского стихотворения.
Мы сегодня увидели, что в стихотворении нет ничего лишнего.
Глубокая, оригинальная мысль поэта облечена в такую простую и стройную языковую форму, что неудивительно, как поражало это “редкое дарование” современников Пушкина и восхищает нас.
- Дома: написать отзыв об уроке: “Помог ли мне урок понять более глубоко стихотворение Пушкина?” Сочинение должно быть доказанным.

Заключение

Решение задач, поставленных во введении для достижения цели дипломной работы, позволяет сделать следующие выводы.
Метод языкового анализа является одним из важнейших методов современной методики. Этот метод находит выражение в наблюдениях над языком, в грамматическом разборе и в анализе художественных произведений со стороны словаря, стиля и изобразительных средств.
Анализ языка как метод обучения русскому языку находит самое широкое применение при изучении грамматики, на занятиях по правописанию, в работе со словарем, при изучении языка писателя.
Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматически форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматичсекой, стилистической).
За последние годы интерес к этому методу усилился, это связано с новыми тенденциями, которые возникли в современной школе.
Разработанное практическое занятие пригодно для внедрения на уроках.
Гипотеза подтвердилась.

Список использованной литературы

1. Андреев В.К. Лингвистический анализ как метод исследования художественного текста. - Псков, 1997 г.
2. Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. - М.: Просвящение, 1983 -с. 128.
3. Виды разбора на уроках русского языка /Под ред. В.В. Бабайцевой. – М., 1978.
4. Гиматова Е.П. Лексика и синтаксис на уроках морфологии. //РЯШ, 1978. №1.
5. Ипполитова И.А. Роль текста при изучении вводных слов и предложений.//РЯШ. - 1996. -№2.-с. 11
6. Лосева Л.М. Как строится текст. М.: Просвящение, 1980
7. Львова С.И. Осторожно: художественный текст! Анализ мини – фрагментов художественных текстов на уроке русского языкам/Русская словесность, 1997. - 3. - с. 51-56
8. Основы методики русского языка в IV-VIII классах/Под ред. А.В. Текучева, М.М. Разумовской, Т.А. Ладыженской. – М, 1978.
9. Пахнова Т.М. Комплексная работа с текстом в старших классах.//РЯШ. - 1997. - №1. -с. 34,-№2.-с. 30
10. Сидоренков В.А. Приемы самостоятельной работы с лингвистическим текстом.//РЯШ. -1998. -№6.-с. 27
11. Соколова Г.П. О тематических тетрадях по рускому языку./РЯШ. - 1993. - №1. - с. 3-4
12. Текучев А.В. Методика русского языка в средней школе. – М., 1980.
13. Чижова Т.И. Использование художественного текста в целях языкового и нравственного развития учащихся //РЯШ. - 1995. - №3.

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Метод языкового анализа на уроках русского языка". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 1002

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>

Дидактическая игра как средство развития интеллекта дошкольников

Смотреть работу >>