Дипломная работа на тему "Коррекция дисграфии в условиях школьного логопункта"

ГлавнаяПедагогика → Коррекция дисграфии в условиях школьного логопункта




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Коррекция дисграфии в условиях школьного логопункта":


Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы дисграфии

1.1 История изучения нарушения письменной речи

1.2 Закономерности и условия формирования письменной речи у детей

1.3 Этиология дисграфии

1.4 Классификация и симптоматика дисграфии

1.5 Методики логопедической работы по выявлению и устранению нарушений письменной речи у учащихся начальных классов

Глава 2. Работа учителя логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в услов иях школьного логопункта

2.1 Специфика работы учителя логопеда в услов иях школьного логопункта

2.2 Обследование письменной речи детей 2 класса

2.3 Работа учителя логопеда по устранению дисграфических ошибок у младших школьников в услов иях школьного логопункта

Заключение

Список литературы

Приложение

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Актуальный банк готовых защищённых студентами дипломных проектов предлагает вам приобрести любые работы по нужной вам теме. Профессиональное написание дипломных работ по индивидуальному заказу в Казани и в других городах РФ.

Введение

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом [6]. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии. В Томске стойкими нарушениями письменной речи страдают около полутора тысяч детей (по данным городской педагогической конференции в январе 2009г).

Учитель начальных классов достаточно часто встречается с тем, что дети не различают фонем родного языка. При письме такой школьник пропускает буквы в словах, пишет их в неправильном порядке, в зеркальном отражении. Он чаще других детей совершает нелепые или, как мы говорим, нелогичные ошибки. При чтении он пропускает слова и целые строки, зачастую прочитывает одну и ту же фразу несколько раз, медленней своих сверстников понимает прочитанное. Он списывает с доски, не запоминая слова, и сверяет с оригиналом каждое слово, между тем, опять же делая пропуски. У него путаница с написанием буквы "б" и "д". У ребёнка проблемы с ориентацией, он постоянно путает правую и левую стороны [6].

Впервые о такой проблеме в конце XIX - начале XX веков заговорили ученые, как А. Куссмауль, В. Морган, О. Беркан, Л. Гинельвунд, Ф. Варбург, П. Рашбург и др.

Среди отечественных авторов, посвятивших свои работы вопросам изучения нарушения чтения у детей следует отметить такие имена: Р. А. Ткачева, С. С. Мухина, М. Е. Хватцева, Р. Е. Левина, А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева и др.

Учения о нарушениях письма существует уже более 100 лет. Однако и до настоящего времени вопросы диагностики и коррекции этих нарушений являются актуальными и сложными.

Известным специалистом из Санкт-Петербурга Л. Г. Парамоновой. Были проведены исследования письменной речи учеников начальных классов общеобразовательной школы. При анализе результатов внимание обращалось только на присутствие специфических ошибок, говорящих о наличии нарушений письма (дисграфии).

Оказалось, что такие ошибки имели место у 30 процентов учеников. Это свидетельствует не только о невероятно большой распространенности дисграфии среди учащихся общеобразовательных школ, но также и о трудностях ее преодоления.

Цель логопункта - оказание логопедической помощи учащимся, имеющим отклонения в развитии устной речи, которые в дальнейшем могут вызвать нарушение письменной речи, то есть профилактика вторичных нарушений, а также коррекция уже имеющихся нарушений письменной речи. К таким нарушениям относятся: общее недоразвитие речи (ОНР), фонематическое недоразвитие речи (ФН), фонетическое недоразвитие речи (ФН), фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), а также различные виды дисграфии и дислексии.

Основная задача учителя-логопеда является коррекция дефектов устной и письменной речи и формирование предпосылок к полноценному усвоению общеобразовательных программ по родному языку.

В то же время следует отметить, что логопед не дублер учителя и не репетитор. Выполняя свою основную работу по коррекции имеющихся у детей дефектов речи, он должен создать платформу для успешного усвоения и правильного применения учащимися грамматических правил, то есть подвести учеников к пониманию грамматических правил, с одной стороны, а с другой - закрепить учебный материал, данный учителем связанный с коррекционным процессом.

Нарушения письма оказывает отрицательное влияние на весь процесс обучения, на психическое и речевое развитие ребенка. Современное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом отдельном случае, отграничения дисграфических ошибок от ошибок иного характерна, чрезвычайно важно для построения системы логопедической работы с детьми.

Актуальность нашей работы заключается в том, что количество детей с нарушениями письменной речи увеличивается с каждым годом, в связи с этим многие исследователи, учёные, логопеды стали разрабатывать различные методики по устранению разных форм дисграфии.

Актуальность и теоретическая значимость проблемы нарушения письма у младших школьников позволяет нам определить предмет, объект, гипотезу и задачи исследования.

Цель исследования: изучить симптоматику дисграфических ошибок учащихся младшего школьного возраста и определить пути и методы коррекционно-развивающей работы по устранению дисграфии в услов иях школьного логопункта.

Объект исследования: нарушение процесса письма у детей младшего школьного возраста и работа учителя - логопеда в услов иях школьного логопункта.

Предмет исследования: коррекционный процесс по устранению акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста в услов иях школьного логопункта.

Гипотеза исследования: коррекционная работа по устранению нарушения письма у учащихся 2 классов будет эффективна при использовании определённой системы обучения для достижения положительной динамики в услов иях школьного логопункта.

Из цели, гипотезы и учитывая специфику предмета исследования, определены следующие задачи:

1. Изучить специальную литературу о современном состоянии дисграфии у детей младшего школьного возраста

2. Определить теоретическую сущность возникновения дисграфии у детей младшего школьного возраста.

3. Описать систему диагностических заданий для детей с целью выявления дисграфии.

4. Проанализировать методы предупреждения и коррекции дисграфии у детей младшего школьного возраста.

5. Составить систему логопедической работы по устранению акустической дисграфии.

Методологической базой и теоретической основой нашей работы являются работы по проблеме нарушений письменной речи А. Н. Корнева, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой, Т. А. Фотековой.

Теоретическая значимость заключается в том что, в работе проанализированы источники, обобщен и систематизирован материал по проблеме коррекции нарушения письма у учащихся начальных классов. Рассмотрены общие подходы и методики устранения дисграфии. Практическая значимость заключается в том, что в работе подобрана методика для коррекции акустической дисграфии, которая в дальнейшем может применяться в работе педагогами - практиками.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Во введении показана актуальность проблемы исследования и обозначены цели, гипотеза и методы исследования. В первой главе дается литературный обзор по вопросам возникновения дисграфии, её видам, а так же рассмотрены вопросы методики коррекционной работы с детьми с нарушением письма. Во второй главе изучена работа учителя - логопеда по устранения дисграфии в услов иях школьного логопункта и выбор путей и средств коррекции нарушений процесса письма у детей младшего школьного возраста. В заключении представлены основные выводы по результатам изучения методики. Далее предлагается список литературы, использованной при написании данной работы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Проблема нарушений письменной речи у школьников - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из цели начального обучения превращаются в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

2. Преодоление дисграфии с помощью систематической коррекционной работы может вести к достижению положительной динамики развития письменной речи у младших школьников.

Глава 1. Теоретические основы дисграфии 1.1 История изучения нарушения письменной речи

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых давались описания детей с различными нарушениями чтения и письма.

В этот период патология чтения и письма рассматривались как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. распространенным было мнение, что нарушение письменной речи является симптомом общего слабоумия и наблюдается только у умственно отсталых детей. Такие наблюдения были сделаны Ф. Бахманом и Б. Энглером. Однако еще в 1896 г. В. Морган описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это расстройство как неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать.

Вслед за В. Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятельности, не связанную с умственной отсталостью. Английские врачи-окулисты Керр и Морган опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей. Они являются в сущности родоначальниками в области теории нарушений чтения.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд, окулист из г. Глазго, описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что эти нарушения не всегда сопровождают умственную отсталость. Д. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в освоении чтения термином "алексия" и "аграфия", обозначив им как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Согласно одной нарушения чтения и письма - это симптом умственной отсталости; сторонники другой считали, что патология чтения и письма - изолированное нарушение, не связанное с умственной отсталостью. Как показывают описанные случаи, нарушения встречаются как у умственно отсталых детей, так и при нормальном интеллекте, и даже у умственно одаренных детей. Авторы, отстаивающие изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, по-разному рассматривали природу этого расстройства. Наиболее распространенной считалась точка зрения, которая утверждала, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия. Согласно этому взгляду, механизмом нарушения чтения и письма является дефект зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим дефекты чтения и письма стали называть "врожденной словесной слепотой". Типичными представителями этого направления были Ф. Варбург и П. Раншбург.

В дальнейшем происходит и дифференциация понятий дислексия и дисграфия, алексия и аграфия.

Е. Иллинг выделяет ряд процессов, которые нарушаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим единством звука;

2) соотнесение звука с буквой;

3) синтез букв в слово;

4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы;

5) определение ударения, модели слова, гласных слова;

6) понимание прочитанного. Е. Иллинг считал главным в картине алексии и дисграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

Большой интерес для своего времени представляло исследование О. Ортона, который в 1937г. опубликовал работу, посвященную расстройствам чтения, письма и речи у детей. О. Ортон отмечал, что основное затруднение у детей с нарушениями чтения и письма заключается в неспособности составлять из букв слова. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызывается не только моторными затруднениями, но и нарушениями сенсорного характера. Нарушения чтения и письма чаще всего Ортон наблюдал у детей с моторными недостатками, у левшей и у тех детей, у которых поздно осуществляется выделение ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зрения.

Из ранних работ отечественных авторов следует остановиться на работах клиницистов-невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина. В работе С. С. Мнухина "О врожденной алексии и аграфии" говорится о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексии и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Исходя из собственных наблюдений и наблюдений других авторов, С. С. Мнухин делает вывод о том, что нарушения чтения и письма не являются изолированным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений. [30]

В современной литературе термин "дисграфия" определяется по-разному. Р. И. Лалаева дает такое определение: "Дисграфия - это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма" [28] И. Н. Садовникова определяет дисграфию как частичное расстройство письма, где основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, то не связано с нарушением слуха, зрения, снижением интеллекта [32].

А. Л. Сиротюк связывает частичное нарушение навыков письма с очаговыми поражением, недоразвитием, дисфункцией коры головного мозга.

А. Н. Корнев называет дисграфией стойкую неспособность овладеть навыками письма по правилам графики, несмотря на достаточный уровень интеллектуального и речевого развития и отсутствие грубых нарушений зрения и слуха [25,26].

До настоящего времени нет единого понимания, в каком возрасте и на каком этапе школьного обучения можно диагностировать дисграфию у ребенка. Поэтому разделение понятий "затруднения в овладении письмом" и "дисграфия" Е. А. Логинова понимает стойкое нарушение у ребенка процесса реализации письма на этапе школьного обучения, когда овладение техникой письма считается завершенным [3].

Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма. Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма взрослого человека является автоматизированным и отличается от характера письма ребенка, овладевающего этим навыком. Так, у взрослого письмо является целенаправленной деятельностью, основной целью которого является передача смысла или его фиксация. Процесс письма взрослого человека характеризуется целостностью, связностью, является синтетическим процессом. Графический образ слова воспроизводится не по отдельным элементам (буквам), а как единое целое. Слово воспроизводится единым моторным актом. Процесс письма осуществляется автоматизировано и протекает под двойным контролем: кинестетическим и зрительным. [5]

По исследованию А. Р. Лурия психологическое содержание процесса письма, состоит из специальных операций, входящих в состав самого процесса письма, является анализ звукового состава того слова, которое подлежит написанию. Из звукового потока, воспринимаемого и мысленно представляемого пишущим под диктовку человеком, должна быть выделена серия звучаний - сначала тех, с которых начинается нужное слово, а затем и последующих. Эта задача далеко не всегда проста. Только в таких словах, которые состоят из ряда открытых слогов, произносимых достаточно раздельно, последовательное выделение звуков протекает сравнительно легко. В словах, включающих закрытые слоги, и еще в большей степени в словах, в состав которых входят стечение согласных, ряд безударных гласных, это выделение нужной последовательности звуков становится более трудной задачей. Она еще больше усложняется в тех случаях, когда ребенок пытается повторить нужное слово несколько раз подряд, не расчленяя его на отдельные слоги, но схватывая его как целое, "глобально". Тогда - как это нередко случается - безударные гласные могут выпадать, сильно звучащий слог перемещаться в начало и слабо звучащие слоги вообще пропускаться. Иногда слоги переставляются, и в письме ребенка естественно возникают те дефекты, которые проявлялись в устной речи на первых этапах ее развития и которые в психологии известны под названиями антиципации (предвосхищений), например: "онко" или "коно" вместо окно; элизий (пропусков, упущений), например: "маковь" вместо морковь, "моко" вместо молоко; персевераций (застреваний, повторений отдельных звуков); контаминации (сплавов двух сложных слогов в один, который включает в свой состав элементы каждого из этих слогов) и перестановок.

Выделение последовательности звуков, составляющих слово, является первым условием для расчленения речевого потока, иначе говоря, для превращения его в серию членораздельных звуков.

Вторым условием, тесно связанным с предыдущим, является уточнение звуков, превращение слышимых в данный момент звуковых вариантов в четкие, обобщенные речевые звуки - фонемы.

Только в тех случаях, когда слово состоит из отчетливо и недвусмысленно звучащих элементов (как это, например, имеет место в словах Ма-ша или ша-ры), установление звуков происходит без труда. Значительно большую сложность представляют те случаи, когда согласный звук входит то в мягкий, то в твердый слог и когда, например, в совершенно различно звучащих вариантах согласного (то, та, те, ти) нужно, отвлекать от этих слышимых вариантов 2, воспринять одну и ту же фонему т. Близкие к этому трудности возникают и в тех случаях, когда изменение только одного признака (например, звонкости) превращает один звук в совершенно другой (например, д в т, з в с) и когда, следовательно, ребенок должен различить нужную фонему, отделив ее от близкой по звучанию.

Под фонемой понимается устойчивый звук речи, изменение которого меняет смысл слова (например, д в отличие от m в словах: дочка и точка).

Вариантом звука называется то изменение звука, которое зависит от привходящих условий (например, интенсивности звукового толчка, продолжительности звука, иногда тембра) и не вносит смыслового изменения в слово. Таким образом, основными составными частями звуковой речи являются фонемы.

Всем этим ребенок овладевает, однако, легко, и лишь иногда такие ошибки, как "типлята" вместо цыплята, говорят о тех остаточных трудностях, которые встречаются в этой задаче.

Гораздо большие трудности связаны с задачей дифференцировать стечения согласных и различить отдельные элементы, входящие в сложные звуковые комплексы. Педагоги хорошо знают, что эта задача требует особой работы, и учащийся, проучившийся несколько месяцев, нередко продолжает лишь с очень большим трудом выделять отдельные звуки из таких сочетаний, как ксн (из шексна), спр (из справлять), лнц (из солнца) т. п.

Во всяком случае, эта работа по звуковому анализу и уточнению звуков является вторым существенным условием для процесса письма, потому что только эти фонемы, абстрагированные от случайных звучаний и выделенные из общего комплекса звуков, составляющих слово, и могут стать предметом дальнейшей записи.

На начальных этапах развития навыка письма указанные процессы протекают полностью осознанно, на дальнейших этапах они почти перестают осознаваться и осуществляются автоматически.

За звуковым анализом, необходимым в процессе письма, всегда следует второй этап: выделение фонемы или их комплексы должны быть переведены в зрительную графическую схему. Каждая фонема переводится в соответствующую букву, которая и должна быть в дальнейшем написана. Если предварительный звуковой анализ был проведен достаточно четко, то перешифровка звуков речи в буквы (или, как говорят лингвисты, фонем в графемы) не вызывает особых трудностей. Обучение письму показывает, что и это звено навыка усваивается легко, и лишь в редких случаях учителю приходится посвящать ему специальную работу.

Опытные учителя знают, что дети первых классов нередко смешивают письменное Е с 3, или б с д, пишут ш как т или и как п, затрудняясь в различии этих букв, сходных по форуме и отличающихся только различным пространственным расположением элементов. Иногда у некоторых детей (чаще всего у левшей) такие затруднения принимают более резкие формы: ребенок не сразу может выделить ту сторону, с которой нужно начинать писать, путая письмо слева направо с записью в обратном направлении и иногда записывая зеркально целые слоги. Как правило, эти затруднения легко преодолеваются и не составляют существенных препятствий в обучении грамоте. Затруднения в сохранении нужного порядка букв и пропуски букв, которые гораздо чаще встречаются у детей, начинающих обучаться письму, относятся не за счет трудностей в удержании нужных начертаний букв, а за счет трудности сохранения звуковой последовательности элементов слов, подлежащих записи.

Третьим и последним моментом в процессе письма является превращение подлежащих написанию оптических знаков - букв - в нужные графические начертания. Исследования, проведенные Е. В. Гурьяновым, позволяют видеть, что этот последний этап, входящий в состав процесса письма, не остается неизменным и что именно он отчетливо отражает то неодинаковое строение, которое характеризует письмо на различных стадиях овладения языком.

На первых этапах развития навыка движение, нужное для написания каждой буквы (а еще ранее - каждого элемента буквы), является предметом специально осознанного действия, то в последующем эти отдельные элементы объединяются и человек, хорошо владеющий письмом, начинает записывать объединенным знаком целые комплексы привычных звучаний. Та плавность, которая характеризует всякое развитое письмо и за которой легко увидеть объединение отдельных привычных звуковых сочетаний, убедительно показывает, что процесс развитого письма приобрел сложный автоматизированный характер, и что написание целых звуковых комплексов стало постепенно автоматизированной подсобной операцией.

Все изложенное утверждает, что процесс письма меньше всего является тем простым "идеомоторным" актом, каким его нередко пытались представить, и что в его состав входят очень многие психические процессы, лежащие как вне зрительной сферы (связанной с представлением букв), так и вне двигательной сферы, играющей роль в непосредственном осуществлении процессов письма.

1.2 Закономерности и условия формирования письменной речи у детей

Как мы уже видели, психологическое содержание процесса письма достаточно хорошо известно психологии, но еще нельзя сказать, что столь же хорошо известны та роль, которую играет каждый из указанных психологических компонентов письма, и те способы, с помощью которых учащемуся удается с наибольшим успехом выполнить все условия, обеспечивающие правильное письмо. Оба эти вопроса очень существенны.

Следовательно, и те психофизиологические механизмы, с помощью которых обеспечивается реализация отдельных сторон процесса письма, нуждаются еще в тщательном исследовании.

Сенсомоторной основой психического развития ребенка являются те координации, которые возникают между глазом и рукой, между слухом и голосом (А. Валлон). Формирование речевой функции в онтогенезе происходит по определенным закономерностям, определяющим последовательное и взаимосвязанное развитие всех сторон речевой системы (фонетической стороны, лексического запаса и грамматического строя).

Изучению вопроса о функциональном взаимодействии речедвигательного и речеслухового анализаторов в процессе формирования устной речи посвящены труды А. Н. Гвоздева, Н. X. Швачкина,

Н. И. Красногорского, В. И. Бельтюкова, А. Валлона и др. исследователей. Функция слухового анализатора формируется у ребенка значительно раньше, чем функция речедвигательного анализатора: прежде чем звуки появятся в речи, они должны быть дифференцированы на слух. [3] В первые месяцы жизни ребенка звук сопровождает непроизвольную артикуляцию, возникая вслед за движениями органов артикуляционного аппарата. В дальнейшем соотношение между звуком и артикуляцией в корне меняется: артикуляция становится произвольной, соответствуя звуковому выражению (Н. Х. Швачкин).

Образцом произношения для ребенка является речь окружающих. Но на определенном этапе речевого развития ребенку недоступна артикуляция какого-то звука. Ребенок вынужден временно заменить его одним из артикуляторно близких и доступных звуков. Такой заменитель нередко бывает акустически далек от слышимого образца. Это акустическое несоответствие становится стимулом к поиску более совершенного артикуляционного уклада, который соответствовал бы слышимому звуку. В этом процессе обнаруживается ведущая роль слухового восприятия, но при этом ход приближения к искомому звуку подчинен возможностям развития речедвигательного анализатора (В. И. Бельтюков). К моменту, когда фонетическая сторона речи сформирована, слуховой анализатор получает функциональную самостоятельность. Звуки речи как бы уравниваются по степени сложности их различения и воспроизведения

Звуки речи не существуют обособленно, а лишь в составе слов, слова же - в словосочетаниях, фразах, в потоке речи.

Взаимодействие фонетической и лексико-грамматической сторон речи раскрывается в теории механизмов речи Н. И Жинкина, в соответствии с которой механизм речи включает два основных звена:

1) образование слов из звуков и 2) составление сообщений из слов. Слово есть место связи двух звеньев механизма речи. На корковом уровне произвольного управления речью образуется фонд тех элементов, из которых формируются слова ("решётка фонем"). Во второй ступени отбора элементов образуется так называемая "решётка морфем" По теории Н. И. Жинкина, слова становятся полными только в операции составления сообщений. Весь смысл работы речедвигательного анализатора заключается в том, что он может продуцировать каждый раз новые комбинации полных слов, а не хранить их в памяти в такой комбинации. Как только определена тема сообщения, сужается круг лексики. Правила отбора конкретных слов определяются целью данного конкретного сообщения. Все речевые обозначения и их перестройки могут совершаться только материальными слоговыми средствами, т к. слог - основная произносительная единица языка. Именно поэтому, как считает Н. И. Жинкин, то главное, с чего начинается речевой процесс и чем он заканчивается, есть код речедвижений (отбор требуемых речедвижений), и в этом его великая роль на пути от звука к мысли.

Для овладения письменной речью имеет существенное значение степень сформированности всех сторон речи. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении.

В процесс письма активно включаются еще глаз и рука, и тогда вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность. Как отмечает П. Л. Горфункель, некоторые исследователи склонялись к предположению о необязательности зрительного участия в письме, считая, что письмо грамотного человека опирается на способность слухового и речедвигательного представлений непосредственно включать двигательные представления, минуя зрительное звено. Но тем большую роль должно играть зрение в самом акте формирующегося письма, когда еще не сформированы сами двигательные представления, а не только их связи со слуховыми и речедвигательными представлениями.

Интересно также замечание исследователя о том, что каждый ребенок, независимо от применяемого к нему метода обучения, неизбежно проходит через несколько фаз. На первом этапе обучения школьник пишет крупно, и это связано не только с грубостью его пространственных координации. Причина в том, что, чем крупнее письмо, тем меньше относительная разница между движениями кончика пера и движениями самой руки, т. е. тем проще и доступнее перешифровка, и это подтверждено циклографическими наблюдениями. Только по мере освоения этой перешифровки ребенок выучивается переносить на кончик пера сначала зрительные, а потом и проприоцептивные коррекции, приобретая уменье автоматически обеспечить кончику пера любую требуемую траекторию. Благодаря этому, постепенно уменьшается величина выписываемых букв, (алогичное явление имеет место при действиях с любым орудием: иглой, ножом и т. п.). Одновременно с этим процессом совершается и освоение письма по линейке. Движение предплечья, ведущего перо вдоль строки, постепенно переводится из компетенции зрительного контроля в область проприоцептивного. Тогда ровная расстановка и направленность строк удаются уже на неразграфленной бумаге. Наконец, труднее всего остального, осуществляется овладение собственно скорописью. При этом осваивается правильное распределение нажимов, т. е. управление усилиями по третьей координате, перпендикулярной к плоскости бумаги. Настоящая скоропись вырабатывается только путем долгой практики, всегда уже по выходе из отрочества.

Итак, начальный период обучения грамоте должен иметь целью формирование сложного единства, включающего представления об акустическом, артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова.

Нарушения письма у детей связывают с воздействием целого комплекса различных экзогенных и эндогенных вредностей пренатального, натального и раннего постнатального периодов, а также с наследственной предрасположенностью (Д. Н. Исаев, К. Ф. Ефремов, С. М. Лукшанская, И. Н. Садовникова, А. Н. Корнев и др.). [3]

В последние годы появились новые подходы к анализу пропусков, перестановок, вставок букв и слогов. Б. Г. Ананьевым, М. Е. Хватцевым, О. А. Токаревой, Р. И. Лалаевой показано, что смешение графически сходных букв связаны с оптическими и оптико-пространственными трудностями учащихся.

По представлениям И. Н. Садовниковой и А. Н. Корнева смешения графически сходных букв происходят по их кинетическому сходству и объясняются нарушением динамической организации движений. Центральным звеном движения является координация, которая обеспечивает точность, соразмерность и плавность выполнения движения. Понятие координации связано с понятием праксиса и темпа, сущность которого является возможность быстро образовывать рефлексы на время и выполнять равномерные движения. Умение быстро переходить от одного темпа к другому связано с подвижностью нервных процессов (Н. А. Бернштейн, Л. О. Бадалян). [32]

По данным исследования Б. Г. Ананьева, А. Ф. Лурия, Н. Н. Брагина, Г. А. Доброхотова, Э. Г. Симерницкая, О. Б. Иншакова, точность межанализаторных координации тесно связано с функциональной асимметрией мозга. Для овладения процессом письма очень важно, чтобы прослеживание взором ряда предметов было направлено слева направо и сверху вниз. В связи с этим сформированность функциональных асимметрий психомоторики преображает особую значимость для процесса овладения навыком письма.

Графо-моторные навыки являются конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо. Тем самым, они могут оказывать влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом.

1.3 Этиология дисграфии

Существует много научных толкований относительно происхождения дисграфии, что говорит о сложности данной проблемы. Изучение этиологии этого нарушения затруднено тем, что к моменту начала школьного обучения вызвавшие расстройство факторы заслоняются новыми, гораздо более серьезными вновь возникшими проблемами. Так утверждает И. Н. Садовникова и выделяет следующие причины, вызывающие дисграфию:

задержка в формировании важных для письма функциональных систем, обусловленная вредными воздействиями или наследственной, генетической предрасположенностью, так как это расстройство наблюдается у нескольких членов семьи. В этом случае в результате затруднения коркового контроля при овладении письменной речью ребенок может испытывать примерно те же трудности, что и родители в школе;

нарушение устной речи органического генеза;

трудности становления у ребенка функциональной ассиметрии полушарий;

задержка в осознании ребенка схемы тела;

нарушение восприятия пространства и времени, а также анализа и воспроизведения пространственной и временной последовательности [32].

Наиболее подробно причины возникновения у детей нарушений письменной речи проанализированы А. Н. Корневым. [26,27] В этиологии расстройств письменной речи автор выделяет три группы явлений:

1. Конституциональные предпосылки: индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, наличие у родителей нарушений письменной речи, психические заболевания у родственников.

2. Энцефалопатические нарушения, обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пере - и постнатального развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур. Более позднее воздействие патологических факторов (роды и постнатальное развитие) в большей степени затрагивают высшие корковые отделы мозга. Воздействие вредных факторов приводит к отклонениям в развитии мозговых систем. Неравномерность развития мозговых структур отрицательно сказывается на формировании функциональных систем психики. Согласно данным нейропсихологии, исследованиям Т. В. Ахутиной и Л. С. Цветковой, функциональная несформированность лобных отделов мозга и недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма (неустойчивость внимания, неудержание программы, недостаточность самоконтроля) [3,33].

Анатомическими особенностями центральной нервной системы объясняются известные врачам факты неплохих способностей к рисованию у дисграфиков. Такой ребенок с трудом осваивает письмо, но получает похвальные отзывы учителя рисования. Так и должно быть, потому что у этого ребенка более “древняя", автоматизированная область правого полушария никоим образом не изменена. Нелады с русским языком не мешают этим детям “объясняться” с помощью рисунка (как в древности - посредством изображения на скалах, бересте, глиняных изделиях). Так и зеркальное письмо зачастую бывают характерной особенностью левшей.

С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дезонтогенеза:

задержка развития психических функций;

неравномерность развития отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;

парциальное недоразвитие ряда психических функций.

3. Неблагоприятные социальные и средовые факторы. К ним автор относит:

несоответствие фактической зрелости с началом обучения грамоте. Не соотнесенные с возможностями ребенка объем и уровень требований в отношении грамотности; несоответствие методов и темпов обучения индивидуальным особенностям ребенка.

Таким образом, трудности в овладении письмом, возникают в основном как результат сочетания трех групп явлений: биологической недостаточности мозговых систем, возникающих на этой основе функциональной недостаточности; средовых условий, предъявляющих повышенные требования к отстающим в развитии или незрелым психическим функциям. Нарушение письменной речи чаще становится очевидным ко второму классу. Иногда дисграфия со временем компенсируется, но в ряде случаев остается и в более старшем возрасте.

Еще одно интересное наблюдение психологов: дислексия и дисграфия встречаются у мальчиков в 3-4 раза чаще, чем у девочек. Около 5-8 процентов школьников страдают дислексией и дисграфией. [36]

В дошкольном возрасте возможно выявление предпосылок дисграфии, которая проявится у детей с началом школьного обучения в случае непринятия соответствующих профилактических мер. Можно говорить о следующих предпосылках дисграфии:

1. Отсутствие слуховой дифференциации акустически близких звуков: твердых - мягких; звонких - глухих, свистящих - шипящих, а также звуков [р], [й], [л]. Это явная предпосылка акустической дисграфии, поскольку фонемы каждой группы недифференцируемые на слух, в дальнейшем взаимозаменяются на письме.

2. Наличие полных звуковых замен в устной речи (в основном вышеперечисленных групп фонем) неправильное проговаривание слов в процессе письма в период обучения грамоте неизбежно приводит к соответствующим буквенным заменам.

3. Несформированность простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста. В. К. Орфинская к таким видам анализа относит следующие:

узнавание звука на фоне слова;

выделение ударного гласного из начала слова и конечного согласного из конца слова;

определение примерного места звука в слове.

Несформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. Это затрудняет ребенку дифференциацию сходных по начертанию букв в процессе овладения грамотой, что приводит к оптической дисграфии.

Несформированность грамматических систем словоизменения и словообразования, что проявляется в неправильном употреблении ребенком окончаний слов в устной речи. Это приводит к аграмматической дисграфии [28].

Нередко оба вида расстройства: дислексия и дисграфия наблюдаются у одного и того же ребенка. При этом признаков отставания в умственном развитии у такого малыша чаще всего нет. Ребенок оказывается не в ладах с русским языком, хотя хорошо справляется с математикой и другими предметами, где, казалось бы требуется больше сообразительности. Таким образом, неизбежность появления у детей всех основных видов дисграфии можно определить в младших классах, а значит, что нужно сделать все возможное для того, чтобы ликвидировать ее на начальном этапе, пока нарушение письменной речи не привело к отставанию ребенка по всем предметам в среднем звене.


1.4 Классификация и симптоматика дисграфии

Неоднозначность существующих представлений о дисграфии, ее причинах, механизмах, симптомах связана с расхождением в научных подходах к ее изучению. Существует несколько классификаций детской дисграфии.

Так, с позиции нейропсихологического подхода, дисграфия рассматривается как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Ученые говорят о том, что первичное недоразвитие анализаторов и межанализаторных связей приводит к недостаточности анализа и синтеза информации, нарушению перекодирования сенсорной информации: перевод звуков в буквы [27]. Нарушение того или иного анализатора позволило выделить моторную, акустическую, оптическую виды дисграфии.

С позиции психофизиологического анализа механизмов нарушения письма разработана классификация дисграфии М. Е. Хватаева. Ученый рассматривал не только психофизиологические механизмы нарушения, но и расстройства речевой функции и языковых операций письма. Он связал дисграфию с недостаточностью языкового развития детей и выделил пять видов дисграфии, два из которых на почве расстройств устной речи и оптическая присутствуют в современной классификации [34].

А. Н. Корнев рассматривал дисграфию с позиции клинико-психологического подхода. Его исследования позволили выявить неравномерность психического развития у детей с нарушениями письменной печи, определить то, что разные виды дисграфии сопровождаются у детей различными по степени выраженности и сочетаниями нервно-психической деятельности. Автор выделил дисфонологические дисграфии, дисграфию, обусловленную нарушением языкового анализа и синтеза и диспраксическую [26,27].

Согласно классификации, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. Герцена и уточнена Р. И. Лалаевой, выделяются следующие пять видов дисграфии:

1. Дисграфия на почве нарушения фонемного распознавания (акустическая), в основе которой лежат трудности слуховой дифференциации звуков речи.

2. Артикуляторно - акустическая дисграфия, при которой имеющиеся у ребенка дефекты звукопроизношения находят свое отражение на письме.

3. Дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, при котором ребенок затрудняется в определении количества и последовательности звуков в слове, а также места каждого звука по отношению к другим звукам слова.

4. Аграмматическая дисграфия обусловленная несформированностью у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования.

Все названные виды дисграфии в различных сочетаниях могут присутствовать у одного ребенка. Эти случаи относят к

5. смешанной дисграфии [29].

И. Н. Садовникова определяет также эволюционную или ложную дисграфию, которая является проявлением естественных затруднений детей в ходе начального обучения письму [32].

Симптоматика дисграфии

Основными симптомами дисграфии являются специфические (т. е. не связанные с применением орфографических правил) ошибки, которые носят стойкий характер, и возникновение которых не связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка или с нерегулярностью его школьного обучения. И. Н. Садовникова применяет принцип поуровневого анализа специфических ошибок. Это позволило выделить три группы специфических ошибок:

ошибки на уровне буквы и слога;

ошибки на уровне слова;

ошибки на уровне предложения (словосочетания). Ошибки на уровне буквы и слога

Это наиболее многочисленная и разнообразная по типам группа ошибок. Рассмотрим в первую очередь ошибки, отражающие трудности формирования фонематического (звукового) анализа; затем - ошибки фонематического восприятия (т. е. дифференциации фонем), а далее - ошибки иной природы.

Ошибки звукового анализа

Д. Б. Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К. Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа, среди которых - узнавание звука среди других фонем и вычленение его из слова в начальной позиции, а также полный звуковой анализ слов. Простые формы анализа формируются в норме спонтанно - до поступления ребенка в школу, а сложные - уже в процессе обучения грамоте. Несформированность действия звукового анализа проявляется в письме в виде следующих типов специфических ошибок: пропуск, перестановка, вставка букв либо слогов. Пропуск свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов, например "снки" - санки, "кичат" - кричат.

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

(пропуск Настя А)

Пропуск нескольких букв в слове есть следствие более грубого нарушения звукового анализа, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье - "дорве", брат - "бт", девочка - "девча", колокольчики - "калкочи".

Пропуску буквы и слога до некоторой степени способствуют следующие позиционные условия:

встреча двух одноименных букв на стыке слов: "ста (л) лакать, прилетае (т) только зимой.

соседство слогов, включающих одинаковые буквы, обычно гласные, реже согласные: наста (ла), кузнечи (ки), ка{ра) ндаши, си (ди) т.

вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных (особенно, когда один из них взрывной): "шекола", "девочика", "душиный", "ноябарь", "дружено", "Александар". Эти вставки можно объяснить призвуком, который неизбежно появляется при медленном проговаривании слова в ходе письма и который напоминает редуцированный гласный.

в последние годы отмечает И. Н. Садовникова у младших школьников стали обнаруживаться ошибки, которые нельзя отнести ни к одному из известных типов, а именно: в словах, начинающихся с прописной буквы, первая буква воспроизводится дважды, но во второй раз уже в виде строчной - Аавгуст, Рручей, Сскоро, Ггрибы,, Оосень, Рребята. Эти ошибки - результат механического закрепления графо-моторных навыков, к которому привели первоклассников письменные упражнения в "Прописях", где предлагаются для письма образцы букв в следующем виде: Вв, Лл, Сс, Ии, Ёё, Хх, Ээ.

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

Ошибки фонематического восприятия.

В основе таких ошибок лежат трудности дифференциации фонем, имеющих акустико-артикуляционное сходство. В устной речи недифференцированность фонем ведет к заменам и смешениям звуков.

Это может иметь место при:

нестойкости соотнесения фонемы с графемой, когда не упрочилась связь между значением и зрительным образом буквы;

нечетком различении звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство.

По акустико-артикуляционному сходству смешиваются обычно следующие фонемы: парные звонкие и глухие согласные (Д - Т - "тавно", "итут домой".3 - С - "кослик", "вазилёк". Б - П - "попеда", "бодарил"); лабиализованные гласные ( О - У - "звенит рочей", "сизый голобь", Ё - Ю - "клёква", "тюплый"); сонорные; свистящие и шипящие (С - Ш - "шиски", "восли"); аффрикаты смешиваются как между собой, так и с любым из своих компонентов (Ч - Щ - "стущал", "роча").

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле. (з-с, Катя П)

Смешение букв по кинетическому сходству.

Исследователи традиционно объясняют любые смешения либо акустико-артикуляционным сходством фонем, либо оптическим сходством букв - равно для чтения и письма. Смешение букв по кинетическому сходству не следует воспринимать как безобидные "описки" на том основании, что они не связаны ни с произносительной стороной речи, ни с правилами орфографии. Такие ошибки могут повлечь за собой снижение качества не только письма, но и чтения, хотя конфигурация букв рукописного и печатного шрифта различна. Этот феномен имеет под собой то основание, что у школьников при указанных смешениях "размываются" неокрепшие еще связи между звуком и буквой: между фонемой и артикулемой - с одной стороны, и графемой и кинемой - с другой.

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

(Сережа П)

Персеверации, антиципации.

Своеобразное искажение фонетического наполнения слов возникает в устной и письменной речи по типу явлений прогрессивной и регрессивной ассимиляции и носит соответственно названия: персеверации (застревание) и антиципации (упреждение, предвосхищение): согласный, а реже - гласный - заменяет вытесненную букву в слове.

Примеры персевераций в письме:

в пределах слова: "магазим", "колхозниз", "за зашиной" (колхозник, машиной);

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

(пресервация и пропуск Настя А)

в пределах словосочетания: "у деда Модоза";

Примеры антиципации в письме:

в пределах слова: "на девевьях", "дод крышей", "с родмыми местами".

в пределах словосочетания, предложения: "Жукчат ручейки". "У нас дома есть" - "У насть... ". "Жалобко замяукал котенок" - жалобно..."

Если в устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, то в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение письму. Написание обнаруживает такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не сумел уловить и вычленить в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы. Это ведет к слитному написанию смежных слов либо к раздельному написанию частей слова. ("и дут", ", "поп росил", ", "кдому, надерево")

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле. (Никита П)

Морфемный аграмматизм является отражением в письме трудностей анализа и синтеза частей слов. Ошибки обнаруживаются в операции словообразования. (рука - "рукища", нога - "ногища")

Несформированность языковых обобщений проявляется в уподоблении различных морфем ("сильнеет греет солнышко", "взмахнул лопатый").

Основная масса специфических ошибок на уровне словосочетания и предложения выражается в так называемых аграмматизм ах, т. е. в нарушении связи слов: согласования и управления. Изменение слов по категориям числа, рода, падежа, времени образует сложную систему кодов, позволяющую упорядочить обозначаемые явления, выделить признаки и отнести их к определенным категориям. Недостаточный уровень языковых обобщений не позволяет порой школьникам уловить категориальные различия частей речи.

А. Р. Лурия определял зеркальное письмо как одну из форм содружественных движений, в норме как правило подавляемых. Обычно у детей тенденция к двусторонней мышечной иннервации симметричных мышечных групп обусловлена иррадиацией возбуждения с одного полушария головного мозга на другое. С возрастом устанавливается односторонняя иннервация.

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

(Кирилл Н)

1.5 Методики логопедической работы по выявлению и устранению нарушений письменной речи у учащихся начальных классов

При разработке методики Р. И. Лалаевой за основу был положен психолингвистический подход. Научно-теоретическими предпосылками методики явились современные психолингвистические представления о структуре речевой деятельности. Таким образом, в соответствии с психолингвистическим подходом, при исследовании по данной методике анализируется не изолированное высказывание, текст как готовые продукты речеобразования, а сами эти процессы [28,29]. Отличительной чертой психолингвистического анализа является не анализ по элементам, а анализ по единицам (Л. С. Выготский). При этом под единицей понимается психологическая операция. Процесс порождения речевого высказывания складывается из динамической организации операций в сложные речевые действия и в целом в еще более сложную деятельность.

Методика рассчитана на исследование процесса продуцирования речевых высказываний у детей 6-10 лет с речевой патологией различного генеза, имеющих как относительно сохранный интеллект, так и интеллектуальную недостаточность. Эта методика позволяет более тонко диагностировать характер первичного и вторичного недоразвития речи у детей. В модифицированном виде она может быть использована для изучения особенностей речевого развития детей других возрастных групп. Работа по данной методике проводится в несколько этапов. Обследование школьников осуществляется в два этапа: на предварительном выявляются дети с нарушениями письма, на втором этапе осуществляется специальное обследование детей с нарушениями, проводится дифференциация расстройств письма и чтения. На этапе коррекционной работы Р. И. Лалаева и Л. В. Венедиктова используют следующие принципы: принцип учета механизма данного нарушения, принцип опоры на различные анализаторы и сохранное звено нарушенной психической функции, принцип комплексности и системности, пошагового формирования психических функций и др.

Предлагаемая Е. В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится на основе комплексного логопедического обследования с учетом особенностей психофизической деятельности младших школьников. Программа предназначена для учителей-логопедов общеобразовательных школ, работающих над профилактикой и преодолением дисграфии у учащихся начальных классов. Е. В. Мазанова считает, что для проведения эффективной коррекционной работы с детьми при дисграфии логопеду нужно принять во внимание ранние сроки начала коррекционной работы, комплексность мероприятий, направленных на преодоление специфических ошибок, своевременно подключить к выполнению домашних заданий родителей. После проведения комплексного обследования проводится серия специальных коррекционных занятий, а также параллельно ведется работа по индивидуальным тетрадям. При устранении специфических нарушений письменной речи у ребенка необходимо: уточнить и расширить объем зрительной памяти, формировать и развивать зрительное восприятие и представления, развивать зрительный анализ и синтез, развивать зрительно-моторные координации, формировать речевые средства, отражающие зрительно-пространственные отношения, учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв. [31]

Для лучшего усвоения образа букв по методике Е. В. Мазановой ребенку традиционно предлагается: ощупывать, вырезать, лепить их из пластилина, обводить по контуру, писать в воздухе, определять сходство и различие оптически сходных букв и т. д.; проводить дифференциацию букв, сходных по начертанию, в письменных упражнениях.

Коррекционная работа по данной методике проводится в четыре этапа: организационный (проведение первичного обследования, оформление документации и планирование работы), подготовительный (развитие у детей зрительного и слухового восприятия, развитие зрительного и слухового анализа и синтеза, развитие мнезиса), основной (закрепление связей между произнесением звука и его графическим изображением на письме, автоматизация смешиваемых и взаимозаменяемых букв, дифференциация смешиваемых и взаимозаменяемых букв) и заключительный (закрепление полученных навыков).

И. Н. Садовникова в своей методике в разделе "Обследование" выделяет такие пункты, как "особенности учебной деятельности" и "школьная зрелость" и выделяет следующие направления работы по коррекции дисграфии: развитие пространственных и временных представлений; развитие фонематического восприятия и звукового анализа слов; количественное и качественное обогащение словаря; совершенствование слогового и морфемного анализа и синтеза слов; усвоение сочетаемости слов и осознанное построение предложений; обогащение фразовой речи учащихся путем ознакомления их с явлениями многозначности, синонимии, антонимии, омонимии синтаксических конструкций.

Методика Т. А. Фотековой по обследованию состоит из трех серий.

Первая серия: исследует предпосылки письменной речи. Она включает пробы на языковый и звукобуквенный анализ, требующие определить количество слов в предложении, количество слогов и звуков в слове и т. д.

Вторая серия: направлена на оценку письма. Первоклассники должны написать под диктовку буквы, свое имя и два слова (стол, ствол). Учащимся 2-3-х классов предлагается небольшой диктант.

Третья серия: Проверяет навыки чтения.

Методика А. В. Ястребовой посвящена, прежде всего, совершенствованию устной речи детей, развитию речемыслительной деятельности и формированию психологических предпосылок к осуществлению полноценной учебной деятельности. Одновременно ведётся работа над всеми компонентами речевой системы - звуковой стороной речи и лексико-грамматическим строем. При этом в работе выделяются несколько этапов, каждый из которых имеет ведущее направление.

I этап - восполнение пробелов в развитии звуковой стороны речи (развитие фонематического восприятия и фонематических представлений; устранение дефектов звукопроизношения; формирование навыков анализа и синтеза звуко-слогового состава слов; закрепление звукобуквенных связей и др.);

II этап - восполнение пробелов в области овладения лексикой и грамматикой (уточнение значений слов и дальнейшее обогащение словаря путем накопления новых слов и совершенствования словообразования; уточнение значений используемых синтаксических конструкций; совершенствование грамматического оформления связной речи путем овладения учащимися словосочетаниями, связью слов в предложении, моделями различных синтаксических конструкций);

III этап - восполнение пробелов в формировании связной речи (развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания: программирования смысловой структуры высказывания; установления связности и последовательности высказывания; отбора языковых средств, необходимых для построения высказывания) [35].

Глава 2. Работа учителя логопеда по устранению дисграфии у младших школьников в услов иях школьного логопункта 2.1 Специфика работы учителя логопеда в услов иях школьного логопункта

Логопедический пункт в общеобразовательном учреждении создаётся в целях оказания помощи обучающимся, имеющим нарушения в развитии устной и письменной речи (первичного характера), в освоении ими общеобразовательных программ (особенно по родному языку). При правильной организации и проведении коррекционной работы учитель-логопед помогает таким детям справиться с имеющимися у них нарушениями речи и на ровне с другими учениками овладевать школьными знаниями.

Основными задачами логопедического пункта являются:

Коррекция нарушений развития устной и письменной речи обучающихся; своевременное предупреждение и преодоление трудностей в освоении обучающимися общеобразовательных программ; разъяснение специальных занятий по логопедии среди педагогов, родителей обучающихся.

Логопедический пункт создаётся в общеобразовательных учреждениях находящихся в городской местности, при наличии пяти - десяти классов I ступени начального общего образования и трёх - восьми классов I ступени начального общего образования в общеобразовательном учреждении, находящемся в сельской местности.

В логопедический пункт зачисляются обучающиеся общеобразовательного учреждения, имеющие нарушения в развитии устной и письменной речи на родном языке (общее недоразвитие речи различной степени выраженности; фонетико-фонематическое недоразвитие речи; заикание; недостатки произношения - фонетический дефект; дефекты речи обусловленные нарушением строения и подвижности речевого аппарата (дизартрия, ринолалия); нарушение чтения и письма, обусловленные общим, фонетико-фонематическим, фонематическим недоразвитием речи).

В первую очередь на логопункт зачисляются обучающиеся, имеющие нарушение в развитии устной и письменной речи, препятствующие их успешному освоению общеобразовательных программ (дети с общим фонетико-фонематическим и фонематическим недоразвитием речи).

Зачисление на логопункт осуществляется на основе обследования речи обучающихся, которые проводятся с 1 по 15 сентября и с 15 по 30 мая. Регулярные занятия на логопедическом пункте проводятся с 16 сентября по 15 мая. Предельная наполняемость логопункта городского общеобразовательного учреждения не более 25 человек, сельского общеобразовательного учреждения - не более 20 человек.

Учебная нагрузка учителя-логопеда составляет 20 академических часов в неделю.

На каждого обучающегося, зачисленного на логопункт, учитель логопед заполняет речевую карту. После устранения нарушения а развитии устной и письменной речи производится выпуск учащегося из логопедического пункта.

Занятия с обучающимися проводятся как индивидуально, так и в группе. Основной формой являются групповые занятия, как правило они проводятся во внеурочное время. Периодичность занятий определяется тяжестью нарушения речевого развития. Продолжительность групповых занятий составляет 40 минут, продолжительность индивидуальных занятий - 20 минут. Темы занятий и учёт посещаемости ведётся в журнале логопедических занятий.

Логопедическая программа обязательно включает в себя:

работу над словом;

работу над предложением;

формирование связной речи;

работу над слогоритмической структурой слова;

работу над звукобуквенным анализом и синтезом;

отработку программных, грамматических тем.

Для успешного достижения намеченных целей школьный логопед должен ориентироваться в широком круге вопросов, касающихся развития детского организма, закономерностей формирования высших психических функций, особенностей поведения в детском коллективе. Он должен быть знаком с программами обучения в начальной школе, которые обязан учитывать при планировании коррекционного процесса. Безусловно при работе на логопункте необходима тесная и систематическая взаимосвязь с родителями и учителями для достижения стойкого конечного результата в логопедической работе с младшими школьниками. Для этого учитель - логопед оказывает консультативную помощь учителям и родителям обучающихся, даёт им рекомендации.

Для логопедического пункта выделяются кабинет площадью, отвечающей санитарно - гигиеническим нормам, а так же обеспечивается специальным оборудованием.

При целенаправленном коррекционно-логопедическом воздействии симптоматика речевых нарушений сглаживается и исчезает, что способствует улучшению успеваемости детей.

2.2 Обследование письменной речи детей 2 класса

Проявления разных видов дисграфии и ее причинная обусловленность у учащихся младших классов изучаются прежде всего в процессе индивидуального обследования детей. Причинная обусловленность дисграфии рассматривается с точки зрения сформированности у ребенка тех операций, которые необходимы для овладения грамотой, то есть фонетическим принципом письма.

В ходе обследования, помимо изучения школьных тетрадей, детям предлагалось выполнить письменные задания в присутствии логопеда, чтобы иметь возможность видеть сам процесс их выполнения и степень имеющихся у ребенка затруднений, колебаний. Этот момент обследования особенно важен, поскольку в большинстве случаев наблюдается резко выраженное различие в качестве выполнения учащимися классных и домашних работ. Последние бывают не только более аккуратными по своему оформлению, но и содержат значительно меньше дисграфических и иных ошибок, что объясняется неограниченностью времени их выполнения и помощью со стороны родителей.

Методика Р. И. Лалаевой по обследованию письменной речи учащихся вторых классов общеобразовательной школы.

Основные задачи обследования ребенка с дисграфией заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия. Обследование школьников осуществляется в два этапа. На первом этапе (предварительном) ставится задача выявления детей страдающих нарушением письменной речи. Для этого логопед анализирует тетради детей, предлагает им различные виды письменных работ (списывание, диктанты, изложения).

На втором этапе осуществляется специальное обследование детей. Задачей этого этапа является дифференциальная диагностика расстройств письменной речи: определение симптоматики, механизмов и видов дисграфии, а также степень их выраженности.

Схема обследования для учащихся 2 класса массовой школы, страдающих нарушением письменной речи.

Анкетные данные

Фамилия, имя.

Возраст.

Школа, класс.

Национальность, родной язык, на каком языке общаются в семье.

Приходящий или живущий в интернате.

Анамнез.

Данные о наличии у родителей и родственников нервно - психических соматических заболеваний, речевых нарушений, особенно дислексии или дисграфии.

Протекание у матери беременности в первую и вторую половину. Выявить не было ли травм, резус - конфликта, воздействие химических, физических (особенно облучение) факторов, инфекционных заболеваний, симптомов угрожающего выкидыша.

Протекание родов у матери, использование стимуляции во время родов, длительность родов.

Состояние ребёнка в момент рождения. Наличие травм во время родов. Когда закричал. Наличие врождённых пороков. Вес и рост ребёнка при рождении. Когда принесли кормить, как сосал.

Данные о соматическом, нервно - психическом и психомоторном развитии ребёнка.

Данные о развитии речи ребёнка: время появления гуления, лепета, характер лепета, время появления первых слов, фразовой речи. Не было ли у ребёнка нарушений слоговой структуры слова, аграмматизмов. Какие звуки долго произносил неправильно, характер неправильного произношения звуков. Проводилась ли коррекция нарушения. В течении какого периода, её результат. Характерные особенности понимания речи окружающих.

Состояние звукопроизношения.

Определить характер нарушения произношения звуков речи отсутствие, замена, смешение), дефектную артикуляцию в разных условиях:

при изолированном произношении звуков;

в слогах: открытых, закрытых, прос

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Коррекция дисграфии в условиях школьного логопункта". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 793

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>