Дипломная работа на тему "Формирование и развитие лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи"

ГлавнаяПедагогика → Формирование и развитие лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Формирование и развитие лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи":


Содержание

Введение

Глава 1 Теоретико-методологические аспекты проблемы общего недоразвития речи

1.1 Исследование особенностей онтогенетического и дизонтогенетического развития речи

1.2 Исследование особенностей лексико-семантического строя речи у детей с общим недо развитием речи

Выводы по 1 главе

Глава 2 Современные взгляды об общем недоразвитии речи

2.1 Состояние проблемы развития речи детей

2.2 Характеристика детей с общим недо развитием речи.

2.3 Причины общего недоразвития речи

Выводы по 2 главе

Глава 3 Экспериментальная логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР

3.1Выявление особенностей лексико-семантической стороны речи у старших дошкольников с ОНР (III уровень)

3.2Логопедическая работа по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровень)

3.3 Анализ результатов экспериментальной работы

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых успешно сданных дипломных работ предлагает вам приобрести любые проекты по необходимой вам теме. Качественное написание дипломных работ под заказ в Самаре и в других городах РФ.

Выводы по 3 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с общим недо развитием речи (ОНР). От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.

Логопеду необходимо иметь ясное представление о структуре дефекта при общем недоразвитии речи, о системе коррекционной работы в логопедической группе, о взаимодействии в процессе работы всех специалистов ДОУ, а также о роли родителей в этой работе.

Дети с общим недо развитием речи, являясь основным контингентом логопедических групп дошкольных образовательных учреждений, составляют сложную, разнородную группу по тяжести проявления дефекта, по природе его возникновения, по проявлениям речевых и неречевых нарушений.

При общем недоразвитии речи, как указывают отечественные исследователи (Р. Е. Левина, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и другие), нарушенными являются все компоненты и стороны речи. Под лексико-грамматической стороной речи исследователи понимают словарь (слова как основные единицы речи, обозначающие предметы, явления, действия и признаки окружающей действительности), а также грамматически правильное его использование.

Применительно к детям нормальным речевым развитием и к детям с ОНР принято различать словарь пассивный и активный. Под пассивным словарем понимают возможность понимания слов, под активным — возможность употребления их в речи. Уровень развития словаря определяется количественными и качественными показателями.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что грамматический строй рассматривается исследователями как система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях. Различают морфологический и синтаксический уровни грамматической системы. Морфологический уровень предполагает умение владеть приемами словоизменения и словообразования, синтаксический — умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова в предложении. Развитие словаря и грамматического строя в онтогенезе рассматривает А. Н. Гвоздев в книге «Вопросы изучения детской речи» (М., 1961).

В онтогенезе к первому году жизни у ребенка появляются аморфные, лепетные слова, состоящие из ударных слогов. Так называемые «слова-корни» не сочетаются по правилам грамматики и означают в той или иной ситуации как действия, так и предметы.

К двум годам жизни словарь ребенка содержит около 300 слов, где каждое слово соотносится с конкретным предметом или действием. На данном этапе пассивный словарь больше активного: ребенок хорошо понимает обращенную речь и выполняет инструкции взрослого.

Грамматическая структура предложения усваивается ребенком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа, винительный падеж имен существительных; повелительное наклонение, форма 3-го лица единственного числа настоящего времени глаголов. Предложение включает до трех-четырех слов.

К трем годам уточняются значения слов. Объем словаря увеличивается за счет обогащения жизненного опыта ребенка, общения с окружающими взрослыми. Дети усваивают общие правила формообразования, в их речи появляются простые предлоги: в, на, у, с. Предложение состоит из 5 —6 слов, лексико-грамматические отношения в нем выражаются с помощью предлогов и флексий. Закрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах.

К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 —1900 слов. Из них, по данным А. Н.Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% — глаголы, 11,8% — прилагательные, 5,8% — наречия. На данном этапе формируется глагольное управление. Появляются сложные предлоги: из-за, из-под. Закрепляется согласование прилагательного с существительным. Предложение становится более распространенным, появляются сложносочиненные и сложноподчиненные предложения с союзами чтобы, потому что, который.

К пяти годам дети овладевают набором слов, обозначающих основные геометрические формы, знают измерения некоторых величин, пространственные отношения определяют дифференцированно и точно. Словарь состоит из 2200 слов.

При нормальном речевом развитии дети к пяти годам овладевают всеми типами склонения существительных. Отдельные трудности касаются употребления существительных в родительном и предложном падежах множественного числа. К этому времени дети усваивают основные формы согласования слов. После пяти лет дети выделяют части предметов, сравнивают их по общим и частным признакам, усваивают свойства предметов, начинают употреблять слова, обозначающие отвлеченные понятия.

Таким образом, к концу дошкольного периода, к моменту поступления в школу, дети с нормальным речевым развитием имеют довольно разнообразный словарь, в достаточной мере владеют грамматическим строем родного языка, что, характеризует лексико-семантическую сторону как соответствующую возрастной норме. У детей с ОНР к моменту школьного обучения эта сторона речи является недостаточно сформированной, что сказывается на их успеваемости в школе по различным предметам. Важность сформированности этой стороны речи для дальнейшего обучения в школе определила актуальность темы исследования.

Объектом данного исследования является процесс коррекции общего недоразвития речи у дошкольников

Предметом данного исследования являются особенности формирования и развития лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недо развитием речи.

Цель данного исследования – изучение системы логопедической работы по формированию лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровень).

Задачи:

1. Изучить и проанализировать специальную литературу по проблемам онтогенетического и дизонтогенетического развития речи.

2. Выявить особенности лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР (III уровня).

3. Систематизировать задания и упражнения, направленные на формирование лексико-семантической стороны речи у дошкольников с ОНР и проверить эффективность их использования в логопедической работе.

Гипотезой данного исследования является предположение о том, что использование специальных заданий и упражнений, направленных на совершенстовование количественных и качественных характеристик словарного запаса старших дошкольников с ОНР, обеспечит формирование лексико-семантической стороны их речи.

Методы исследования: анализ теоретических источников, анализ анамнестических данных, наблюдение, констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.

База исследования: ДОУ «Огонек» пос. Тума Рязанской области.

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы общего недоразвития речи

1.1 Особенности онтогенетического и дизонтогенетического развития речи

Речь возникает при наличии определенных биологических предпосылок и, прежде всего, нормального созревания и функционирования центральной нервной системы. Среди факторов, способствующих возникновению общего недоразвития речи у детей, различают неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды. Эти факторы могут воздействовать как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка.

Среди патогенных факторов, действующих на нервную систему во внутриутробном периоде, возможны токсикозы, интоксикации, нарушения обмена веществ матери во время беременности, действие некоторых химических веществ, алкоголя, никотина, наркотических веществ, радиоактивное излучение. Возможны различные поражения вследствие резус-несовместимости крови матери и плода.

Существует отчетливая связь между временем патогенного воздействия на развивающийся организм и клиническими проявлениями: чем раньше в эмбриогенезе повреждается мозг плода, тем более выражены последствия вредоносных влияний.

Особая роль в возникновении речевого недоразвития принадлежит генетическим факторам. При наличии так называемой речевой слабости или наследственной предрасположенности к речевым нарушениям, общее недоразвитие речи может возникнуть под влиянием даже незначительных неблагоприятных внешних воздействиях.

Другими неблагоприятными факторами, вызывающими повреждение речевых функций, являются природовые и послеродовые поражения. Ведущее место в данной группе патологий занимают асфиксия и внутричерепная родовая травма. Асфиксия (кислородная недостаточность) приводит к тяжелым поражениям многих отделов нервной системы.

Внутричерепная родовая травма — собирательное понятие, включающее неоднородные по этиологии и патогенезу изменения центральной нервной системы, возникшие в период родов. К внутричерепной родовой травме относят кровоизлияние в вещество мозга и его оболочки, а также другие расстройства мозгового кровообращения, вызывающие структурные изменения нервной системы. Возникновению внутричерепной травмы способствуют разные виды акушерской патологии, а также неправильная техника проведения родоразрешающих операций. Внутричерепные кровоизлияния во время родов возникают в связи с механической травмой головки плода, в результате чего повреждаются сосуды.

К послеродовым тератогенным факторам, вызывающим нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем, относятся перенесенные в раннем детском возрасте заболевания. К этим заболеваниям относятся инфекционные болезни нервной системы: менингит, энцефалит и полиомиелит.

Обратимые формы общего недоразвития речи могут возникнуть на фоне отрицательного социально-психологического влияния: депривация в период интенсивного формирования речи, недостаток речевой мотивации со стороны окружающих, конфликтные взаимоотношения в семье, неправильные методы воспитания, билингвизм и т. д. При сочетании этих факторов с органической патологией нервной системы нарушение речевого развития приобретает более стойкий характер.

Обобщая представленные данные, можно сделать вывод о сложности и многообразии комплекса различных причин, вызывающих общее недоразвитие речи. Наиболее часто имеет место сочетание наследственной предрасположенности, неблагоприятного окружения и повреждения или нарушений созревания мозга под влиянием различных тератогенных факторов, действующих во внутриутробном периоде, в момент родов или в первые годы жизни ребенка.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при различных клинических формах детской речевой патологии.

При очаговом поражении речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка (до формирования речи) возникает стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. Среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста — у 0,6-0,2%. 10% учащихся школ для детей с тяжелыми нарушениями речи страдают алалией.

Характерными признаками моторной алалии является выраженное недоразвитие всех сторон рече-языковой системы: фонематической, лексической, морфологической и синтаксической. Типичными проявлениями алалии являются аграмматизм, расстройства поиска слов, трудности выбора фонем и установления порядка их следования, нарушения слоговой структуры слова. Для детей с моторной алалией характерна крайне низкая речевая активность. На этом фоне формируется компенсаторная форма общения с помощью мимики и жестов. Сложный симптомокомплекс языковых и речевых расстройств при алалии оказывает отрицательное влияние не только на коммуникацию, но и на развитие познавательной деятельности, некоторых сторон личности.

Общее недоразвитие речи может наблюдаться на фоне рассеянной органической симптоматики или минимальной мозговой дисфункции. По этиологии, механизмам развития и клиническим проявлениям это сборная группа патологических состояний. В раннем возрасте у этой группы детей наблюдается повышение мышечного тонуса, нарушения сна, повышенная возбудимость, двигательное беспокойство, снижение аппетита. У некоторых детей отмечается задержка темпа психомоторного развития. К трем годам становится выраженной моторная неловкость. Навыки самообслуживания развиваются с задержкой. Это сочетается с двигательной расторможенностью, отвлекаемостью, быстрой истощаемостью. Дети обычно не способны к длительной игровой деятельности, они не умеют ограничивать свои желания, отличаются упрямством и негативизмом. В дошкольном возрасте моторная неловкость остается выраженной и проявляется в трудностях овладения рисованием и письмом. Наблюдаются также нарушения концентрации внимания и восприятия. Отмечается недостаточная сформированность навыков интеллектуальной деятельности.

В школьном возрасте дети испытывают трудности в усвоении навыков письма, чтения и счета. Двигательные нарушения характеризуются мышечной дистонией, общей моторной неловкостью, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук и мимической мускулатуры. Степень выраженности указанных изменений крайне вариабельна и колеблется от легких, труднодиагностируемых форм до стойких проявлений, требующих медико-педагогических воздействий.

При сочетании общего недоразвития речи с дизартрией у детей отмечаются изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц в результате параличей и парезов. При этом в первую очередь нарушаются наиболее тонкие и дифференцированные движения.

В анамнезе этих детей нет указаний на патологию беременности и родов. Отмечается недоношенность, незрелость ребенка при рождении, его соматическая ослабленность, частые простудные заболевания в первые месяцы жизни. В психическом облике этих детей видны отдельные черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Поскольку общее недоразвитие речи — это неравномерный, замедленный процесс овладения языковыми средствами родного языка, то дети не овладевают самостоятельной речью, и с возрастом эти расхождения становятся все более заметными. Как показывают исследования Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой, время появления первых слов у детей с общим недо развитием речи не имеет резкого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают пользоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное предложение, различны. Основными симптомами дизонтогенеза речи являются стойкое и длительное отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам, воспроизведение в основном открытых слогов, укорочение слова за счет пропуска его отдельных фрагментов.

По наблюдениям Н. С. Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступает морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребенком в какой-либо одной форме. Данная тенденция может наблюдаться в течение многих лет жизни ребенка.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли. Этот процесс реализуется с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо.

Исследования В. К. Воробьевой, С. Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что самостоятельная связная контекстная речь детей с недо развитием речи является несовершенной по своей структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Таким образом, спонтанное речевое развитие ребенка с общим недо развитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении лексико-семантическим строем речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Исходя из изложенного, логопеду необходимо учитывать типологию аномального развития детей при разработке дифференцированного подхода в ходе коррекционного процесса.

1.2 Особенности лексико-семантического строя речи у детей с общим недо развитием речи

Вопрос о соотношении между развитием звукопроизношения и словарного запаса освещен в работах Р. Е. Левиной, Г. А. Каше, А. К. Марковой.

О. Е. Грибова, описывая нарушения лексической системы у детей с общим недо развитием речи, указывает на то, что одним из механизмов патогенеза является несформированность звуко-буквенных обобщений. Автор полагает, что уровень несформированности звуковых обобщений напрямую связан с уровнем развития речи.

Исследования С. Н. Шаховской показывают, что у детей с тяжелой патологией речи пассивный запас слов значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Дети не используют имеющийся у них запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществлять спонтанно выбор языковых знаков и использовать их в речевой деятельности. При ограниченности словарного запаса отмечается преобладание предметного словаря по отношению к другим частям речи, число глаголов составляет не более половины номинативного словаря. Ограничено использование в речи прилагательных. У детей с недо развитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов с многочисленными взаимозаменами, недочеты при усвоении абстрактной лексики.

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М. В. Богданова-Березовского, В. К. Орфинской, Б. М. Гриншпуна, Т. Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р. Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития.

Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей оказывается более или менее развернутой, грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений уже нет, имеются лишь отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя. Отчетливо выступают недостатки чтения и письма.

В устной речи детей, находящихся на третьем уровне речевого развития, обнаруживаются отдельные аграмматичные фразы, неправильное или неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны, чем у детей, находящихся на первом и втором уровнях развития речи.

Характерно, дети с общим речевым недо развитием пользуются только самыми простыми предложениями. При необходимости построить более сложные предложения, выражающие, например, цепь взаимосвязанных действий с разными предметами, дети испытывают большие затруднения. В одних случаях они стараются длинные предложения разделить на несколько коротких, в других случаях им совершенно не удается включить в последовательные действия все данные в ситуации предметы. Иногда они упускают из виду какой-либо предмет, но стоит указать на этот предмет, как предложение свободно дополняется.

У детей с недо развитием речи в самостоятельных высказываниях очень часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и другие отношения. Выразить эти причинно-следственные отношения в предложении не всегда удается.

Общее недоразвитие речи этого уровня проявляется, прежде всего, в незнании, неточном знании и употреблении некоторых слов, в неумении изменять и образовывать слова. Ошибки такого рода не часты, однако можно видеть, как, не зная того или иного слова, дети употребляют другое слово, обозначающее сходный предмет (кондуктор — «кассир», кресло — «диван»). Иногда нужное слово заменяется другим, близким по звуковому составу (смола — «зола»).

То же самое происходит и с названиями некоторых мало знакомых детям действий: вместо строгать ребенок говорит «чистить», вместо вязать — «плести» и т. д.

Иногда дети прибегают к пространным объяснениям вместо того, чтобы назвать предмет или действие.

На этой стадии речевого развития у детей еще очень ограниченный речевой запас, поэтому в измененной ситуации происходит неточный отбор слов. Так, например, девочка составляет предложение: Мать моет ребенка в ванне. Заменить глагол моет глаголом купает ей долго не удается. Очевидно, слово купает у нее связано с определенной ситуацией (купаться в реке).

Некоторые слова, хотя и знакомые детям, оказываются еще недостаточно закрепленными в речи вследствие редкого их употребления, поэтому при построении предложений дети стараются обходить их. Такие, казалось бы, знакомые глаголы, как поить и кормить, у многих детей зачастую недостаточно дифференцируются по значению.

Замены слов, как и на предыдущем уровне, происходят как по смысловому, так и по звуковому признакам. Так обстоит дело с употреблением в речи имен существительных и глаголов, которые составляют наибольшую часть речевого запаса.

Что касается имен прилагательных, то из их числа употребляются преимущественно качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов — величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов (сладкий, теплый, твердый, легкий и др.).

Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка, Колин портфель).

На этой стадии развития речи сравнительно благополучно обстоит дело с употреблением местоимений различных разрядов, но речь очень обедняется из-за редкого употребления наречий, хотя многие из них детям знакомы. Учащиеся на этой ступени речевого развития довольно часто пользуются простыми предлогами, особенно для выражения пространственных отношений (в, к, на, под, за, из и др.), но и здесь допускается большое количество ошибок, предлоги могут опускаться, заменяться и т. д. Один и тот же предлог при выражении различных отношений может опускаться или заменяться («положить в шкаф», но «играть городки»). Это указывает на неполную сформированность понимания значений даже наиболее простых предлогов.

Можно отметить, что на этой стадии уже возникает потребность в употреблении предлогов, поэтому дети часто предпринимают упорные поиски правильного применения того или другого из них («Я взял книжку у... в... из шкафа»).

Характерно, что с помощью предлогов дети стараются выразить главным образом пространственные отношения. Всякие другие отношения (временные, причинные, сопроводительные, разделительные) с помощью предлогов выражаются значительно реже. Особенно редко используются предлоги, выражающие не только отношения, ной обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Из них более часто употребляется предлог около (около дома, около школы), значения других мало знакомы детям.

Бедный запас слов, выражающих оттенки значений, характеризует речь детей на этой стадии ее развития. Эта бедность частично обусловливается неумением различить и выделить общность корневых значений. Отмечается довольно большое количество ошибок в словоизменении, вследствие чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях.

К числу таких ошибок могут быть отнесены: смешение окончаний некоторых существительных мужского и женского рода («висит ореха... одна ореха... орех... одна орехня»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто — «копыта», корыто — «корыта», зеркало — «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), неправильное соотнесение существительных и местоимений («солнце низко, он греет плохо»), ошибочные ударения в слове («с пола, по стволу»), неразличение вида глаголов («сели, пока не перестал дождь», вместо сидели), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет воды», «кладет дров», «для стенгазета»), неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода («небо синяя», «солнце огненная»). Реже встречается неправильное согласование существительных и глаголов («мальчик рисуют»).

Особенно заметны затруднения в словоизменении при выполнении специальных заданий. Так, не всегда дети могут образовать множественное число существительных и глаголов от слов, данных в единственном числе, и наоборот (стул — «стулы», брат — «браты», уши — «уша», пишет — «пиши», «пишите» и др.).

Неумение пользоваться способами словообразования приводит к весьма ограниченной возможности варьировать слова. Сама задача преобразования слова нередко оказывается для детей малодоступной. Об этом свидетельствуют примеры подбора однокоренных слов. Так, по заданию подобрать однокоренные слова к слову озеро дети подбирают «реки», «моря», по заданию преобразовать прилагательное вишневый в родственное существительное (название предмета) дети отвечают «из фруктов», к слову золотой в качестве однокоренного подбирают слово «железо». Эти и подобные примеры показывают, что средства фонетического выражения значений и морфологический состав слов еще недостаточно подмечаются. Способы их образования крайне бедны, они часто сводятся к стереотипным изменениям в роде или числе (снег — «снеги», лес — «лесы», лед — «леды», час — «часы» и т. п.). Очень редко дети прибегают к более сложным приемам с использованием суффиксов, приставок и т. д. Во многих случаях подбор слов оказывается совсем неправильным. Так, к слову гриб подбирается слово «гребцы», садовник — «садник», роса — «рос» и т. д.

Процесс преобразования слов затруднен и звуковыми смешениями. Так, к слову город подбирается в качестве родственного слово «голодный», к слову свисток — «цветы» и т. д. В первом случае, очевидно, сказалось смешение р—л, во втором — смешение с и ц.

Понимание обиходной речи па этой ступени значительно полнее и точнее, чем на описанных выше уровнях. Лишь изредка возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола.

Чаще на этом уровне страдает понимание оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные и другие связи и отношения.

Звуковая сторона речи на описываемом уровне значительно более сформирована; дефекты произношения звуков позволяют обнаруживать закономерные затруднения в различении фонем, принадлежащих лишь к родственным группам. Прежняя диффузность смешений, случайный их характер исчезают. Поэтому на данном уровне становится возможным не только подготовительное, но и непосредственное обучение чтению и письму. Однако чтение и письмо детей с этим уровнем развития речи оказываются неполноценными.

На данном уровне дети пользуются полной слоговой структурой слов. Лишь в качестве остаточного явления отмечаются перестановки звуков, слогов и слов (колбаса — «кобалса», сковорода — «соквоешка»). По сравнению с предыдущим уровнем речевого развития, здесь нарушения слоговой структуры слова проявляются значительно реже, главным образом при воспроизведении незнакомых слов.

Итак, третий уровень общего недоразвития речи у детей характеризуется следующими недостатками:

1. На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре детей преобладают существительные и глаголы. Мало слов, характеризующих качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. Большое количество ошибок наблюдается в использовании простых предлогов и почти не используются в речи более сложные предлоги.

2. Наблюдается недостаточная сформированность грамматических форм языка — ошибки в падежных окончаниях, смешение временных и видовых форм глаголов, ошибки в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются.

3. В активной речи используются преимущественно простые предложения. Отмечаются большие затруднения, а часто и полное неумение распространять предложения и строить сложные предложения (сочиненные и подчиненные).

4. У большинства детей на этой стадии еще сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения структуры слова, что создает большие трудности в овладении звуковым анализом и синтезом.

5. Понимание обиходной речи в основном хорошая, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, нетвердое овладение многими грамматическими формами.

Следует учитывать, что отдельные пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя могут на первый взгляд казаться несущественными, однако совокупность их ставит ребенка в очень затруднительное положение при обучении в школе. Учебный материал воспринимается - слабо, степень его усвоения, несмотря на внешнюю сформированность речи, очень низкая. Правила грамматики в этих условиях усваиваются плохо. В дальнейшем общее недоразвитие речи начинает сказываться на усвоении других предметов. Дети с не резко выраженным недо развитием устной речи также нуждаются в обучении в специальной школе. Часть из них, с более высокой границей речевого развития, которые имеют 4-ый уровень речевого развития (Т. Б. Филичева), остается в массовой школе, и тогда эти дети получают помощь на школьных логопедических пунктах.

Выводы по 1 главе

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли, правильно отбирать слова для построения из них лексико-синтаксических конструкций. При общем недоразвитии речи трудности отбора слов и оперирования ими в процессе речевой коммуникации выступают достаточно отчетливо.

Исследования В. К. Воробьевой, С. Н. Шаховской и др. позволяют говорить также о том, что речь детей с недо развитием речи является несовершенной по своей лексико-семантической и структурно-семантической организации. У них недостаточно развито умение связно и последовательно излагать свои мысли. Они владеют набором слов и синтаксических конструкций в ограниченном объеме и упрощенном виде, испытывают значительные трудности в программировании высказывания, в синтезировании отдельных элементов в структурное целое и в отборе материала для той или иной цели. С затруднениями в программировании содержания развернутых высказываний связаны длительные паузы, пропуски отдельных смысловых звеньев.

Спонтанное речевое развитие ребенка с общим недо развитием речи протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются не сформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.

Глава 2. Современные представления об общем недоразвитии речи

2.1 Состояние проблемы развития речи детей

Интерес к детской речи не ослабевает в течение многих лет. Большой вклад в разработку методики развития, речи внесли: К. Д.Ушинский, Е. И.Тихеева, Е. А. Флёрина, А. Н.Гвоздев, А. П.Усова, О. И.Соловьева и многие другие.

Один из великих педагогов прошлого Ян Амос Коменский уже в XVII веке сказал о пользе точного употребления слов, "о наименовании вещей полно и вполне продуманно, о возможности выражать вес, о чем думаем, удачно, ясно и отчетливо". В одном из известных произведений Я. А.Коменский посвятил развитию речи целую главу "Каким образом нужно искусно упражнять детей в развитии речи", в которой уделил внимание проблеме изучения грамматике (ее начальных этапов), риторике и поэтике. Одним из первых Я. А.Коменский подчеркнул связь мышления и речи, взаимообусловленность их развития и необходимость целенаправленного формирования этих психических процессов. "Две особенности решительно отличают человека от животных: разум и речь; разум нужен человеку для самого себя, а речь — для ближнего. Поэтому нужно прилагать одинаковую заботу к тому и другому, чтобы и ум, и язык были у человека как можно более развиты и усовершенствованы".

Швейцарский педагог-демократ Иоганн Генрих Песталоцци внес огромный вклад в методику развития речи, подчеркивая, что речь необходимо развивать начиная со звуков, их сочетаний в слогах, затем он предлагал "обучение словам, или средствам ознакомления с отдельными предметами" и обучение речи — "...научиться ясно выражаться о предметах, ставших нам известными и обо всем, что мы в состоянии о них узнать." По его мнению, огромную роль играют социальные условия, речевое окружение. Взрослые должны как можно больше и чаще говорить с маленьким ребенком и между собой о предметах и явлениях окружающего мира, употребляя множество названий. Благодаря частому проговариванию, слова взрослых бессознательно усваиваются ребенком, говоря современным языком, происходит накопление пассивного словаря.

Константин Дмитриевич Ушинский разработал педагогическую систему первоначального обучения родному языку, в которой были сформулированы цели, задачи, принципы обучения, а также разработаны содержание и методическое наполнение. Он впервые в отечественной педагогике подчеркнул значение обучения ребенка на родном языке (из истории известно, что обучение в семьях среднего и высшего сословия осуществлялось на французском, немецком, и других иностранных языках). К. Д.Ушинский писал: "Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложения и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, — и усваивает легко и скоро, в два-три года, столько, что и половины того не может усвоить в двадцать лет прилежного и методического учения." К. Д.УшинскиЙ обосновал необходимость первоначального преподавания русского языка. Им были поставлены три цели обучения: первая — развитие словарного запаса ребенка с привлечением наглядности и его жизненного опыта; вторая цель — обучение родному языку с опорой на доступные художественные произведения, обладающие положительной идеей; третья цель — развитие грамматического строя речи. К. Д.Ушинский впервые определил круг детского чтения, сделав акцент на "язык народа — лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке... претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы — весь тот глубокий, полный мысли и чувства, голос родной природы, который высказывается так ясно в родной песне, в родных напевах, в устах народных поэтов...": народные сказки, пословицы, поговорки, загадки, прибаутки, произведения русских писателей и собственные произведения. Идеи К. Д.Ушинского наряду с другими легли в основу современной методики развития речи.

Сторонницей и последовательницей взглядов К. Д.Ушинского была Елизавета Ивановна Тихеева, подчеркивающая, что "лингвистическое воспитание ребенка должно начинаться рано и в первые годы жизни совершаться исключительно на родном языке". Ею были разработаны система занятий по обогащению словаря с использованием наблюдений, экскурсий, рассматривания картин, дидактических игр и т. п., методика обучения связной речи, т. е. система работы по "живому слову". Е. И.Тихеевой были разработаны занятия, "которые не требуют иллюстративного материала, а черпают содержание из готовых запасов представлений детей. К ним мы относим: 1) разговор с детьми, 2) поручения и задания, 3) беседы, 4) рассказывания, 5) чтение, 6) письма, 7) заучивание стихотворений". Практические рекомендации, содержащиеся в книге "Развитие речи детей" включают в себя раздел, посвященный недостаткам речи и их преодолению. Автор классифицирует недостатки речи детей по трем категориям: первая — физиологически обусловленные нарушения речи; вторая — нарушения речи, обусловленные "недостатками анатомического и психофизического характера" (ринолалия, заикание, нарушения речи при нарушении слуха); третья — нарушения речи, обусловленные влиянием речи окружающих. Е. И.Тихеева делает акцент на необходимость ранней диагностики и специально организованного коррекционного обучения детей с нарушениями речи, включающее в себя "устные и письменные упражнения, воздействуя на сознание детей в одном и том же направлении, содействовать постепенному искоренению этих [речевых] ошибок" .

Дальнейшее развитие теории и практики методики развития речи осуществила Евгения Александровна Флёрина, в области исследований которой находилось эстетическое воспитание дошкольников средствами художественного слова. Она подчеркивала, что в "ярких образах художественной литературы, в различных видах словесной работы необходимо давать разнообразный материал как со стороны познавательной, так и эмоциональной, всесторонне обогащая восприятие детей, расширяя их кругозор".

Наряду с вышеперечисленными исследованиями, в которых теория и методика развития речи и обучения родному языку рассматривалась в разных аспектах, существует ряд исследований, посвященных дневниковым записям речи детей (И. А.Бодуэн де Куртене, Чарльз Дарвин, супруги Штерн и др.). В нашей стране наиболее известен дневник ученого-языковеда Александра Николаевича Гвоздева, фиксировавшего речь сына Жени. Эти записи после лингвистической обработки были преобразованы в фундаментальный труд "Вопросы изучения детской речи", в котором был проанализирован процесс усвоения ребенком фонетической системы и грамматического строя языка. А. Н.Гвоздевым были выделены периоды в формировании грамматического строя русского языка, характеризующиеся специфическими особенностями:

1. Период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые употребляются в оном неизменном виде во всех случаях, где они используются....

2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения...

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения...".

Исследования А. Н.Гвоздева легли в основу современной теории и методики развития речи детей.

Формирование современной методики развития речи являлось результатом коллективного труда ученых и методистов-практиков. На современном этапе методика развития речи совершенствуется вследствие изменения социально-политических условий, изменений в системе образования в связи с достижениями научно-технического прогресса.

Развитие словаря и грамматического строя речи у детей с нормальным речевым развитием. Эльконин Д. Б. указывал, что расширение социальных отношений ребенка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводят к постепенному росту словаря.

В зарубежных исследованиях приведены средние цифры словарного состава речи детей в возрасте от 1,6 до 6 лет: к полутора годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам — 300-400, к 3 годам — 1000-1100, к 4 годам — 1600, к 5 годам — 2200 слов.

Отечественные исследователи отмечают, что в 1 год ребенок активно владеет 10-12 словами, а к 6 годам его активный словарь увеличивается до 3-3,5 тысяч слов. По данным А. Н.Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8% наречий, 1,9% числительных, 1,2% союзов, 0,9% предлогов, 0,9% междометий и частиц.

Анализ приведенных данных свидетельствует о том, что дети дошкольного возраста чаще всего употребляют существительные и глаголы. Это объясняется тем, что у них есть потребность в этих словах. Остальные части речи употребляются гораздо реже в связи с тем, что понятия о признаках предметов находится в стадии формирования, поскольку у них еще не сформировано само ощущение признака. Анализируя словарный запас речи детей в возрасте от шести до семи лет, можно выделить наиболее употребительные слова в речи детей: существительные — "мама", "мальчик", "девочка", "люди"; прилагательные — "маленький", "большой", "хороший", "плохой"; глаголы —- "пойти", "говорить"; отмечается преобладание в словаре детей слов, обозначающих людей.

Ребенку в возрасте от 2 до 5-6 лет присуще особое "чувство языка", которое и позволяет ему разобраться в сложнейших языковых явлениях (К. Д.Ушинский, К. И.Чуковский, А. Н.Гвоздев и др.). Единственной опорой для ребенка в ситуации словотворчества является речевой микросоциум, состоящий из знакомых слов.

"Ребенок конструирует формы, свободно оперирует значимыми элементами, исходя из их значений. Еще большая самостоятельность требуется при создании новых слов, так как в этом случае создается новое значение; для этого требуется разносторонняя наблюдательность, умение выделять известные предметы и явления, находить их характерные черты... Здесь имеет место настоящее творчество, свидетельствующее о языковой одаренности детей" (А. Н.Гвоздев).

Многие авторы механизм детского словотворчества связывают с формированием языковых обобщений, со становлением системы словообразования. Лексические средства из-за своей ограниченности не могут выразить новые представления ребенка об окружающем, поэтому он прибегает к словообразовательному уровню. С возрастом усвоение ребенком словарного состава родного языка изменяется количественно и качественно.

До определенного времени пути развития речи и мышления идут параллельно, независимо друг от друга. Развивающаяся речь оказывает влияние на формирующееся мышление ребенка, существенно преобразуя его. В дальнейшем процессы мышления и речи развиваются в непрерывном взаимодействии друг с другом.

Л. С.Выготский рассматривал значение слова как динамический процесс: "Значение есть путь от мысли к слову".

В становлении лексико-семантической системы у детей дошкольного возраста в отечественной литературе выделены четыре этапа развития системной организации детского словаря. На первом этапе лексический запас ребенка представляет собой неупорядоченный набор отдельных слов. На втором, "ситуационном" этапе в сознании ребенка формируется некоторая система слов, относящиеся к одной ситуации. Третий этап характеризует объединение лексем в тематические группы. На четвертом этапе возникает синонимия и системная организация словаря ребенка приближается по своему строению к лексико-семантической системе взрослых носителей языка.

Психологическими исследованиями установлено, что значение слова на всех этапах развития ребенка не остается неизменным, а напротив, претерпевает сложнейшее развитие. На самых ранних этапах развития слова не разграничиваются друг от друга. Слово выступает для ребенка как компонент целой ситуации, которая включает в себя ряд неязыковых явлений. В процессе совместной деятельности со взрослым ребенок узнает и запоминает названия отдельных предметов, их свойств, качеств, действий.

Несформированность высших психических процессов не дает возможности ребенку усвоить многочисленные понятия, названия предметов, признаков, действий и явлений окружающей жизни. Поэтому исследователи отмечают перенесение названия одного предмета на ряд других, ассоциативно связанных с исходным предметом. Ребенок использует слово для названия ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаков, а также общее функциональное назначение предметов.

По мере развития словарного запаса значение слова постепенно уточняется. Это связано с усвоением детьми новых слов, уточнением их значения и дифференцированным употреблением известных слов. Изменение значения слова отражает развитие представлений ребенка об окружающем мире, тесно связано с его когнитивным развитием.

На этапе от трех до пяти лет, нормально развивающийся ребенок, овладевает предметной отнесенностью слова. Слово становится для ребенка самостоятельным знаком. Усвоив предметные, конкретно отнесенные значения, ребенок овладевает логическими операциями.

По мере развития слово начинает обозначать отдельные признаки предмета или стороны явления. Слово постепенно приобретает функцию обобщения и начинает выступать в качестве средства формирования понятий. Значение слова развивается от конкретного к абстрактному, обобщенному.

М. М.Кольцова выделила четыре степени обобщения детьми дошкольного возраста непосредственных раздражителей словом;

1 степень — слово является эквивалентом комплекса непосредственных ощущений от предмета;

2 степень — слово обобщает ряд однородных предметов;

3 степень — слово объединяет многие разнородные объекты, относящиеся к одной категории;

4 степень — разные категории объектов обобщаются в одну, более широкую.

Также М. М.Кольцова отмечает, что "каждая последующая степень обобщения словом характеризуется все большим и большим удалением от конкретных чувственных образов, т. е. все более высоким уровнем абстрагирования".

Л. П.Фсдоренко выделяет следующие степени обобщения слов по смыслу:

— нулевая степень обобщения — собственные имена и названия единичного предмета (от одного года до двух лет);

— первая степень обобщения — понимание обобщающего значения наименований однородных предметов, действий, качеств — имен нарицательных (в возрасте двух лет);

— вторая степень обобщения — усваивание родовых понятий, передающих обобщенно названия предметов, действии, признаков в форме имени существительного (в возрасте трех лет);

— третья степень обобщения — усваивание слов, обозначающих родовые понятия, которые являются более высоким уровнем обобщения для слов второй степени обобщения (к пяти-шести годам жизни);

— четвертая степень обобщения — такие слова, как "состояние", "признак", "предметность" и т. д. (подростковый возраст).

Л. С.Выготский указывает, что к семи годам формируется "обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции".

В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов — образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребенок не только слушает и слышит, но сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры предложений.

Первый период — от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этом периоде существуют две стадии: стадия однословного предложения (1 год 3 месяца — 1 год 8 месяцев). Например: "Упала" или "Киса" — в этих высказываниях ребенок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены того же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты только из нее и других, невербальных средств ребенка (жестов, мимики и т. д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсловных предложений, включающих подлежащее и сказуемое ("Киса ушла", "Ляля упала").

Второй период — от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложения, связанное с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:

— стадия формирования первых форм связи слов в предложения — рода, числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев — 2 года 1 месяц);

— стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 года 1 месяц — 2 года 3 месяца);

— стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений — союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца — 3 года). В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и т. д.) и предлогов (над, под, на, рядом и т. д.).

Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенка связано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи. В психолого-педагогической литературе названы три этапа генезиса речи как средства общения (М. И. Лисина).

I этап —довербальныЙ.

Ребенок еще не понимает речи окружающих и не умеет говорить сам. Подготовительный этап охватывает первый год жизни детей и имеет исключительное значение в последующем развитии речи. Основное значение довербального этапа в развитии речи ребенка состоит в том, что в это время складываются условия для понимания речи. Оно подготовлено выделением ребенком среди всех звуков именно звуков человеческой речи, нарастанием чувствительности к. тем характеристикам речевых звуков, которые помогают вычислить значение слова.

II этап — этап возникновения речи.

Ребенок начинает понимать речь взрослых и воспроизводит первые активные слова. Этот этап охватывает возраст от конца первого года до второй половины второго года и служит переходной ступенью между двумя стадиями в общении ребенка с окружающими — довербальной и вербальной. В случае замедленного речевого развития второй этап растягивается до полутора лет.

III этап — этап развития речевого общения.

Это период от появления первых слов до конца дошкольного возраста. Данный этап состоит в том, что дети овладевают понятийным наполнением слова, научаются применять его для передачи адресату все более сложной и абстрактной по содержанию информации. Одновременно дети научаются произвольно регулировать вербальную функцию, вследствие чего она превращается в самостоятельный вид деятельности.

Отечественная психологическая школа считает, что развитие речи ребенка имеет социально-историческую обусловленность.

Л. С.Выготский выдвинул и развил идею социального характера причин и особенностей развития речи, получившую подтверждение в исследованиях П. Я.Гальперина, А. Н.Леонтьева, А. Р.Лурия, Д. Б.Эльконина.

Успешное развитие речи ребенка обеспечивается многими факторами. Один из них — взаимодействие с носителем языка, являющимся для ребенка образцом для подражания. Общение со взрослым является одним из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Этот процесс складывается, по мнению М. И.Лисиной, из трех основных категорий средств общения: 1) экспрессивно-мимических, 2) предметно-действенных и 3) речевых операций.

В школьном возрасте процесс формирования речи интенсивно продолжается. Прежде всего, совершенствуется обобщающая функция речи. На последующих этапах развития происходит отделение речи от практического опыта, формируется регулирующая и планирующая функция речи.

Развитие фонематического слуха. В современной педагогической, психологической и методической литературе используются разные термины для обозначения фонематического слуха: речевой слух, фонематический слух, фонематическое восприятие.

Термин «речевой слух» обозначает способность различать в речевом потоке отдельные звуки речи, обеспечивающие понимание слов и их значений. Без речевого слуха речевое общение невозможно. Речевой слух начинает формироваться у детей при восприятии речи окружающих и при собственном проговаривании. Речевой слух представляет собой составной элемент языкового чутья. В связи с обучением чтению и письму механизм речевого слуха изменяется, так как формируется умение звукобуквенного анализа с учетом правил графики родного языка. Все это связано с необходимостью ориентировки в морфемном составе слова и словообразовании. Приемы формирования речевого слуха различны: практика восприятия, на слух и говорения; фонетический анализ и синтез и пр. Термин «речевой слух» употребляется в методической литературе по русскому языку и методике развития речи. В психологических исследованиях и логопедии речевой слух называют фонематическим слухом.

В первые недели жизни ребенка активно формируется слуховое внимание. Ребенок, услышав звук человеческого голоса, перестает сосать грудь матери, прекращает плакать, когда с ним начинают говорить. К концу первого месяца жизни младенца можно успокоить колыбельной песней. К концу третьего месяца жизни он поворачивает голову в сторону говорящего и следит за ним глазами.

В период появления лепета ребенок повторяет видимую артикуляцию губ взрослого, пытается подражать. Многократное повторение кинестетического ощущения от определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка артикулирования.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные звуки, слоги, перенимает тон, темп, ритм, мелодику и интонацию речи. Уже к 2 годам дети различают все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой. Так формируется фонематический слух — способность воспринимать звуки человеческой речи. От 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за своим произношением, умение исправлять его в некоторых случаях.

К 3-4 годам фонематическое восприятие ребенка настолько улучшается, что он начинает дифференцировать сначала гласные и согласные звуки, потом мягкие и твердые, сонорные, шипящие и свистящие.

К 4 годам в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. К этому же времени у ребенка заканчивается формирование правильного звукопроизношения.

Формирование правильного произношения зависит от способности ребенка к анализу и синтезу речевых звуков, т. е. от определенного уровня развития фонематического слуха, обеспечивающего восприятие фонем данного языка. Фонематическое восприятие звуков речи происходит в ходе взаимодействия поступающих в кору слуховых и кинестетических раздражений. Постепенно эти раздражения дифференцируются, и становится возможным вычленение отдельных фонем. При этом большую роль играют первичные формы аналитико-синтетической деятельности, благодаря которым ребенок обобщает признаки одних фонем и отличает их от других.

Посредством аналитико-синтетической деятельности происходит сравнение ребенком своей несовершенной речи с речью старших и формирование звукопроизношения. Недостаточность анализа или синтеза сказывается на развитии произношения в целом. Однако, если наличия первичного фонематического слуха достаточно для повседневного общения, то его недостаточно для овладения чтением и письмом. А. Н. Гвоздев, В. И. Бельтюков, Н. Х. Швачкин, Г. М. Лямина доказали, что необходимо развитие более высоких форм фонематического слуха, при которых дети могли бы делить слова на составляющие их звуки, устанавливать порядок звуков в слове, т. е. производить анализ звуковой структуры слова.

Д. Б. Эльконин назвал эти специальные действия по анализу звуковой структуры слов фонематическим восприятием. В связи с обучением грамоте эти действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма.

2.2 Характеристика детей с общим недо развитием речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) — сложное речевое расстройство, при котором у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом отмечается позднее начало развития речи, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.

Своеобразие развития словарного состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М. В.Богданова-Березовского, В. К.Орфинской, Б. М.Гриншпуна, Т. Б. Филичевой и других.

Большой интерес представляют работы Р. Е.Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей. Каждое проявление аномального речевого развития рассматривается автором на фоне причинно-следственной зависимости.

Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая. Исходя из коррекционных задач, Р. Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к трем уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной.

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых комплексах, состоящих из 2-3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одним и тем же словом могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических связей слов между собой и морфологических элементов для передачи грамматических отношений. Названия действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения — жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста. Особые трудности вызывает понимание значений грамматических изменений слова. Дети не различают формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глаголов, формы женского и мужского рода, не понимают значения предлогов. Звукопроизношение характеризуется неопределенностью. Фонетический состав употребляемых слов ограничен звуками раннего онтогенеза речи, отсутствуют звуки, требующие верхнего подъема языка, нет стечений согласных, искажена ритмико-слоговая структура слов.

Описывая второй уровень речевого развития, Р. Е.Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Часто дети со II уровнем речевого развития употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. Характерным остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне развития дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неправомерно: смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко.

Словарь на данном уровне становится более разнообразным. В спонтанной речи детей отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу.

Пассивный словарь на II уровне значительно увеличивается за счет понимания грамматической формы числа существительных и глаголов, падежных окончаний существительных, некоторых признаков предметов. Дети могут ориентироваться на некоторые морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличителыюе значение.

Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими, смешение таких звуков как П-Т-К, С-Т. Очень часто отсутствуют мягкие согласные звуки П-Б-М, Т-Д-Н перед гласными А, О,У. Нарушено произношение свистящих, шипящих, аффрикат. Одним из распространенных и специфических дефектов остаются затруднения в усвоении слоговой структуры слов: многосложные слова упрощаются, отмечаются перестановки слогов, звуков, замены и уподобления слогов. Для детей характерно нарушение слуховой дифференциации звуков как внутри основных фонетических групп, так и звуков различных фонетических групп, что говорит о недостаточности фонематического восприятия и неподготовленности к овладению звуковым анализом и синтезом.

Речевая недостаточность отчетливо проявляется на уровне связного высказывания. Дети могут ответить на вопросы по картинке, связанные с семьей, знакомыми явлениями окружающего мира. При этом они пользуются простыми предложениями, состоящими из 2-3, редко 4 слов. При попытках что-то пересказать или рассказать количество аграмматизмов возрастает.

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой обиходной речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений.

У детей наблюдается нарушение произношения звуков, отличающихся тонкими артикуляционными или акустическими признаками (свистящие, шипящие, сонорные и др.), страдают некоторые звуки раннего онтогенеза (сь, б, г, к). Несформированность звуковой стороны речи выражается также в заменах, пропусках, искаженном произношении, нестойком употреблении звуков в речи.

Детям с III уровнем речевого развития характерно нарушение слуховой дифференциации звуков. Наблюдаются трудности фонематическог

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Формирование и развитие лексико-семантической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 899

Другие дипломные работы по специальности "Педагогика":

Метод языкового анализа на уроках русского языка

Смотреть работу >>

Использование образовательной технологии "Школа 2100" в обучении математике младших школьников

Смотреть работу >>

Организация учебного сотрудничества в процессе обучения младших школьников русскому языку

Смотреть работу >>

Организация работы по подготовке школьного актива органами ВЛКСМ в 60-80-хх годах ХХ века

Смотреть работу >>

Особенности организации самостоятельной работы студентов педагогического колледжа при овладении курсом методики физического воспитания и развития детей

Смотреть работу >>