Дипломная работа на тему "Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы"

ГлавнаяМузыка → Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы":


План

Введение

Глава 1. Проблема музыкального мышления в психолого-педагогической науке

1.1 Музыкальное мышление как феномен психологии

1.2 Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования

1.3 Особенности музыкального мышления учащихся младшего школьного возраста

Глава 2. Развитие музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках сольфеджио

2.1 Выявление уровней музыкального мышления учащихся 7-9 лет

2.2 Педагогические условия развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио

2.3 Система работы педагога по развитию музыкального мышления

2.4. Динамика развития музыкального мышления на уроках сольфеджио

Заключение

Библиография


Введение

Изменения, происходящие в социально-культурной жизни страны, адекватно отражаются в педагогической теории и практике. Новая функция образования, обусловленная культурой, призвана способствовать развитию творческой личности (Абульханова-Славская, В.С.Библер, Н.Е. Щеркова и др.)

Во многих научных исследованиях прослеживается мысль об использовании искусства в воспитании творческой личности. Работы Б.В. Асафьева, Н.Л. Гродзенской, В.Н. Шацкой и др. заложили основы для разработки новой области научного знания – музыкальной психологии. В последние годы появился ряд публикаций по музыкальной психологии (труды В.Н. Петрушина, А.В. Ражникова, Н.В.Сусловой, Т.С. Тарасова, Г.М. Цыпина и др.), в которых рассматриваются отдельные грани музыкального мышления. Большую ценность представляют работы, выполненные на стыке музыкальной психологии и музыкознания (В.В. Медушевский, Е.В. Назайкинский, М.С. Торчеус и др.).

В то же время реально существующая логика развития творческих способностей учащихся ДМШ вступает в противоречие с методикой р азвития музыкального мышления учащихся, в частности на уроках сольфеджио. Это позволило определить тему исследования как «Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментальной проверке музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках сольфеджио.

Объект исследования – процесс музыкального воспитания учащихся 7-9 лет на уроках сольфеджио в ДМШ.

Предмет исследования – педагогические условия р азвития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио.

В качестве гипотезы исследования выступают следующие предположения.

Развитие музыкального мышления учащихся ДМШ на уроках сольфеджио будет эффективным, если:

- выявлены особенности музыкального мышления детей младшего школьного возраста;

- определены показатели и уровни развития музыкального мышления учащихся;

- разработаны системы работы педагога по развитию музыкального мышления.

Цель, предмет, объект и гипотеза исследования обусловили постановку основных задач:

1.         Раскрыть теоретические основы музыкального мышления учащихся.

2.         Провести историко-теоретический анализ обращения к проблеме музыкального мышления.

3.         Разработать показатели музыкального мышления, выявить уровни и динамику развития музыкального мышления на уроках сольфеджио.

4.         Разработать и апробировать технологию развития музыкального мышления детей на уроках сольфеджио.

Методологической основой исследования является гуманистическая направленность в педагогике, опирающаяся на системный, деятельностный, личностно-ориентированный и целостный подходы к личности.

Для решения поставленных задач в работе использовались методы исследования:

- анализ философской, искусствоведческой и психолого-педагогической литературы;

- наблюдение за учащимися на уроках сольфеджио;

- педагогический эксперимент.

Экспериментальная база исследования – Детская музыкальная школа. Общее число респондентов – 10.

Практическая значимость исследования:

- предложенная диагностика музыкального мышления может найти применение в ДМШ и ДШИ;

- материалы работы могут служить основой для проведения курсов, педагогических советов, методических объединений по проблеме р азвития музыкального мышления в школе.

Структура дипломной работы представляет введение, 2 главы (7§), заключение и библиографию (74 источника).


Глава 1. Проблема музыкального мышления в психолого-педагогической науке

1.1 Музыкальное мышление как феномен психологии

Музыкальное мышление представляет собой реальную психическую деятельность, с помощью которой личность приобщается к высотам музыкального искусства, постигает смысл заключенных в нем духовных ценностей. При этом можно выделить ряд самостоятельных проблем:

1. Музыкальное мышление как процесс постижения музыкального произведения личностью.

2. Музыкальное мышление как способ мышления человека при его соприкосновении с музыкой как видом искусства.

3. Музыкальное мышление как один из способов общения человека с Миром, Вселенной через музыку (61, с. 15).

Музыкальное мышление — это процесс моделирования отношений человека к реальной действительности в интонируемых звуковых образах. Оно возникает в процессе и как результат активного, эстетически окрашенного взаимодействия со звуковой реальностью. Эстетически окрашенным может быть отношение ко всему окружающему миру (природа, быт). Однако, для формирования музыкального мышления, первостепенную роль играет звуковая реальность, уже несущая в себе эстетическую организацию. Это - музыкальное искусство.

Искусство в целом - это сложнейшая система. Между тем, конкретному человеку оно является через конкретные музыкальные произведения, и личность осваивает их с помощью конкретных, общественно выработанных способов практической музыкальной деятельности. Поэтому практика музыкальной деятельности тоже важна.

Два фактора — музыкальное произведение и практическая музыкальная деятельность — и определяют, в конечном счете, основные черты музыкального мышления личности. Музыкальное произведение играет роль многоуровневой информационной структуры, а практическое музицирование выступает как конкретный механизм обработки этой информации. Информационное содержание произведения и является теми новыми данными, которые обрабатывает музыкальное мышление на основе прошлого опыта личности.

Поскольку содержание музыкального произведения не сводимо к чисто акустической игре звуковыми формами, а всегда является обобщенным выражением человеческих чувств и размышлений, постольку музыкальное мышление опирается не только на собственно музыкальный, но и весь психологический опыт личности. Образы окружающей действительности, пережитые коллизии самоопределения своего «Я» ценности и нормы поведения ближайшего социального окружения, освоенные способы общественной деятельности — все эти компоненты личностного опыта органично присутствуют в процессе музыкального мышления наряду с опытом музыкальным.

В результате сопоставления новых данных с имеющимся опытом возникает некое новообразование, которое в психологии и философии называется новым знанием. Оно обычно обладает той или иной степенью абстрактности, отвлеченности (7, с.23).

Результатом музыкального мышления также может стать знание абстрактного характера, отражающее закономерности звуковой реальности. Но это не главное. Если иметь в виду сопоставление «духовной информации» музыкального произведения с личностным психологическим опытом, то сама возможность абстрактного знания представляется проблематичной.

В самом деле, умозрительное знание о чувстве или идее, знанием этого чувства, идеи не является. Знание чувства возникает лишь тогда, когда оно прожито, прочувствовано (можно много читать о любви, но так и не узнать ее, не полюбив действительно). А выстраданная идея, прожитое чувство всегда конкретны, психологически предельно реальны.

Исследователи утверждают, что и в других областях мышления, например, в математике, шахматах — знание лишь тогда становится достоянием личности, когда процесс его получения «прожит», прочувствован эмоционально. Но речь идет о процессе, а результат является все равно отвлеченным, не имеющим конкретного отношения к духовному миру личности. В результате же музыкального мышления человек получает, в конечном счете, знание о самом себе, своей душе. И в этом особая психологичность музыкального мышления.

Музыкальное мышление как процесс познания собственной души, инициируется внешним для личности фактором — музыкальным произведением (13, с. 245). Внешняя причина внутренних психологических переживаний оказывается каналом связи между внутренним миром личности и духовным опытом человечества. Во время звучания произведение как бы «погружается» в личность, и все психологические события разворачиваются именно там, во внутреннем мире человека. По окончании звучания эти, происшедшие в нем самом, события человек закономерно связывает с прозвучавшей музыкой.

Именно здесь кроется механизм восприятия музыки как откровения. Самое истинное, самое сокровенное привносится в человека словно извне, душа раскрывается, принимая духовный опыт, принадлежащий другим людям, человечеству. Такова, самая ценная форма общения через искусство.

Другой важнейшей особенностью музыкального общения является «расплывчатость» адресата. Человек в этом общении постоянно «соскальзывает» с Автора на Человечество, на самого себя или на находящегося рядом другого человека.

Коммуникативный аспект музыкального мышления неразрывно связан с практической музыкальной деятельностью.

Разделение на композитора, исполнителя и слушателя является существенным фактором, и многие исследователи основывают на нем классификацию музыкального мышления, подразделяя мышление на композиторское, исполнительское и слушательское. При этом подразумевается, что композиторское мышление — наиболее творческий, продуктивный вид, а слушательское мышление выступает как более пассивный вид мышления репродуктивный.

Однако, как отмечает известный исследователь мышления А.В. Брушлинский: «Всякое деление познания на репродуктивное и продуктивное неправомерно уже потому, что исключает какую бы то ни было возможность перейти от первого ко второму. Между ними образуется пропасть, которую нечем заполнить». Таким образом, резюмирует он: «Мышление всегда является творческим» (9, с. 85).

Неправомерно приписывать наиболее творческий характер музыкальному мышлению композитора, менее творческий — мышлению исполнителя и наименее продуктивный — мышлению слушателя лишь на том основании, что в первом случае возникает конкретный материальный продукт — музыкальное произведение, во втором — он «перестраивается заново», а в третьем — воспринимается как данность и никакого внешне заметного продукта не производится.

Во всех случаях будут разными исходные условия и конечная цель мыслительного процесса, но не сам его творческий характер. Более того, произведения искусства «могут быть восприняты только в том случае, если законы, по которым совершается музыкальное восприятие, соответствуют законам музыкального продуцирования. Иными словами, музыка может существовать только при условии, если в какой-то очень важной части законы музыкального творчества и музыкального восприятия будут совпадать...» (2, с. 90).

Б.В. Асафьев называл музыку искусством интонируемого смысла. Это значит, что понимание музыкального произведения — есть вдумчивый поиск значения, смысла звучащих интонаций. Если дополнить эти слова высказыванием Л.С. Выготского о том, что смысл произведения искусства человек конструирует сам из своих воспоминаний, ассоциаций и т.д. (16), то становится ясным, что работа слушателя не может быть нетворческой.

Приведенные доказательства позволяют сделать важный вывод о сущности музыкального мышления: музыкальное мышление имеет принципиально творческий характер, оно продуктивно даже в тех формах, которые постороннему наблюдателю кажутся пассивными.

Основным критерием продуктивности музыкального мышления является познание художественного смысла, содержания, выраженного в акустических материальных формах.

Художественный смысл не просто сочетается с акустической формой музыкального произведения, но и проявляется в каждой ее детали. Разделение формы и содержания - это теоретическая абстракция. В реальном произведении художественный смысл оказывается проявленным именно через форму. И лишь благодаря пристальному вниманию к форме возможно постижение смысла, содержания. Иначе музыкальное мышление превращается в необоснованное фантазирование, никак не связанное с конкретным музыкальным произведением.

Психология мышления — достаточно развитая отрасль общей психологии, накопившая богатый теоретический и экспериментальный материал. На основе исследованных ею закономерностей, попробуем выявить музыкальную специфику мышления.

В первую очередь необходимо отметить, что мышление — это процесс, который разворачивается во времени. Очевидной особенностью музыкального мышления является то, что материал, который оно обрабатывает, имеет также процессуальную природу. Процесс мышления и процесс развертывания музыкального произведения накладываются друг на друга, образуя сложную динамику.

Процесс мышления проходит определенные стадии и этапы. В общей психологии принято выделять такие этапы, как: акт принятия мыслительной задачи, исследование элементов, выдвижение гипотезы, проверка найденного решения.

Первый этап — начало мышления — акт принятия мыслительной задачи. А.В. Брушлинский указывает на строгую обусловленность этого момента: «..мышление ... всегда вызывается какими-то потребностями, побуждениями, мотивами, познавательными или чисто практическими интересами и т.д.» (10, с. 18). Удовлетворение этих интересов или потребностей и является конечной целью, итогом мыслительного процесса. И если итогом музыкального мышления является познание художественного смысла, то акт принятия музыкальной задачи нужно трактовать, как желание понять смысл данного произведения.

На следующем этапе человек изучает элементы той задачи или ситуации, которая стала предметом размышления. Рассматриваются как свойства отдельных элементов, так и наиболее очевидные связи между ними. Исследование не имеет четкой направленности: от основных элементов к второстепенным, затем к их отношениям, или наоборот. Оно может быть и планомерным, и хаотичным, возможен и целостный охват всех наиболее существенных элементов и отношений.

В музыкальном мышлении этот этап предстает в виде исследования в комплексе элементов музыкального языка, задействованных в данном произведении. Для этого необходимо не только тонкое дифференцированное слышание, но и немалые теоретические знания. В этом смысле элементарную теорию музыки можно считать залогом успешного протекания данного этапа.

Наиболее важным результатом исследования, как правило, является вывод о недостаточности полученной информации. И тогда человек обращается к имеющимся знаниям, своему прошлому опыту. Интересно, что при этом он вспоминает не все, что хранится в памяти, а только то, что может, так или иначе, содействовать решению. В каждом конкретном мыслительном процессе удельный вес используемых знаний различен. Это зависит и от задачи, и от личности человека, и от той внешней ситуации, в которой она решается. При этом, по теории Л.С. Выготского, смысл произведения искусства человек конструирует сам из ассоциаций и аналогий своего опыта. Таким образом, прошлый опыт в музыкальном мышлении используется двояко: с одной стороны, актуализируются знания из области теории музыки, с другой стороны — всплывают образы ранее пережитых психологических ситуаций. До конкретного процесса музыкального мышления они «хранятся» порознь. Одновременная актуализация двух разных сторон прошлого опыта во время восприятия новой музыкальной информации приводит к проявлению смысловых значений отдельных элементов. В результате, с развитием музыкального мышления, определенные звуковые сочетания получают достаточно стабильные значения в понимании данного человека. Это и есть постепенное формирование интонационно-смыслового словаря личности. Сложившиеся значения затем используются в качестве готовых смысловых единиц, либо служат образцом, отправной точкой для образования смысловых вариантов и новых значений.

Важная особенность музыкального произведения как специфической задачи заключается в том, что полное определение значения каждого элемента не является непременным условием постижения смысла всего музыкального текста. Элементы настолько спаяны друг с другом, что непонимание одного интуитивно заполняется, домысливается за счет понимания других, «соседних» элементов.

Следующий этап — появление гипотезы исследователи математического и ситуативного мышления считают самым загадочным, не объяснимым. Гипотеза возникает в результате инсайта — озарения, внезапно вспыхнувшей догадки (1, с. 57). Долгое время он считался неожиданным, ничем не подготовленным актом вдохновения. Однако последние исследования физиологических показателей, таких как пульс, дыхание, глазодвигательная активность и др. показывают, что ему предшествует период внутреннего созревания, проходящий на неосознаваемом уровне.

В музыкальном мышлении инсайтом можно считать постижение смысла всего музыкального произведения. Ощущения радостного подъема, вдохновения, необыкновенной ясности, сопровождающие осознание смысла звучащей музыки знакомы каждому музыкально развитому человеку. По сравнению с мгновенным математическим или ситуативным инсайтом, инсайт музыкальный — продолжительнее. Процессуальность развертывания музыкального текста как бы «растягивают» его на время звучания всего произведения или целого построения. Возможно, поэтому музыка считается одним из тех видов деятельности, которые особенно требуют вдохновения, и в то же время особенно развивают его. За время «растянутого» инсайта к чувственному переживанию успевает подключиться сознание и зафиксировать глубину одного из самых возвышенных состояний человеческой психики.

В процессе общения человека с музыкальным произведением можно отметить несколько важных моментов:

1) Невозможность одновременно сделать два действия, произнести или написать два предложения, благодаря которой вырабатывается привычка мыслить последовательно, для музыки не существует. Одновременность разного здесь естественна. Следовательно, с помощью музыки можно развивать такие важные качества мышления, как нелинейность и одновременная многоплановость.

2) Целостный взгляд на музыкальное произведение возможен лишь тогда, когда отзвучал последний звук. До этого слух неизбежно выхватывает отдельные элементы музыкальной ткани, которые немедленно получают первоначальную, хотя и смутную трактовку.

3) Анализ отдельных элементов без определения их места в структуре целого в музыкальном мышлении невозможен, так как за элементами музыкального языка нет жестко закрепленного внеконтекстуального значения. Смысл каждого элемента может быть определен только через весь контекст и общий смысл всего произведения (61, с. 24).

Помимо основных этапов мышления в общей психологии принято выделять операции. Операцию можно считать элементарной единицей мыслительного процесса, так как она предполагает выполнение одного законченного действия. Вслед за традиционной логикой, психология мышления выделят следующие основные операции: определение, обобщение, сравнение и различение, анализ, абстрагированные группировка и классификация, суждение, умозаключение.

Большинство из них присутствуют в процессе музыкального мышления в более или менее специфическом качестве. Особая текучесть и необратимость музыкального текста обусловливает необходимость постоянного структурирования звукового потока. Операции группировки сравнения и различения можно назвать «постоянно действующими» развернутыми на все время звучания произведения. Музыкальное познание обязательно предполагает сравнение звучащего в данный момент с предыдущим звучанием (46, с. 129), причем этот механизм действует на всех уровнях музыкального синтаксиса:

1) сравнение звуков по высоте и длительности дает представление о ладовой и ритмической организации интонаций и мотивов;

2) сравнение мотивов и фраз позволяет воспринимать масштабность структуры;

3) сравнение частей и разделов приводит к осмыслению формы и типа развития;

4) сравнение данного произведения с другими выявляет жанровые и стилистические особенности.

Уже со второго уровня синтаксиса сравнение и различение требует подключения операции группировки. Сопоставить две фразы можно лишь тогда, когда ясны границы каждой из них, если отдельные звуки объединены, сгруппированы по фразам.

В.Б.Брайнин считает группировку по фразам основополагающим для музыкального мышления действием. По его мнению, точка окончания музыкальной фразы проливает свет на то, что было до этого внутри нее. Чем ближе конец фразы, тем с большей вероятностью предугадывается дальнейшее движение. Это связано с тем, что в завершающих интонациях чаще встречаются штампы; с другой стороны, начало музыкального движения в общих чертах предопределяет тип окончания. В разработанной В.Б. Брайниным методике по развитию музыкального мышления на уроках сольфеджио большое внимание уделяется развитию именно этой способности — предслышать конец музыкальной фразы с обязательным мысленным охватом всего отзвучавшего музыкального высказывания.

Любопытная деталь - само настроение музыки и его изменения ощущаются человеком на чувственном уровне. Однако, если не подключается музыкальное мышление, то по окончании звучания он не в состоянии охарактеризовать даже самые значительные изменения. Прозвучавшая только что музыка словно «стирается» из памяти и психологического опыта.

Еще более специфичными в музыкальном мышлении являются операции суждения и умозаключения.

Суждение - наделяет некий объект определенным качеством. Однако суждения типа «эта музыка веселая» лишь косвенно связаны с музыкальным мышлением. Данное высказывание это вербальное выражение пережитого эмоционального состояния. Результаты музыкального мышления были осознаны, свернуты и облечены в коммуникативную речевую форму еще одним, следующим мыслительным актом, для которого музыка была не сущностью, но отправным пунктом. Здесь действовали закономерности обычного, а не музыкального мышления.

Вне конкретного человеческого восприятия музыка вообще не мыслима в эмоционально-нравственных категориях, поэтому само восприятие ее как радостной или трагической - уже есть наделение звучания определенным качеством. Следовательно, эмоциональное переживание музыки - это и есть музыкальное суждение.

Безусловно, наряду со столь специфическими, в музыкальном мышлении присутствуют и более традиционные формы суждений, связанные с акустическими параметрами звучания, музыкально теоретическими сведениями, ситуацией восприятия и т.д. и т.п. Но и они словесному выражению не тождественны и зачастую с большим трудом поддаются вербализации.

Умозаключение возникает в результате сопоставления нескольких суждений (14, с. 33). Если принять предложенную выше трактовку музыкального суждения, то из сопоставления отдельных эмоциональных переживаний вырастает переживание логики развертывания художественного образа. Если подключить и другие выше перечисленные виды суждений, то в это понятие оказываются включенными причинно-следственные связи в ладогармонической и масштабно тематической областях и вообще все, что связано с использованием «Музыкальных грамматик» (термин В.В. Медушевского).

Таким образом, мы видим, что этапы и операции развертывания мыслительного процесса, выделяемые общей психологией мышления, могут быть выделены и в музыкальном мышлении с учетом специфики художественного содержания музыкальных произведений.

Кроме временных составляющих — этапов и операций, мышление обладает определенным составом. В нем одновременно участвуют несколько уровней психики, несколько ее пластов. Сознательный и бессознательный уровни являются важнейшими составляющими этой «вертикали».

Бессознательное присутствует на всех этапах любого мыслительного процесса. Так, например, акт принятия задачи часто совершается бессознательно; алгоритмы решения задач включают в себя свернутые неосознаваемые действия, которые раньше были развернутыми и осознанными; самый важный момент мыслительного процесса инсайт — зарождается на бессознательном уровне. Во время проверки гипотезы, еще до логических выводов, обычно возникает подсознательное ощущение правильности или неправильности найденного решения. При использовании прошлого опыта процесс актуализации представляет собой не что иное, как перевод свернутых, бессознательно хранимых знаний, действий, эмоциональных ощущений в развернутое сознательное состояние.

Существует и такой компонент мыслительной деятельности как неосознаваемая двигательная активность. Конкретный вид активности обусловлен типом задачи. Задачи, предъявленные в графическом виде, вызывают глазодвигательную активность; задачи, связанные со словесной формулировкой - речедвигательную; задачи на практический интеллект (Пиаже) — мелкую моторику конечностей.

Бессознательное является невидимым знаменателем музыкального мышления. Оно подпитывает необходимым психическим материалом все этапы и операции мыслительного процесса (3, с. 586). Кроме того, в результате музыкального мышления человек получает знания о самом себе, своей душе, то есть он осознает в себе нечто такое, что раньше было тайной для него самого. Поэтому бессознательное — это еще и важная часть конечного результата процесса музыкального мышления, важнейшая составляющая познаваемого художественного смысла.

1.2 Проблема музыкального мышления в истории музыкального образования

Словосочетанием музыкальное мышление музыканты пользовались давно, хотя терминологического статуса вплоть до последних десятилетий оно не имело. В нем отражалось «интуитивно верное убеждение в том, что музыка есть особый вид интеллектуальной деятельности, в чем-то очень близкий мышлению» (51, с. 4). Длительное непризнание терминологического статуса за данным понятием было обусловлено несовместимостью взглядов на природу музыкального искусства и природу мышления.

Музыка, как искусство эмоциональное, может только пострадать от рационально-логического вмешательства — таково было мнение целого ряда крупных музыкантов-теоретиков ХIХ века. Сейчас метод пушкинского Сальери - алгеброй гармонию поверить - уже не считается преступлением перед искусством. Убедительное тому доказательство приводит музыковед М.Г.Арановский на примере творческой деятельности композитора: «Композитору постоянно приходится решать ... много задач, требующих от него не порывов вдохновения, а точного расчета и знания своего ремесла: структура тем, фактурное развитие, голосоведение, инструментовка и многое другое..» (4, с. 141,142). Исполнительское и слушательское музыкальное мышление так же протекает при постоянном синтезе эмоционального и рационального. Известный дирижер Леопольд Стоковский говорит об этом так: «понимание внутренней природы музыки органичного единства и сложного, но безупречного порядка ее математических основ - нисколько не уменьшит нашего эмоционального восприятия красоты и поэзии музыки» (59, с. 22,23).

С другой стороны, мышление долгое время ограничивали областью логических операций, отказывая ему в связях с эмоциональной стороной человеческой психики. В современной психологии мышление рассматривается не только как процесс неравнозначный логически правильному оперированию понятиями, но и экспериментально подтверждается глубокая взаимосвязь между интеллектуальными и эмоциональными его компонентами.

Изменение понимания сущности музыкального искусства и сущности мышления; осознание принципиального единства эмоционального и рационального и в музыке, и в мышлении, позволило говорить о правомерности термина и необходимости исследования обозначаемой им реальности.

В определении того, какие именно явления охватываются понятием музыкальное мышление, обнаруживается самый широкий спектр мнений — от логики ладово-функционального строения музыкальной формы до философского соотнесения с логосом жизни.

Сосредоточение на формальной стороне музыки подпитывается мощной музыкально-теоретической традицией, имеющей детально разработанные учения о ладо-тональной системе, гармонии, анализе форм и т.п. Во многих работах, посвященных музыкальному мышлению, такой подход не декларируется открыто — как сознательное отречение от всего, что не относится к формальной стороне, — но ничего кроме формы не изучается. Именно от этого предостерегает В.В.Медушевский в своих последних работах: определяя музыкальное мышление, нельзя допустить сведения до элементарного уровня его высокой духовности (37, с. 20).

Путь к дефиниции музыкального мышления многие исследователи видят в последовательном определении сущности мышления вообще, выявлении особенностей художественного мышления и на его основе — уточнении специфики музыкального мышления:

- «Мышление (философ.) — вид деятельности. Процесс получения новой информации посредством сопоставления информации известной… и новыми эмпирическими данными»;

- «мышление — процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности, осуществляющийся как корреляция между сформированными в сознании базовыми элементами и вновь поступающими чувственными данными»;

- «мышление можно определить как реализуемый в интонировании процесс моделирования системы отношений субъекта к реальной действительности» (24, с. 36).

Итак, музыкальное мышление — это выраженный в интонируемом звуке процесс моделирования отношений человека к действительности. Даже таким неполным определением снимается противопоставление мышления и музыки.

А.Н. Сохор заостряет внимание на категории деятельность: «как и всякая художественная деятельность, музыкальное мышление представляет собою единство трех основных видов деятельности: отражения, созидания, и общения» (57, с. 60). Важное дополнение видится у И.Г. Ляшенко: «деятельность музыкального мышления представляет собой процесс преобразования звуковой реальности в художественно-образную» (35, с. 10). То есть модель отношений человека к действительности, выражаясь в звуках, использует некую часть это действительности — акустическую реальность в качестве звуковой материи для обозначения идеального художественного содержания.

Признание за музыкальным мышлением функции общения, коммуникации дает повод рассматривать музыку «как один из самых мощных информационных процессов, охватывающих в принципе все общество» (2, с. 91). Передача информации невозможна без языка. Большинство немузыкальных определений мышления также обозначают язык как один из наиболее существенных опосредующих его факторов. Соответственно, музыкальное мышление опосредуется музыкальным языком: «все формы музыкального мышления осуществляются на базе музыкального языка, представляющего собою систему устойчивых типов звукосочетаний вместе с правилами (нормами) их употребления» (57, с. 62).

Музыкальный язык, в свою очередь, до сих пор является предметом научных споров. Существует мнение, что музыка не может считаться языком в строгом смысле этого слова, так как не обладает важнейшим для языковых систем уровнем знака с четко зафиксированным значением. Однако, его отсутствие не мешает музыке выполнять основные языковые функции. Многие исследователи утверждают, что музыку можно признать специфической семиотической системой, не обладающей этим уровнем (2, с. 104). Другие полагают, что остроту проблемы может снять более широкая трактовка знака, значащей единицы: «Мы не считаем возможным формализовать понятие семантической единицы. В разных стилях и жанрах протяженность такой единицы может быть различной» (26, с. 180). Внутритекстовые связи также должны быть учтены в ее определении: «отдельно взятый звук или комбинация звуков — это ещё не знак. Носителем значений становится тот или иной оборот в зависимости от его места в сопряжении выразительных средств в музыкальном процессе» (64, с. 86).

М.Г. Арановский предлагает следующее понимание: «знак — это материальное образование, указывающее на некоторый отличный от знака феномен, выраженный им» (3, с. 102). Материальность музыкального знака выражается в акустической реальности. Она фиксируется в нотном тексте, который также материален. Однако система нотных знаков будет уже вторичной, производной знаковой системой. Специфика музыкального искусства выражается именно в акустических знаках.

Задачи выражения художественного содержания неизбежно влияют и на саму акустическую форму музыкального знака. Поиски тембра, вибрато, штриха, вызванные художественными целями, преобразуют акустическую материальность музыкального знака. Т.В.Чередниченко считает, что вообще всю историю р азвития музыкального искусства «можно рассматривать как историю обретения музыкальным звуком художественных качеств» (70, с. 29).

Понятия знака и текста взаимозависимы. Музыкальный текст по традиции понимают как графическую нотную запись музыкального произведения. Акустическая материальность музыкального знака плохо согласуется с таким пониманием. Данная проблема снимается, если принять предложенное А.С. Соколовым разделение на графический и акустический текст.

Связь музыкального мышления и музыкального языка глубоко диалектична. Главная характеристика мышления — новизна, главная характеристика языка — стабильность. Реальный процесс мышления всегда застает некоторое наличное состояние языка, которым он пользуется. Но в творческом процессе мышления язык развивается, вбирает в себя новые элементы и связи. С другой стороны, музыкальный язык - не врожденная данность, и его освоение невозможно без мышления.

Прикладная педагогическая ориентация требует большей точности в вопросе об уровневой структуре мышления.

Содержание и значение уровней музыкального мышления можно представить следующим образом: Телесность (Т).

Воздействие музыки на этот уровень носит, в определенном смысле, гипнотический характер. Эта особенность основана на «подавлении, торможении собственных действий организма, отмене его двигательных импульсов» (58, с. 74). Подобное торможение «расчищает» психическое пространство от стабильной обусловленности физиологической базы движений

«Музыка легко передает ощущения массы, скорости, ускорения, силы, направления, а, следовательно, обладает способностью воссоздавать любые виды движения» (41, с. 5). Подобные ощущения движений в обыденной жизни связаны с ориентировкой организма в пространстве. Своим основанием они коренятся в глубоко бессознательных сферах, вплоть до инстинктов. Непременным компонентом таких двигательно-ориентировочных реакций являются эмоции, как мгновенная бессознательная оценка благоприятной или неблагоприятной ситуации ориентировки.

При активном восприятии музыки физиологические ритмы человека резонируют и непроизвольно подстраиваются под ее частотные и динамические показатели (25, с. 12). Диапазон частот колебательных движений в природе, воспринимаемых человеком - огромен: от годичного цикла до рентгеновских и гамма-лучей. Но наиболее ясно можно ощутить периодичность частот, соответствующих биоритмам нашего организма — ритмам дыхания, сердечного пульса, ходьбы, бега (45, с. 190,191). Именно этим частотам соответствует музыкальная метроритмика, и именно они наиболее подвержены перестройке.

Изменения дыхания и пульса, мышечного тонуса, соответствующего ходьбе и танцевальным движениям, являются основными, но не единственными телесными реакциями на музыкальное воздействие. Так, В.И. Петрушин приводит интересные экспериментальные данные о резонансе биотоков мозга на темповые показатели музыки (47, с. 76). А эмоциональная окрашенность резонанса закрепляется в изменении химического состава крови, гормональной регуляции.

Более частые колебания относятся к области тембра и высоты звука. Они не могут быть расчленены на дискретные единицы и воспринимаются целостно, как качество звука. Здесь включаются в резонанс другие механизмы - неосознаваемая вокализация и неосознаваемая мелкая моторика инструментально-игровых движений.

Поскольку музыка всегда сочетает в себе ритмические, звуковысотные, темповые и тембровые показатели, постольку частота дыхания и пульса, биоритмы мозга и неосознаваемая вокализация всегда будут создавать богатую и уникальную картину неосознаваемых двигательных реакций человека при восприятии музыки.

Эта подстройка не проходит бесследно. Каждая реакция, каждая эмоциональная оценка образуют свою характерную нейродинамическую связь в тканях мозга. При повторных воздействиях эта связь укрепляется, образуя хорошо «проторенный» путь. Вокруг собственно реактивной цепочки выстраивается множество других связей, запечатлевающих особенности ситуации, связанной с их возникновением, а также образы и понятия сопутствовавшие им. Если резонансная перестройка двигательных реакций подходит близко к одному из таких проторенных путей, то оживляются связанные с ним образы прошлого опыта.

Прошлый опыт — память (ПО-П)

С этим уровнем связан музыкальный опыт и личные эталоны восприятия, хранящиеся в памяти, а также значения элементов музыкального языка. К нему можно отнести также образы пережитых ранее психологических ситуаций, актуализируемые в процессе музыкального мышления.

Уровень ПО-П тесно связан со всей остальной его структурой. Например, за образование семантических значений элементов музыкального языка отвечает уровень М-МК музыкального мышления. Однако происходит это при активном участии уровня ПО-П, так как «в восприятии их (элементов) выразительных значений участвует весь жизненный опыт» (39, с. 29). И даже «образный смысл сложного сочетания средств угадывается на основе сходства с жизненными явлениями» (41, с. 4,5). Прошлый опыт является обязательным компонентом и при формировании, совершенствовании музыкальных движений. Сохраняются в памяти и минуты высокого духовного подъема в момент осознания художественного смысла музыки, становясь в последствии эталоном музыкального восприятия.

Таким образом, уровень ПО-П оказывается вовлечен в постоянное круговое взаимодействие со всеми уровнями музыкального мышления. В образовании любых компонентов музыкального мышления участвует весь личный опыт человека. В свою очередь, психический материал, впервые появляясь в рамках уровней Т, М-МД, М-МК, М-ХС запоминается и становится частью прошлого опыта личности и при последующих актах музыкального мышления уже извлекается как элемент уровня ПО-П.

Мышление — М действия (М-МД)

К этому уровню относятся все мыслительные акты, которые связаны с физическими движениями при активном музицировании.

Речь идет не просто о гармонии умственного и физического развития на музыкальной основе, хотя и это немаловажно. Музыкальные движения становятся способом, инструментом вхождения в смысловые структуры музыки, причем способом, ярко выраженным вовне, и по тону поддающимся педагогическому контролю.

Движения при игре на музыкальных инструментах, движения при певческом звукообразовании, дирижировании, танце - эти традиционные виды движений на уроках музыки последнее время дополняются новыми, такими как пластическое интонирование, двигательное моделирование, пантомима. Главная ценность и новых, и традиционных способов в том, что они отражают не конкретное содержание музыкального образа, а передают основные свойства движения звуковой ткани.

Внешнее движение в дирижировании, пластическом интонировании моделирует основные средства выразительности, определенным образом организовывает процесс слушания музыки. Аналогичная связь образуется и при исполнении. «Человеческое движение при том количестве степеней свободы, которым обладает тело, избыточно по отношению к выразительному звучанию. Через движение музыкант каждый раз входит в свободные отношения со звучанием, реализуя из множества возможностей только одну» (58, с. 90). В этих случаях внимание ребенка, с помощью педагога направленное на качество и конкретный вид использованных им самим движений, способно выделить признаки соответствия звучания и движений, причину, по которой выбрано то или другое движение.

Сам выбор происходит, как правило, неосознанно. Однако, «многие действия, которые мы совершаем в результате мгновенно принимаемых мозгом решений, нами осознаются роst factum» (4, с. 149). Если выстроить ряд условных компонентов этого аспекта музыкального мышления, то мы получим следующую цепочку: музыка — восприятие — организация восприятия с помощью движения — осознание роst factum. Затем, в идеале, отталкиваясь уже от осознания, происходит движение в обратном направлении: осознанное движение Осознание организованного им восприятия — осознание музыкального звучания, как причины последующих звеньев. Этот механизм осмысления музыки с помощью двигательной сферы можно назвать «эффект последвигательного осознания». Раскручивая «обратным ходом» цепь связей, ученик развивает в себе способность к причинно-следственной логике и одновременно более глубоко осознает музыку.

В.И. Петрушин выделяет два наиболее распространенных метода освоения музыкальных исполнительских движений — слуховой и двигательный. Слуховой метод исходит «из приоритета музыкально слухового образа над конкретным движением» (47, с. 40). Двигательный метод основывается на автоматизации игровых движений в результате многократных упражнений (47, с. 41). Анализируя и тот, и другой метод, он приходит к выводу, что «скорее всего надо остановиться на промежуточном варианте». В подтверждение этой мысли он приводит высказывание О.Ф.Шульпякова: «Единственно возможный путь в данном направлении видится в распределении внимания на работу различных уровней, отвечающих, с одной стороны, за смысловое решение задачи (слуховая сфера), с другой — поставляющих необходимый двигательный состав (двигательная сфера)» (47, с. 43).

Исходя из вышесказанного, определяется 2 вектора, по которым развивается уровень М-МД:

• от внешнего контроля со стороны педагога — к внутреннему все более самостоятельному контролю ученика;

• от одностороннего самоконтроля — к целостному многостороннему, осуществляющемуся через все сенсорные каналы.

Оба вектора связаны между собой. Под влиянием педагога формируется тот или иной аспект самоконтроля, например, слуховой. Конечно, происходит это не сразу: после его возникновения проходит длительный период детализации и расширения объема материала, доступного самоконтролю. Сформированность одного аспекта самоконтроля позволяет внешнему педагогическому контролю переключиться на другие. Они осваиваются также постепенно, переводятся во внутренний план, пополняя многообразие форм самоконтроля.

Третий вектор развития связан с показателем времени относительно движения, подлежащего контролю: когда совершается акт самоконтроля — до, после, или одновременно с движением, дело в том, что реальное звучание и «субъективный образ» его восприятия имеют определенное время и знак рассогласования (32, с. 167). У профессиональных музыкантов «субъективный образ» опережает реальное звучание на 200-400 м/сек даже при восприятии незнакомой музыки. У музыкально неразвитых людей «субъективный образ» возникает не с опережением, а с опозданием. Этот факт имеет большое значение для развития самоконтроля. «Субъективный образ», возникающий с опережением, доступен самоконтролю еще до звучания. Следовательно, к моменту реального звучания он может быть уже скорректирован, уточнен, а во время звучания еще и «перепроверен» с точки зрения желаемого и реально прозвучавшего. При возникновении «субъективного образа» с опозданием, самоконтроль теряет созидательную функцию и ограничивается последейственной регистрацией и оценкой по шкале «получилось — не получилось». Таким образом, третий вектор может быть сформулирован как постепенный переход от «последейственного» самоконтроля — к опережающему, созидательному двухэтажному.

В музыкальной педагогике хорошо известна и обратная связь между двигательной и образной сферами. Через удачно скопированное характерное движение часто удается прийти к глубокому переживанию самого образа. И в том, и в другом случае определенный вид движения оказывается связанным с определенным эмоционально-образным содержанием, что делает его смысловым элементом в процессе музыкального мышления (61, с. 55).

Динамический стереотип, связанный с каким-либо музыкальным движением, формируется как богатая совокупность макродвигательных, микродвигательных и эмоционально-образных компонентов; впоследствии они действуют комплексно, и сознательное стимулирование одного из компонентов вызывает закономерную активизацию всех остальных. Опираясь на эту особенность, можно добиться осознания таких компонентов музыкально-мыслительного процесса, которые при обычном наблюдении остаются неосознанными. Зная механизм связей разных уровней, педагог по чисто внешним проявлениям может судить о внутренней мыслительной работе ребенка, корректируя сами движения, акцентируя внимание на том или ином аспекте ощущений этих движений, он может косвенным путем направлять течение процесса музыкального мышления в нужное русло.

Мышление — музыкальная коммуникация (М-МК)

Если уровень телесности опирается на физиологию, уровень ПО-П - на личный психологический опыт, уровень М-МД — на сознательный самоконтроль, то уровень М-МК может быть назван наиболее «культурным», так как он более остальных опирается на обобщенный опыт понимания музыки в данной культурной традиции, выраженный в системе норм и эталонов.

Музыкальное искусство хранит эмоциональную, духовную информацию. Одна из его функций заключается в передаче этой информации от одного человека к другому, от поколения к поколению. Информация запечатлевается в системе значений музыкального языка. Люди могут понять друг друга, только используя одну и ту же систему значений. Особенно важно это положение в свете функциональной разделенности музыки на композитора-исполнителя – слушателя. Чтобы понять друг друга они все должны владеть одним и тем же языком.

Изучить на уроках все элементы музыкального языка — невозможно. Еще менее реально изучить все комплексы возможных сочетаний, возникающих на пересечении значений элементов разных уровней. Значит, для практических нужд музыкальной педагогики нужно искать другой путь. Очевидно, что из каждого уровня музыкального языка необходимо выбрать несколько наиболее доступных элементов, своеобразный музыкальный алфавит значений. Без преувеличения можно сказать, что все ныне действующие методики музыкального воспитания предлагают подобный более или менее стандартного вида, состоящий из компактных интервально мелодических интонаций, основных ладовых тяготений, нескольких хорошо узнаваемых тембров, динамических, темповых градаций и других музыкальных средств. Этот путь традиционен в хорошем смысле слова. Однако в традиционном виде он не доводит до цели, останавливается на полпути. Практика современного музыкального обучения допускает освоение музыкального языка в отрыве от его семантической основы, что совершенно противоречит самой сути любой языковой системы (18, с. 5).

Необходимо организовать учебный процесс так, чтобы элементы музыкального языка откладывались в сознании ребят не пустыми звуковыми формами, но значащими единицами. Н.М.Гарипова предлагает слуховое освоение различных музыкальных средств сочетать со знанием их выразительных возможностей, специально закреплять определенные значения за элементами музыкального языка.

Важно чтобы эти значения дети не получали как готовую информацию со слов педагога, а открывали сами с помощью слушательского исследования: чувствуя общий характер, настроение музыки - пытаясь определить, откуда оно берется, что в музыкальном звучании порождает именно это настроение. Формирование системы значений музыкального языка, таким образом, должно отталкиваться от конкретных произведений.

Есть и другая проблема, связанная с участием вербального языка в процессе музыкального мышления. Если слова, которые могли бы точно выразить значение элемента музыкального языка, не всегда нужны, то слова, обозначающие наличие того или иного элемента — необходимы как средство фиксации элементов музыкального языка.

Общая стратегия развития уровня М-МК может быть выражена так: формирование алфавита наиболее распространенных стереотипов — размывание границ и расширение семантического поля стереотипных значений — формирование навыка самостоятельного проникновения в семантическое поле — фиксация как можно большего количества элементов музыкального языка, со стимулированием самостоятельного поиска их значений.

Слышание, вычленение элементов-знаков — процесс аналитический, дискретный. При восприятии он накладывается на непрерывно континуальные процессы других уровней музыкального мышления: физиологический резонанс, переживание образа, длящееся движение. Поэтому еще одна важная задача — научиться удерживать баланс между дискретным и континуальным. Дискретный уровень М-МК добывает значения из уровней континуальных: в первую очередь — уровней телесности и ПО-П, в меньшей степени — М-МД. Уровень М-МК как бы «выхватывает» общий срез трех, описанных ранее уровней, который и закрепляется за данным элементом в качестве значения. При повторных фиксациях этого элемента такого же качества, «срез» перепроверяется и либо укрепляется, либо сдвигается, расширяя рамки семантического поля. Эти точки фиксации являются своеобразными соединительными звеньями между процессом музыкального развертывания произведения и процессом его переживания-восприятия. Это — путь от знака к значению. Но процесс формирования уровня М-МК должен иметь и обратное направление от значения к знаку. 

Мышление— художественный смысл (М-ХС)

Языковыми элементами могут считаться, по большому счету, только те элементы музыкального высказывания, которые употреблены в данном произведении стандартным образом. Элементы, которые выбиваются из стереотипных рамок, относятся уже к музыкальной речи. Уникальность конкретного музыкального высказывания реализуется через новаторское использование элементов — в несвойственных для них связях музыкального синтаксиса, в непривычном качестве и, следовательно, с новыми значениями.

Понять истинное значение такого элемента несравнимо сложнее, ведь подражательных «эталонных» образцов для этого не существует. Можно сравнивать их с привычными нормами, но со знаком минус: «не так как обычно». «Не так» может быть бесконечно разнообразным. Простор, внезапно открывающийся благодаря снятию штампа, рождает поле огромной семантической свободы. Выбор конкретного значения в такой ситуации тоже может опираться на ощущения уровней телесности и ПО-П, но во многом он инициируется из ниоткуда, возникает своеобразным «миниинсайтом». Таким образом, если единицы музыкального языка становятся элементами семантического контекста, то единицы музыкальной речи становятся на их фоне элементами конкретного, уникального смысла (19, с.129).

Человек, в свою очередь, должен подготовить себя к такому сильному, и в то же время тонкому воздействию. Телесные компоненты, эмоциональные образы, понимание языковых структур, самоконтроль — все элементы мыслительного процесса должны от разрозненного и фрагментарного состояния прийти к равновесию, обрести гибкую слитность связей. Когда каждый уровень музыкального мышления наполнен своим содержанием и все вместе они связаны в единый процесс — тогда возникает ощущение единения с музыкой. Не бессознательного растворения в ее потоках, а единения «на равных» великой духовности искусства со своей собственной бессмертной душой. Общение на равных человеческого духа и духовности искусства — это истинное прикосновение к прекрасному. Осознание такого контакта и есть осознание смысла, несущее очищение, перерождение, катарсис.

Таким образом, в структуре музыкального мышления находят отражение практически все аспекты музыкальной деятельности. Эта схема позволяет учителю через музыкальное мышление действительно гармонично развивать личность ученика, учитывая и сознательные и бессознательные процессы, опираясь и на культурную традицию и на личный прошлый опыт. Единство музыкального движения, теоретического осмысления и эмоционального погружения в музыкальный опыт дают уникальную возможность с помощью четких заданий, адресованных к различным уровням музыкального мышления выйти на самое главное в обучении искусству — постижению художественного смысла музыки.

1.3 Особенности музыкального мышления учащихся младшего школьного возраста

Мышление ребенка, его психологический опыт, эмоциональная, мотивационная и другие сферы личности отличаются от психики взрослого человека.

По целому ряду психологических показателей оптимальным для начала педагогического руководства развитием музыкального мышления может быть признан младший школьный возраст. Именно для младшего школьного возраста учебная деятельность становится ведущей. В ее рамках ребенок «усваивает основы теоретического сознания и мышления людей. В процессе такого усвоения у младшего школьника возникают главные психологические новообразования - содержательная рефлексия, анализ и планирование, которые определяют существенные качественные изменения, как познавательных процессов ребенка, так и всей его ... личностной сферы» (52, с. 4).

Новообразования не возникают автоматически, для их формирования необходима соответствующая деятельность. А умение действовать во внутреннем плане (планирование), анализ, самосознание рефлексия) есть не что иное, как важнейшие компоненты мыслительной деятельности. Для их возникновения необходима стимуляция именно мышления во всех его формах. Следовательно, развитие музыкального мышления на уроках музыки в начальной школе является наиболее адекватной возрасту педагогической задачей.

Для ее решения в этом возрасте складывается целый комплекс необходимых психологических предпосылок. Г.С.Тарасов приводит следующие «наиболее типичные.., показатели возрастных психологических особенностей детей младшего школьного возраста:

- моторная активность;

- сенсорно-перцептивная активность;

- интеллектуально-волевая активность;

- мотивация и эмоциональная активность» (62, с. 41).

Можно сказать, что в этом возрасте становится активным весь комплекс «психического строительного материала», необходимый для формирования музыкального мышления: сенсорно-перцептивная активность обеспечивает богатое слуховое восприятие; моторная активность позволяет прожить, «отработать» движениями разного типа и уровня метро-ритмическую и, шире, временную природу музыки; эмоционально-выразительная активность служит залогом эмоционального переживания музыки; и, наконец, интеллектуально-волевая активность способствует как возникновению внутренней мотивации, так и целеустремленному «прохождению всего пути» процесса музыкального мышления.

Согласно исследованиям К.В.Тарасовой, именно к «7 годам у ребенка складывается полный комплекс музыкальных способностей. Исследуя развитие восприятия-мышления в дошкольном возрасте, она пришла к следующим выводам: «Музыкальное восприятие-мышление в период от начала 4-го до конца 7-го года жизни развивается в единстве и взаимодействии двух основных линий: собственно интонационного восприятия и осознания музыки, и ее индивидуальной интерпретации, опосредованной жизненным и музыкальным опытом ребенка.

Первая из этих линий идет от отдельных, относительно второстепенных компонентов музыкальной интонации к их комплексам и, наконец, восприятию и осознанию ее мелодической стороны. Вторая линия интерпретации внемузыкальных образов и ассоциаций идет от единичных, бедных, сугубо конкретных и односложно названных образов к развернутым, ярким картинам и сюжетным рассказам, включающим образы-воспоминания и образы-фантазии» (63, с. 123,124). «Как только мелодическая интонация становилась доступной детям, она направляла их восприятие и определяла интерпретацию, делая их близкими и адекватными. Появление ярко выраженной мелодической ориентации музыкального восприятия-мышления свидетельствовало о новом качественном скачке в его развитии, который произошел на 7-ом году жизни»(63, с. 123).

Возникая на рубеже дошкольного и школьного периодов, «восприятие мелодии существенно меняется обычно за сравнительно короткий срок - младший школьный возраст ребенка» (31, с. 114). При ярко выраженной ведущей роли мелодического начала в большинстве произведений школьного репертуара, мелодическое восприятие становится не просто одной из важнейших форм интонационного восприятия. Оно «сворачивает» на себя весь выразительный комплекс средств музыкального языка, оказывается структурным проводником процесса музыкального мышления. Поэтому, период активного становления мелодического восприятия можно признать наиболее благо приятным для развития и музыкального мышления в целом.

Педагогическое руководство развитием музыкального мышления может опираться на разработанную П.Я.Гальпериным концепцию поэтапного формирования умственных действий (17). Суть этой концепции состоит в том, что действия, операции, которые поначалу выполняются под руководством учителя в развернутых и наглядных формах, постепенно сокращаются, «свертываются», подвергаются интериоризации.

В поэтапном формировании умственных действий огромная ответственность лежит на учителе. Она обусловлена природой межличностных отношений: младших школьников отличает доверчивое подчинение авторитету, вера в истинность всего, чему учат. Учитель, как правило, является одним из наиболее значимых для ученика людей, ребенок принимает ожидания взрослого и старается им соответствовать. В этом возрасте еще не сложилась и система ценностей. Дети готовы принять чужие ценностные ориентации, и активно используют их в отношениях друг с другом, лишь постепенно выделяя из них свои личные ценности. За период младшего школьного возраста происходит их эмоциональное освоение и закрепление в деятельности. По этому правильно расставленные педагогом ценностные акценты будут в дальнейшем способствовать более глубокому и адекватному постижению смысла музыкальных произведений.

На внешние стандарты равняется и самовосприятие ребенка в этом возрасте. Опираясь на эту особенность, можно заложить в качестве нормы такое важное для музыкального мышления качество, как пристальное внимание к самому себе, к своему внутреннему миру.

Отечественные исследования последних лет показывают сложную картину рефлексивной жизни ребенка. «Уже у детей 6-го года жизни есть представления о душе, как об особом, внутреннем феномене, недоступном зрению и осязанию» (54, с. 25). В качестве проявлений своей души они определяют такие функции, как эмоции, мышление, память, желания. Самое большое число разнообразных и оригинальных ответов исследователи получили «у детей 7-го года жизни. Появившись в наиболее полной и яркой форме на рубеже дошкольного и школьного возрастов, представления детей о душе практически не усложняются и не обогащаются в младшем школьном возрасте. Система образования не предоставляет ребенку необходимых средств для продвижения в этом направлении» (54, с. 26). Можно добавить, что развитие музыкального мышления, предполагающее обязательное обращение к своему внутреннему миру, может помочь развитию ребенка и в этом направлении.

На 7-м году жизни возникает переживание Я, своей субъективности, которое является основой для личностно-значимого восприятия музыки и участия личностной рефлексии в процессе музыкального мышления. Эти первые элементы рефлексии собственной психической реальности связаны с прохождением так называемого кризиса детства: разрыва реального и идеального. И тут личность становится открытой механизму выравнивания себя с миром посредством катарсического переживания искусства.

Конечно, существует и целый ряд показателей негативного свойства, которые необходимо учитывать и, по возможности, корректировать. Так, неудачи в учебной деятельности и школьной жизни являются наиболее частой причиной психических отклонений в этом возрасте. В этот период возникают всевозможные школьные фобии, развивается скованность. Учитель музыки, как никакой другой, может первым заметить эти симптомы и через музыкальную деятельность помочь преодолеть как симптоматическую зажатость, так и внутреннее психическое состояние неуверенности, страха.

Специалисты по возрастной психологии отмечают, что младшему школьнику свойственна большая подвижность эмоциональной сферы, у него «в значительной мере сохраняется свойство бурно реагировать на отдельные, задевающие его явления». И хотя «он начинает уже более сдержанно выражать свои эмоции», но «это не значит, что младший школьник уже хорошо владеет своим поведением». Можно сказать, что «на протяжении младшего школьного возраста нарастает организованность в эмоциональном поведении ребенка» (74, с. 98,99). Однако дети сохраняют постоянную «потребность в смене эмоциональных состояний» (60, с. 44).

В ситуации общения младшие школьники испытывают «склонность к непосредственному сопереживанию, эмоциональной идентификации» (60, с. 44). Но «диапазон эмоциональной восприимчивости и сферы переживания ребенка этого возраста ограничен. Ряд эмоциональных состояний и переживаний людей ему неинтересен, недоступен не только для сопереживания, но и для понимания, ... поскольку им не приходилось встречаться с этим в своем эмоциональном опыте». Например, как показали исследования Гейтса, дети в 7 лет правильно квалифицируют гнев, и лишь в 9-10 — страх и ужас (74, с. 99,100) и т.п.

К аналогичным выводам приходит и Т.А. Барышева, исследовавшая эмоциональную отзывчивость младших школьников в специальном музыкально-педагогическом эксперименте. При большой мобильности, переключаемости эмоциональных процессов с одного полюса на другой, они именно полярны, сводятся к крайним и определенным проявлениям. Нюансы и оттенки, так же как и переходные состояния, даются детям с большим трудом. При этом негативная эмоциональная сфера оказывается более разнообразной и детализированной, чем положительная, хотя большее предпочтение оказывается последней. Склонность к гедонистически окрашенным чувствованиям отмечает и Г.С. Тарасов (62).

К этому следует еще добавить «разрозненный, неорганизованный музыкальный опыт» и «преобладание роли зрелищно-событийных впечатлений по отношению к слуху» (62), чтобы констатировать достаточно сложную ситуацию эмоционально психологического опыта, от которой приходится отталкиваться педагогу в развитии личностно значимого музыкального мышления.

Рассмотрим более частные проблемы особенностей развития музыкального мышления в младшем школьном возрасте.

Группировка фразам дается детям достаточно легко благодаря элементарному слуховому опыту и связанному с ним ладовому чувству. Без каких-либо особых инструкций они с легкостью отмечают конец музыкальных фраз условным знаком (хлопком в ладоши, поднятием руки). Сделать то же самое в конце части или раздела большинство детей затрудняются. Даже по окончании произведения вопрос — «сколько в нем было крупных разделов или частей?» - вызывает противоречивые ответы.

Это происходит потому, что для группировки по фразам достаточно интуитивного ощущения, а для группировки по частям — нет. Если предложить детям ориентироваться, например, на такой признак, как сохранение или изменение настроения, то ответы сразу становятся более точными и осмысленными. Следовательно, успешная группировка по частям возможна только при ориентиро

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Развитие музыкального мышления у учащихся младших классов в условиях музыкальной школы". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 635

Другие дипломные работы по специальности "Музыка":

Дмитрий Дмитриевич Шостакович. «Эпизод нашествия» из первой части Седьмой («Ленинградской») симфонии

Смотреть работу >>

Аспекты организации системы управления

Смотреть работу >>

Пианистическая реформа Ф. Листа

Смотреть работу >>

Особенности музыкальной памяти

Смотреть работу >>

Музыкальные способности и методы их развития

Смотреть работу >>