Дипломная работа на тему "Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка"

ГлавнаяИностранный язык → Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка":


ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1 Лингвокультурология: сущность, принципы и основные понятия.

1.2 Аспект содержательных характеристик дефиниций компетентность и компетенция

1.3 Содержание и структура лингвокультурологической компетенции.

1.4 Межкультурная коммуникация как модель содержания обучения при лингвокультурологической компетенции

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1 Особенности дисциплины «история» английского языка как объекта исследования.

2.2 Основные принципы и модель формирования лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка

ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО - ОПЫТНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ЕГО РЕЗУЛЬТАТЫ

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования. С развитием культурных и экономических связей между странами и народами возрастает роль изучения иностранных языков. C каждым годом увеличивается спрос на специалистов, владеющих иностранными языками. В настоящее время одним из важнейших направлений развития образования является использование компетентностного подхода, в частности - в развитии умений и навыков, связанных с применением на практике коммуникативных способностей человека, его культурных, социальных и информационных компетенций. Несмотря на то, что этот вопрос широко обсуждается в научно-педагогической литературе, в школах и вузах преобладает когнитивный подход, и учащиеся «вынуждены запоминать (на время) значительные объемы информации вместо того, чтобы развивать базовые компетентности, необходимые для успешной деятельности».

Однако специалисты отмечают недостаточный уровень владения иностранными языками выпускниками школ и языковых вузов, а те, кто даже имеют хорошие знания, не всегда могут эффективно применить их в сфере бытовой и профессиональной коммуникации. К этому добавляется незнание лингвокультурологических смыслов другого языка, традиций и современных особенностей развития различных народов. В связи с этим возникает необходимость воспитывать учащихся, способных выступать в качестве субъектов диалога культур. Можно сказать, что иностранный язык несет в себе не только систему лингвистических знаний, но и систему знаний о социальных нормах, духовных ценностях, совокупности отношений между людьми. Соответственно, история иностранного языка является одним из основных предметов при изучении иностранного языка.

В последнее время в научной литературе уделяется внимание понятию «лингвокультурологическая компетентность», «лингвокультурологическая компетенция». Лингвокультурологическая компетентность – это система знаний о культуре, воплощенная в определенном национальном языке и совокупность специальных умений по оперированию этими знаниями в практической деятельности. Лингвокультурологическая компетенция-это

Степень разработанности проблемы. Лингвокультурологические исследования имеют давнюю традицию. Европейская лингвокультурологическая традиция связана с именами Ф.де Соссюра, Р.Якобсона, Р.Барта, Т.ван Дейка. Заметный вклад в лингвистическую теорию культурно-ситуативных моделей внесли Л.Витгенштейн, Г.Гадамер, Г.Гийом, М.Хайдеггер, Н.Хомский, К.Ясперс. У истоков определения мировоззрения народов через их языки стоял В.Гумбольдт. Его идеи получили своё продолжение в трудах А.А.Потебни, а также А. Мейе, Ж. Вандериеса, Э.Бенвениста.

Сформировалось множество самостоятельных направлений, в каждом из которых складывалось свое понимание связей языка и культуры: антрополингвистика, этнолингвистика, социолингвистика, психолингвистика и т.п.

Что касается истории английского языка, то авторами, внесшими значительный вклад в исследование данной темы, являются: Иванова И.П., Чахоян Л.П., Беляева Т.М., Залесская Л.Ф., Матвеева Д.А., Расторгуева Т.А., Аракин В.Д. и другие.

Цель дипломной работы – исследование особенностей формирования лингвокультурологической компетенции студентов в процессе обучения истории английского языка.

Актуальность и цель обусловили выполнение следующих задач:

- раскрыть понятие «лингвокультурология», содержание и структуру лингвокультурологической компетенции;

- рассмотреть межкультурную коммуникацию как модель содержания обучения при лингвокультурологической компетенции;

- выявить особенности, принципы и методы дисциплины «история английского языка»;

- сформировать модель лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка;

- проанализировать упражнения, формирующие лингвокультурологическую компетенцию в процессе обучения истории английского языка;

- провести экспериментально-опытную работу по формированию лингвокультурологической компетенции в обучении истории английского языка;

- подвести итоги экспериментально-опытной работы, сделать соответствующие выводы.

Предмет исследования – система, принципы и модель формирования лингвокультурологической компетенции.

Объект исследования – история английского языка как самостоятельная учебная дисциплина.

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами 3 курса филологического факультета в Казахском университете международных отношений и мировых языков им. Абылай хана.

Теоретическая и методологическая основа исследования. Информационной базой при написании магистерской работы послужили работы отечественных авторов Кунанбаева С.С., Кулибаева Д.Н., Нарымбетова Ж.С. и другие, а из зарубежных авторов Суворова М.С., Артемьева О.А., Баранова Н.В., Гусева С.Б., Гальскова Н.Д., Гез Н.И., Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М., Искандарова О.Ю., Мильруд Р.П., Максимова И.Р., Рапопорт И.А., Гохлернер М.М., Фурманова В.П и др.

Методы исследования. В ходе исследования использовались: теоретические методы (анализ психолого-педагогической и методической литературы), эмпирические методы (обобщение передового опыта, наблюдение и констатирующий эксперимент), статистические методы.

Структура магистерской диссертация. Данная магистерская диссертация состоит из введения (в введении указываются актуальность, цель и задачи исследования, определяется предмет и объект изучения), основной части (трех глав), заключения, списка использованных источников литературы и приложений.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Функциональная модель формирования лингвокультурологической компетенции студентов в процессе изучения истории английского языка, в которой обоснованы организационно-педагогические, социально-психологические условия, пути и способы реализации комплексной образовательно-воспитательной деятельности

2. Лингвокультурологическая компетенция студентов формируется путем внедрения в содержание обучения истории английского языка интегрированного курса, в котором раскрываются взаимосвязь, взаимодействие национально-региональной и иноязычной культуры.

3. Формирование лингвокультурологической компетенции представляет собой целенаправленный, взаимообусловленный и взаимосвязанный педагогический процесс как совокупность урочной и внеурочной работы, обеспечивающий интеллектуально-познавательную, эмоционально-волевую, общекультурную и действенно-практическую сферы жизнедеятельности студентов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

1.1 Лингвокультурология: сущность, принципы и основные понятия

Лингвокультурология - это наука, возникшая на стыке лингвистики и культурологии и исследующая проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке. Вместе с тем не следует акцентировать внимание на «стыковом» характере новой науки, ибо это не простое «сложение» возможностей двух контактирующих наук, а именно разработка нового научного направления, способного преодолеть ограниченность «узковедомственного» изучения фактов и тем самым обеспечить новое их видение и объяснение.

Специальная область науки лингвокультурология возникла в 90-е годы XX в. Попытки дать периодизацию ее становления на основе четких и непротиворечивых критериев едва ли увенчаются успехом: во-первых, слишком мало прошло времени, а во-вторых, оценки итогов существования науки за определенный период, по справедливому замечанию Р.М.Фрумкиной, не могут быть объективными, поскольку они отражают субъективное мнение исследователя, занятого в определенной научной области.

Представляется рациональным выделить два периода в развитии лингвокультурологии: первый период - предпосылок развития науки - труды В. Гумбольдта, А. А. Потебни, Э. Сепира и др. и второй период - оформления лингвокультурологии как самостоятельной области исследований. Динамика развития науки позволяет прогнозировать еще один - третий период, на пороге которого мы сейчас находимся, - появление фундаментальной междисциплинарной науки - лингвокультурологии. Построению такой научной дисциплины и посвящено данное исследование.

Предметом современной лингвокультурологии является изучение культурной семантики языковых знаков, которая формируется при взаимодействии двух разных кодов - языка и культуры, так как каждая языковая личность одновременно является и культурной личностью. Поэтому языковые знаки способны выполнять функцию «языка» культуры, что выражается в способности языка отображать культурно-национальную ментальность его носителей. В этой связи можно говорить о «культурном барьере», который может возникнуть даже при условии соблюдения всех языковых норм. В качестве примера можно привести описанный А. Вежбицкой случай с английским дирижером, когда его пригласили руководить немецким оркестром. Работа не ладилась. Дирижер решил, что это из-за того, что он говорит по-английски и музыканты не воспринимают его как «своего». Он стал заниматься немецким языком, и первое, что спросил у учителя, как ему сказать по-немецки такую фразу: «Послушайте, мне кажется, было бы лучше, если бы мы играли так». Учитель задумался, потом сказал: «Конечно, можно построить фразу и так, но лучше сказать: "Надо играть так"». Отсюда вывод: культурный барьер связан с различиями в нормах речевого поведения, а еще с различными значениями, которые вкладывают участники общения в, казалось бы, одни и те же слова, с неадекватными фоновыми знаниями и т.д.

Мы всегда различали те ситуации, когда можно привлекать данные языка для того, чтобы узнать нечто о культуре, как и те, когда мы обращаемся к культурным реалиям, чтобы понять факты языка. На рубеже веков изменилось место и вес культурологической аргументации в современной науке о языке - прежде всего в когнитивной семантике. Анализ языковых единиц в контексте культуры привел к постановке ряда новых для лингвистики проблем. Лингвокультурология как самостоятельная отрасль знаний должна решать свои специфические задачи и при этом ответить прежде всего на ряд вопросов, которые в наиболее общем виде можно сформулировать так:

- как культура участвует в образовании языковых концептов;

- к какой части значения языкового знака прикрепляются «культурные смыслы»;

- осознаются ли эти смыслы говорящим и слушающим и как они влияют на речевые стратегии;

- существует ли в реальности культурно-языковая компетенция носителя языка, на основании которой воплощаются в текстах и распознаются носителями языка культурные смыслы. В качестве рабочего определения культурно-языковой компетенции принимаем следующее: это естественное владение языковой личностью процессами речепорождения и речевосприятия и, что особенно важно, владение установками культуры; для доказательства этого нужны новые технологии лингвокультурологического анализа языковых единиц;

- каковы концептосфера (совокупность основных концептов данной культуры), а также дискурсы культуры, ориентированные на репрезентацию носителями одной культуры, множества культур (универсалии); культурная семантика данных языковых знаков, которая формируется на основе взаимодействия двух разных предметных областей - языка и культуры;

- как систематизировать основные понятия данной науки, т.е. создать понятийный аппарат, который не только позволил бы анализировать проблему взаимодействия языка и культуры в динамике, но обеспечил бы взаимопонимание в пределах данной научной парадигмы - антропологической, или антропоцентрической.

Приведенный перечень задач нельзя считать окончательным, так как продвижение в их решении породит следующий цикл задач и т.д.

Это так называемые высокие, или общеэпистемологические, задачи, которые Р.М.Фрумкина считает общими для всех наук, но есть еще частные задачи, связанные с проблемой перевода, обучения языку, составления словарей, где была бы учтена культурная информация, и т.д. Думается, что они могут быть решены только после решения «высоких» задач либо хотя бы при некотором опережении решения эпистемологических задач.

При решении данных задач нужно учитывать одну чрезвычайно важную особенность, создающую дополнительную трудность в изучении данной проблемы: культурная информация языковых знаков имеет по преимуществу имплицитный характер, она как бы скрывается за языковыми значениями.

Например, русский фразеологизм «выносить сор из избы» имеет следующее значение, зафиксированное в словаре: «Разглашать сведения о каких-то неприятностях, касающихся узкого круга лиц», а культурная информация здесь глубоко запрятана - это славянский архетип: выносить сор из избы нельзя, так как тем самым мы ослабляем «свое» пространство, делаем его уязвимым и можем причинить вред членам своей семьи, а человеку недостойно заниматься ослаблением ближних. Поэтому маркером культурной информации при фразеологизме становится пометка «неодобр.», имеющаяся в большинстве современных фразеологических словарей.

В. Н. Телия предлагает свой способ интерпретации национально-культурных смыслов языковых единиц - с позиции внутреннего наблюдателя, «изнутри» языка. Например, при интерпретации коллокации больная совесть в лингвокультурном аспекте важна не только ценностная модальность (как если бы совесть страдала от болезни), но и то, что это обусловливает психологический дискомфорт, потому что нравственный изъян вызывает неодобрение, осуждение в обществе, и говорится это в неформальных условиях речи при определенном раскладе социально-культурных статусов и ролей собеседников.

В рамках нашей концепции кроме предлагаемого В.Н.Телия способа интерпретации необходимым следует признать и анализ языковых фактов с позиции внешнего наблюдателя.

Сегодня уже нельзя работать в лингвистике, делая вид, будто лингвокультурологии не существует. Ее игнорирование нарушает этнос научного сообщества, где одной из базовых посылок является требование преемственности (даже если оно идет в виде аргументированного отрицания). Нельзя не видеть, что есть многие вещи в жизни и поведении нации, которые объясняются культурными факторами. Например, обязательное присутствие отчества у русского человека - это особый почет и уважение, которые ему оказывают соплеменники. Русские говорят: по имени называют, по отчеству -величают.

Методы лингвокультурологии - это совокупность аналитических приемов, операций и процедур, используемых при анализе взаимосвязи языка и культуры. Поскольку лингвокультурология - интегративная область знания, вбирающая в себя результаты исследования в культурологии и языкознании, этнолингвистике и культурной антропологии, здесь применяется комплекс познавательных методов и установок, группирующихся вокруг смыслового центра «язык и культура». В процессе лингвокультурологического анализа методы культурологии и лингвистики используются выборочно.

Всякий конкретный метод научного исследования имеет свои рамки применения, т.е. аксиомой современной науки является тезис об ограниченности любого метода. Взаимодействующие язык и культура настолько многоаспектны, что познать их природу, функции, генезис при помощи одного метода невозможно. Этим и объясняется наличие целого ряда методов, находящихся между собой в отношениях дополнительности.

В лингвокультурологии можно использовать лингвистические, а также культурологические и социологические методы - методику контент-анализа, фреймовый анализ, нарративный анализ, восходящий к В. Проппу, методы полевой этнографии (описание, классификация, метод пережитков и др.), открытые интервью, применяемые в психологии и социологии, метод лингвистической реконструкции культуры, используемый в школе Н.И.Толстого; можно исследовать материал как традиционными методами этнографии, так и приемами экспериментально-когнитивной лингвистики, где важнейшим источником материала выступают носители языка (информанты). Данные методы вступают в отношение взаимодополнительности, особой сопряженности с разными познавательными принципами, приемами анализа, что позволяет лингвокультурологии исследовать свой сложный объект - взаимодействие языка и культуры.

Аппарат анализа метафоры, предложенный Дж. Лакоффом, обладает большой объяснительной силой и позволяет получить результаты, важные для решения проблемы языка и культуры. Так, когнитивная теория метафоры позволяет объяснить, почему одни иноязычные идиомы легко понимаются и могут даже заимствоваться, а другие не могут. Этот метод позволяет устанавливать когнитивно обусловленные несовпадения между сравниваемыми языками. Такие различия неслучайны и свидетельствуют о специфике осмысления фрагментов мира тем или иным народом.

Особая область исследования - лингвокультурологический анализ текстов, которые как раз и являются подлинными хранителями культуры. Приобщение человека к культуре происходит путем присвоения им «чужих» текстов. Будучи ничтожно малым элементом мира, текст (книга) вбирает в себя мир, становится всем миром, замещает собой весь мир для читающего. Поэтому важен анализ текстов в рамках герменевтической парадигмы (герменевтика - наука о понимании). Здесь применяются самые различные методы и приемы исследования - от интерпретационных до психолингвистических.

1.2 Аспект содержательных характеристик дефиниций компетентность и компетенция

Концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «обученность», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.

Понятие «компетентность» имеет латинские корни и происходит от «compete», что переводится на русский язык как «добиваюсь», «соответствую», «подхожу», это понятие давно используется в психологической и педагогической литературе, однако повышенный интерес к нему появился лишь в последнее время. Вероятно, это связано с тем, что высвечивается грань нашей быстро меняющейся реальности.

В наши дни компетентность рассматривается как самостоятельно реализуемая способность, основанная на приобретенных знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики.

Компетентность – это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б.Ю. Эльконина, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность.

Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чья компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной.

Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт применения личностью компетенций.

Компетенция – (от лат. Competentis – способный) как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. Следовательно «язык» - является зеркалом культуры, в котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и видение мира. Язык также является хранителем культурных ценностей – в лексике, грамматике, фольклоре, в формах письменной и устной речи.

Одной из целей обучения иностранному языку является развитие иноязычной коммуникативной компетенции, следовательно, основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Современные школьники имеют возможность изучать иностранный язык и одновременно развивать свою коммуникативную компетенцию. Для разговорной речи характерны непринужденность отношений между партнерами коммуникации, неподготовленность речевого акта и отсутствие установки на сообщение, имеющее официальный характер.

Исследователи речеведческих проблем отмечают, что разными авторами понятие «коммуникативная компетенция» толкуется не совсем однозначно. Количество и состав компонентов коммуникативной компетентности, - пишет Т.А.Лебедева, - у разных авторов не совпадает, расположенность их относительна, что выдвигается на первый план разные компоненты содержания». Для того чтобы в этом убедиться, сравним несколько дефиниций коммуникативной компетенции.

1. «для теории речи наиболее важна коммуникативная компетенция, которая охватывает и речь – говорение, и аудирование, и письмо, и чтение на изучаемом языке <…>. Коммуникативная компетенция имеет в виду не только теоретические знания, но и навык, свободное владение речью».

2. Коммуникативная компетенция – это знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики речи (речеведческие знания) – стили, типы, способы связи предложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста, и, наконец, собственно коммуникативные умения – умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с учетом адресата, цели.

3. И.Л. Бим рассматривает коммуникативную компетенцию, - как готовность и способность осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах, а также воспитание, образование и развитие личности человека средствами английского языка.

Можно было бы и дальше приводить дефиниции коммуникативной компетенции или перечни ее признаков, принадлежащие другим авторам, но это подтвердило бы вывод, который уже напрашивается: эти определения или слишком абстрактны, или содержат разнящиеся между собой перечни содержательных компонентов рассматриваемого понятия. Причем нельзя сказать, что эти перечни дефектны, наоборот, можно сказать, что все они с большей или меньшей конкретностью отражают те или иные существенные стороны понятия «коммуникативная компетенция», но в тоже время не достигает той степени полноты, которая позволила бы представить, по возможности, все основные аспекты такого сложного понятия, как коммуникативная компетенция.

Под коммуникативной компетенцией, выступающей в качестве интегрированной цели обучения иностранному языку, понимается иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом пределах.

Рассмотрев различные подходы к понятию «коммуникативная компетенция» я придерживаюсь, концепции И.Л. Бим, так как, на мой взгляд, она является наиболее верной.

1.3 Содержание и структура лингвокультурологической компетенции

Любая знаковая система характеризуется такими фундаментальными понятиями, как компетенция, то есть знание системы, и употребление, то есть использование единиц этой системы в деятельности. Восхождение от индивидуальных употреблений к лингвокультурологической компетенции как социально значимой системе даёт возможность глубже понять природу культурного смысла, закрепляемого за определённым языковым знаком.

Теория мнемы Р. Семона - Н.А.Рубакина представляет собой основу научного подхода к изучению лингвокультурологических систем. Сложное, разнообразное воздействие культурной среды отражается в психике человека в виде определённых записей - энграмм, совокупность которых образует мнему - запас приобретённых энграмм. Как пишет Н.А.Рубакин, "разнообразие личностей сводится к вариации их мнем и к преобладанию то тех, то иных комбинаций социальных, наследственных и личных элементов, приобретаемых и ассоциируемых в курсе фило- и отногенезиса.

Социально-культурная мнема - полное и нормативное отражение элемента (предмета, фрагмента, понятия и т.п.) лингвокультурологической компетенции, то есть от индивидуального употребления к их системе у обобщённого, идеально говорящего/слушающего.

Восприятие текста, его собственно языкового и культурологического уровня есть творческий процесс "подстановки" индивидуальных мнем под соответствующие слова, в результате чего у разных индивидов возникают совпадающее и вместе с тем частично различающиеся проекции. Взаимосвязь и взаимодействие личностей как индивидуальных мнем рождает понятие национальной личности - социальной лингвокультурологической мнемы, отдельное употребление (индивидуальное видение культуры через "призму языка") ведёт к понятию лингвокультурологической компетенции. Понятие индивидуальной мнемы коррелирует с индивидуальной личностью, социально-культурной (лингвокультурологической) - с национальной личностью

Системно-функциональный подход к интерпретации структуры лингвокультурологической компетенции предполагает два уровня синтагматики: собственно языковой и внеязыковой, то есть свойства культурной реалии, её употребление и использование. Так, выражение «считать на пальцах/по пальцам», сходное по составу компонентов и общему смыслу в целом ряде языков, может по-разному интерпретироваться на "глубинном" языковом уровне (ср. русское считать, загибая пальцы, и французское считать, разгибая пальцы). Система знаков должна раскрывать систему реальных знаний о культуре, представленных в виде модели, в которой собственно языковая "картина мира" углубляется до лингвокультурологической "картины мира" как компетенции, системы знаний о культуре, воплощённой в определённом национальном языке. Поэтому языковые знаки и выражения требуют внеязыкового способа их раскрытия

Анализ когнитивных структур лингвокультурологической компетенции необходим, поскольку делает её рассмотрение полным, охватывающим все стороны. Когнитивный подход целесообразно осуществлять в виде особых моделей определённых фрагментов действительности, типовых ситуаций, "сценариев" - фреймов. В этом смысле лингвокультурему можно рассматривать как особый микрофрейм - блок знаний о культуре, выражаемый соответствующей языковой формой и представленный на уровне языка "минимальным содержанием" - знаком - лексическим значением, а системно-функциональный аспект поля - как структуру таких фреймов. Когнитивная модель, рассматриваемая как глубинный уровень микрофрейма - это результат лингвокреативной деятельности данного языкового социума, обозначающий видение обозначаемого "предмета" материальной или духовной культуры в соответствующей системе (с учётом национально-языковой специфики).

Не менее важен и другой аспект когнитивного уровня: внутренняя функциональная связь фреймов (лингвокультурем), образующих единую взаимосвязанную "мозаику" единиц, находящихся в отношениях импликации. Использование развёрнутых сетей из взаимозависимых схем функциональных связей и последовательности действий (фреймов) позволяет проникать в структуру поля, где ядро, центр и периферия оказываются тесно связанными отношениями составляющих их единиц. "Сеть" позволяет последовательно переходить от центра к периферии и наоборот, обосновывать смысловой характер единиц центра, раскрывать их содержание через свойства периферийных единиц.

1.4 Межкультурная коммуникация как модель содержания обучения при лингвокультурологической компетенции

Прагматический аспект цели обучения иностранным языкам связан с формированием у студентов знаний, навыков и умений, владение которым позволяет им приобщиться к этнокультурным ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного взаимопонимания и познания. Совокупность таких знаний, навыков и умений составляет коммуникативную компетенцию учащихся. Концепция коммуникативной компетенции стала результатом осуществляемой попытки провести грань между академическими и базовыми межличностными коммуникативными умениями человека.

Исходя из коммуникативного подхода, в процессе обучения иностранным языкам необходимо сформировать умение общаться на иностранном языке, или иными словами, приобрести коммуникативную компетенцию. Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности: чтением, аудированием, говорением (монолог, диалог), письмом.

Процесс общения на иностранном языке исследуется не только как процесс передачи и приема информации, но и как регулирование отношений между партнерами, установление различного рода взаимодействия, как способности оценить, проанализировать ситуацию общения, субъективно оценить свой коммуникативный потенциал и принять необходимое решение.

Ведущим компонентом в коммуникативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

- языковых умений и навыков;

- лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

- читать и понимать несложные, аутентичные тексты (с пониманием основного содержания и с полным пониманием);

- устно общаться в стандартных ситуациях учебно–трудовой, культурной, бытовой сфер;

- в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;

- умение письменно оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Так определяется минимальный уровень коммуникативной компетенции в государственном образовательном стандарте по иностранным языкам.

Иноязычная коммуникативная компетенция — это определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от ситуации общения.

Иноязычная коммуникативная компетенция создает основу для коммуникативного биокультурного развития.

Иноязычная коммуникативная компетенция необходима и достаточна для корректного решения обучаемыми коммуникативно - практических задач в изучаемых ситуациях бытового, педагогического, научного, делового, политического и социально - политического общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития.

Иноязычная коммуникативная компетенция имеет сложную структуру и включает целый ряд компетенций.

Лингвистическая компетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка.

Лингвистическая компетенция как один из основных компонентов коммуникативной компетенции делится на языковую и речевую компетенции.

Лингвистическая компетенция состоит из следующих видов:

Языковая компетенция - это знания в области языковой системы (в пределах программного минимума), навыки оперирования этими знаниями.

Речевая компетенция - владение нормой речевого поведения (во всех видах речевой деятельности).

Учебная компетенция - это способность и готовность человека к эффективному осуществлению учебной деятельностью при овладении иностранным языком как учебным предметом.

Значимость учебной компетенции для учащихся:

- организует и оптимизирует самостоятельную работу учащихся над языком;

- сокращает время, физические и умственные затраты при работе над иностранным языком;

- повышает качество овладения иноязычным общением;

- повышает интерес к предмету.

В содержание процесса формирования учебной компетенции входят:

- знания о существующих в обобщенном опыте способах рационального выполнения учебного труда, об имеющихся вариантах выполнения учебного действия при отсутствии заданного алгоритма.

- навыки диагностировать собственное исходное состояние в области рациональной организации учебной деятельности; отбирать способ учебной деятельности, наиболее соответствующий индивидуальным личностным особенностям; формировать индивидуализированную совокупность индивидуально — рациональных учебных умений и активно пользоваться ею, самостоятельно контролировать правильность этого выбора.

- учебные умения, специальные для овладения иноязычным общением: рационально организовывать запоминание иноязычного языкового материала, самостоятельно активизировать языковой материал, прослеживать межпредметные связи, работать в парах при осуществлении иноязычных действий, видеть трудности при работе над языковыми элементами.

Компенсаторная компетенция - способность преодолевать трудности при порождении иноязычных высказываний, т.е. ее формирование предполагает развитие способности и готовности преодолевать дефицит своих иноязычных знаний, навыков и умений.

Значение компенсаторной компетенции:

- позволяет преодолеть неизбежно возникающие трудности, связанные с незнанием языковых единиц, с непониманием языковых, социокультурных единиц;

- раскрепощает, позволяет снять языковой барьер;

- развивает собственную коммуникативную компетенцию на родном языке.

Содержание процесса формирования компенсаторной компетенции:

- знания вербальных и невербальных средств компенсации недостатков в общении (синонимы, перифраз, мимика, жесты, телодвижения); компенсаторных стратегий – моделей речевого поведения, набора речевых действий для повторного достижения поставленной коммуникативной задачи.

- навыки и умения употреблять синонимы, перифраз, родовое имя, обобщенные слова, пользовать аналогии, ассоциации, многословие, знания о словообразовании, делать описание, трансформацию, повтор фразы, задавать вопросы, обращаться за помощью к партнеру по общению.

Социокультурная компетенция — способность строить речевое и неречевое поведение с учетом норм социумов, говорящих на изучаемом языке.

Значимость социокультурной компетенции:

- знание национального менталитета, картины мира;

- снятие культурологических трудностей;

- осознание расширения собственного мировоззрения, представлений об иной социокультурной общности.

- Социокультурная компетенция делится на следующие виды:

1. Социолингвистическая компетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т.е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным ролям партнеров по общению.

2. Культуроведческая компетенция заключается в овладении учащимися национально - культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой. Предполагает овладение сведениями: о стране, изучаемого языка, о ее географическом положении, природных условиях, достопримечательностях, о государственном устройстве, о национальных особенностях быта и культуры страны изучаемого языка, об особенностях речевого и неречевого поведения носителей иностранного языка.

3. Лингвострановедческая компетенция предполагает овладение безэквивалетной лексикой (в рамках изучаемых тем, предметов речи) и способов ее передачи на родном языке; фоновой лексикой, реалиями, характерными для используемых в процессе обучения текстов; способами передачи реалий родного языка на иностранном языке (в рамках изучаемых тем, предметов речи).

В процессе общения имеет место ориентация на социальные характеристики речевого партнёра: его статус, позицию, ситуационную роль, что проявляется в выборе альтернативных речевых средств со стратификациями и речевыми ограничителями.

На основе вышесказанного коммуникативная компетенция может быть определена как «средства, необходимые для контроля и формирования речевой ситуации в социальном контексте».

Цель формирования коммуникативной компетенции - состоявшийся коммуникативный акт.

Средства достижения этой цели - составляющие коммуникативной компетенции (языковые знания и навыки, речевые умения, лингвострановедческий компонент содержания обучения).

Важнейшим компонентом коммуникативной компетенции по праву признаётся языковая компетенция, обеспечивающая на основе достойного объёма знаний как конструирование грамматически правильных форм и синтаксических конструкций, так и понимание смысловых отрезков речи, организованных в соответствии с нормами иностранного языка.

Невозможно установить приоритет грамматики над лексикой, так же как и лексики над грамматикой. Без знания грамматической структуры языка невозможно решать коммуникативные задачи по иностранному языку. Однако усвоение грамматической системы языка происходит только на основе знакомой лексики. Таким образом, как грамматические, так и лексические навыки и умения представляют собой центр языковой компетенции, на который опираются речевые навыки и умения. Ведь именно с момента осознания грамматической формы фразы и её лексического значения простой набор звуков, который человек слышит, читает, произносит и говорит, приобретает смысл.

И каждый учащийся в отдельности, и все наше государство в целом заинтересованы сегодня в практическом овладении иностранным языком, обеспечивающем выход на мировой рынок, приобщение к мировой культуре.

Поэтому в качестве приоритетной цели выступает коммуникативная компетенция. В то же время иностранный язык - это только средство, с помощью которого можно приобретать и демонстрировать свой общекультурный уровень, свою способность мыслить, творить, оценивать чужую мысль, чужое творчество.

Поэтому из числа способов овладения иностранный язык предпочтение отдается тем, которые обладают развивающим потенциалом: будят мысль, оттачивают средства и выражения, обогащают чувства, образные представления, совершенствуют общую культуру общения и социального поведения в целом.

Таким образом, коммуникативная компетенция есть интегративное понятие, включающее как умения и навыки выполнять действия с языковым материалом, так и страноведческие знания, умения и навыки. Знания, умения, навыки только одной части не могут свидетельствовать об обученности общению, т.е. приему и передачи информации с помощью разных видов речевой деятельности. Поэтому применительно к специфике учебного предмета «иностранный язык» понятие обученности означает приобретение обучающимися того или иного уровня коммуникативной компетенции.

ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИСТОРИИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

2.1 Особенности дисциплины «история» английского языка как объекта исследования

Курс истории английского языка читается на всех факультетах английского языка педагогических институтов. Изучение этого курса должно дать студентам ясное представление о тех изменениях, которые имели место в английском языке на всем протяжении его развития, и помочь им в выработке правильного научного подхода к языку.

Язык - это общественное явление. Следовательно, языку свойственно развитие так же, как оно свойственно всякому общественному явлению.

Но любое общественное явление развивается по определенным законам. Язык, как особое общественное явление, также развивается по определенным законам, которые являются характерными только для языка и называются внутренними законами развития языка.

Чтобы понять современное состояние языка, его грамматические формы, его фонетический строй, структуру его словарного состава, необходимо рассматривать каждое явление современного языка как известный результат длительного исторического развития, как итог целого ряда изменений и превращений, имевших место в течение более или менее длительных промежутков времени.

Таким образом, только исторический подход к явлениям современного языка может обеспечить их правильное понимание и использование. Понимание же законов развития языка, умение объяснить их с позиций истории языка и истории народа - носителя этого языка - будет способствовать развитию диалектического взгляда на язык, научному осмыслению норм современного английского языка. Именно поэтому курс истории английского языка занимает в системе подготовки преподавателя английского языка очень важное место как курс, имеющий большое методологическое значение и в силу этого являющийся одной из дисциплин, составляющих основу теоретической подготовки студентов по английскому языку.

Из сказанного выше вытекают и те задачи, которые стоят перед курсом истории английского языка в педагогических учебных заведениях:

- раскрытие закономерностей развития языка как определенной системы, т.е. такого развития, при котором осуществляется полная взаимосвязь и взаимозависимость развития отдельных элементов структуры языка - фонетических, грамматических и лексических.

- рассмотрение той связи, которая существует между историей английского народа и историей английского языка. Эта связь может быть особенно ярко показана на различных фактах развития словарного состава английского языка.

- выработка у студентов умения наблюдать определенные языковые явления и устанавливать между ними исторические связи. Это имеет исключительно важное значение для студентов как будущих учителей английского языка, поскольку они в своей деятельности должны уметь научно обосновывать то или иное языковое явление и правильно объяснять его учащимся средней школы.

- ознакомление студентов с определенным фактическим материалом по истории развития фонетики, грамматики и словарного состава английского языка, что создаст базу для выработки научного взгляда на развитие языка. Прослеживая историю развития английского языка в различные периоды, студенты на фактическом материале убеждаются, что язык есть продукт ряда эпох, что отдельные его элементы постоянно развиваются и что современный английский язык представляет собой результат длительного и постепенного развития языковых явлений предыдущих эпох. При этом особенно важным является то, что многие явления, кажущиеся "отклонениями" или "неправильностями" с точки зрения современного языка, на самом деле представляют собой остатки старого качества, пережитки древних закономерностей и могут быть объяснены исторически. Например, такие явления современного английского языка, как "неправильные" формы множественного числа типа man-men, foot-feet, формы так называемых нестандартных глаголов и многое другое, можно научно объяснить, а, следовательно, и понять только при помощи знаний по истории английского языка, которая, таким образом, является ключом к пониманию структуры современного языка.

2.2 Основные принципы и модель формирования лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка

В данном исследовании методическое проектирование дидактического процесса формирования лингвокультурологической компетенции рассматривается как сложная многоступенчатая деятельность, которая совершается как ряд следующих друг за другом этапов, организующих разработку предстоящей деятельности от общей идеи к точно запрограммированным действиям и прогнозируемому конечному результату, то есть к практическому функционированию лингвокультурологических умений в коммуникативном поле, в актах межкультурной коммуникации. Модель представляет собой структурно-функциональное образование, воспроизводящее объект исследования и обучения.

Теоретической основой конструирования модели лингвокультурологической компетенции выступают концептуальные положения когнитивно-лингвокультурологической методологии, принципы теории проектирования, положения деятельностной теории учения и управления познавательной деятельностью обучаемых. В данной работе понятие лингвокультурологическая компетенция определяется как способность и готовность к адекватному взаимопониманию и взаимодействию с представителями другого лингвокультурного социума на основе овладения знаниями о мире, отраженными в единицах языка и образующих когнитивный фундамент коммуникации.

Лингвокультурологическая компетенция является одним из базисных составляющих межкультурно-коммуникативной компетенции, формирование которой составляет главную цель обучения иностранным языкам на современном этапе. Исследователи этой проблемы отмечают, что достижение конечного уровня иноязычной обученности во многом определяется уровнем сформированности лингвокультурологической компетенции.

Для разработки модели лингвокультурологической компетенции необходимо прежде всего определить ее предметно-содержательную и процессуальную наполняемость.

Рассматривая вопрос о содержательном наполнении лингвокультурологической компетенции, то есть об объекте моделирования, необходимо отметить, что традиционно многими учеными содержательный аспект компетенции рассматривается в терминах «знания», «навыки», «умения».

Содержание лингвокультурологической компетенции представляет собой бикомпонентную структуру, включающую когнитивно-понятийный и коммуникативно-деятельностный компоненты. Набор этих структурно-функциональных компонентов обеспечивает предметно-содержательный и поцессуально-деятельностный аспекты модели, ориентированные на достижение конечного запрограммированного результата – сформированности уровня компетенции, позволяющей субъекту активно взаимодействовать на межкультурном уровне.

В представленной в графическом варианте модели лигвокультурологической компетенции ее предметно содержательный компонент составляют знания, обеспечивающие формирование инофонной картины мира. В когнитивной структуре знаний у личности поступающая информация должна пройти через определенную совокупность ментальных процессов, аккумулироваться и концептуально организоваться в блоки знаний.

Формирование концептульно-организованной «картины мира» другого социума, введение состава понятий, категорий, явлений, не имеющих аналогов родном языке или функционально-понятийно не совпадающих в языках в силу различий в отражении мира различными этносами, необходимых для построения «вторичного когнитивного сознания» у человека как нового когнитивного пакета знания, осуществляется на основе действий по усвоению лингвокультурологических знаний и когнитивно-коммуникативной деятельности на их основе.

Из приведенной схемы видно, что сконструированная структурно-фукциональная модель лингвокультурологической компетенции как конечный продукт стадии моделирования содержит в своем составе взаимосвязанные, ориентированные на достижение конечного результата компоненты, которые называются «когнитивно-коммуникативные лингвокультурологические единства», а именно:

- когнитивно-концептуальное (ККЕ),

- понятийно-аккумулирующие (ПАЕ),

- лингвокультурно-интегративное (ЛИЕ),

- коммуникативно-актуализирующее,

- креативно-моделирующее.

Выделенные пять структурно-функциональных единств, в своей совокупности отражают образец – оригинал в основных проявлениях его предметно-содержательной и процессуальной сущности.

Рассмотрим соотнесенность «когнитивно-коммуникативных лингвокультурологических единств» и адекватных им типов умений. Корреляция лингвокультурологических единств и соответствующих им типов умений может быть представлена следующим образом:

1. Когнитивно-концептуальное единство (ККЕ) – понятийно-формирующий тип умений. В этот комплекс включаются умения по получению лингвокультурологических знаний, необходимых для последующей когнитивно-коммуникативной деятельности, для управления личности процессом познания. Процесс становления и развития личности охватывает, с одной стороны, усилия субъекта педагогической деятельности по созданию определенных условий, с другой - активность самой личности, поэтому интегративность и сотрудничество обеих сторон должны эффективно использоваться для достижения конечного результата.

К этому типу относятся умения:

- осознавать систему понятий, формирующих «инофонную картину мира»;

- интегрировать национально-маркированную лексику, сокращения, неологизмы;

- определять скрытый смысл культурологического материала, отраженный афоризмами, фразеологизмами, крылатыми словами;

- устанавливать причинно-следственные зависимости и детерминанты культурных феноменов, отраженных в языке;

- объединять, комбинировать различные способы познания мира;

- устанавливать морфологические, структурные и функциональные свойства и признаки социокультурных явлений, отраженные в единицах языка.

2. Понятийно-аккумулирующее единство (ПАЕ) – аналитико-оценочный тип умений:

- аккумулировать и синтезировать лингвокультурологическую информацию;

- комментировать, давать оценку феноменам инокультуры, отраженным я языке;

- проводить аналитико-смысловую и оценочно-критическую обработку лингвокультурологической информации;

- анализировать мировоззренческие и нравственные ориентиры, содержащиеся в текстах прагматического характера;

- определять и анализировать ценностные принципы, отраженные в текстах прагматического характера;

- выделять разрешительные и запретительные установки, действующие в инокультуре изучаемого языка;

- выделять, анализировать и оценивать нормы, образы, стереотипы, принятые в лингвокультурной практике народы станы изучаемого языка.

3. Лингвокультурно-интегративное единство (ЛИЕ) – распознавательно-классификационный тип умений. Этот тип содержит умения, обеспечивающие условия для целенаправленного поиска решения поставленных проблемных задач через процессы активизации мышления, что требует актуализации всего арсенала полученных знаний, концентрации когнитивной и рационально-логической сторон личности. Этот комплекс составляют умения:

- распознавать и классифицировать лексические единицы с национально-культурным компонентом семантики;

- находить значимую для общения лингвокультурологическую информацию;

- проводить группировки лингвокультурологических единиц по различным основаниям (трудность распознавания формы, значения, употребления и т.д.);

- находить в тексте, интерпретировать и систематизировать обозначения, символы, названия;

- обобщать культурные феномены, факты, события, отраженные в языке;

- отражать и систематизировать лингвокультурологический материал по традициям и обычаям страны изучаемого языка;

- распознавать и классифицировать систему понятий, отражающих инофонную картину мира;

- опознавать, описывать и пояснять культурные факты, отраженные в единицах языка;

- определять тематику и информационное поле текстотипов прагматического характера.

4. Коммуникативно-актуализирующее единство (КАЕ) – воспроизвождяще интерпритационный тип умений. Умения этого типа подготавливают переход от рецептивно-воспроизводящей к продуктивно-интерпретационной и затем – к креативно-конструктивной коммуникативной деятельности.

5. Креативно-моделирующее единство (КМЕ). К этому типу относятся умения:

- моделировать ситуации межкультурного общения на основе информации прагматического текста;

- прогнозировать последствия действий, предлагаемых в прагматических текстотипах;

- вести свободную беседу по поводу информации, содержащейся в прагматическом тексте;

- свободно употреблять лингвокультурологические единицы в различных актах межкультурного общения;

- использовать предметный фон прагматических текстотипов для коммуникации.

Источником формирования лингвокультурологических умений является аутентичный инофонный текст прагматического характера, содержащий лингвистические единицы с национально-культурным компонентом семантики. Прагматический инофонный текст выступает как база фоновых, метаязыковых, метакоммуникативных, социокультурных и метакогинитивных, знаний как фон для межкультурной коммуникации, обеспечивает овладение инокультурой, опосредованной языком. Включение лингвокультурологических знаний личностный контекст студентов формирует систему отношений к иной культуре и способствует более глубокому осмыслению явлений родной культуры. Инофонный прагматический текст в рамках определенной сферы общения и речевых тематик с набором типовых ситуаций представляет собой центрообразующий компонент системы, вокруг которого группируются целезаданно и содержательно дифференцированные когнитивно-лингвокультурологические единства с определенным набором формируемых умений, ориентированных на достижение планируемого конечного результата. Когнитивно-коммуникативные лингвокультурологические единства и целенаправленно и функционально адекватные им умения составляют в комплексе системное образование, отражающее конструкт «язык-культура-личность». В данной работе этот конструкт рассматривается как объект обучения лингвокультурологически адекватному межкультурному общению.

Целью профессионального воспитания студентов в вузе является подготовка компетентного специалиста, конкурентоспособного на рынке труда и успешного в построении профессиональной карьеры. С другой стороны, всякая сфера профессиональной деятельности желает получить специалиста – выпускника вуза, освоившего основы корпоративной культуры отрасли, поскольку это позволяет быстрее включить его в работу, а период адаптации значительно сокращается.

Корпоративная культура – это система норм и ценностей, присущих сотрудникам организации, взаимодействующих между собой, отражающих их индивидуальность и восприятие себя и других в социальной и вещественной среде, задающих членам коллектива ориентиры их поведения и действий, определяющая ее лицо и служащая основанием для самоорганизации системы. Корпоративная культура существует и развивается через культуру личности каждого члена корпоративного сообщества.

Восприятие корпоративной культуры индивидуально. Каждый член организации должен обладать своей, предварительно сформированной, корпоративной компетенцией, которая определяет его понимание и восприятие культуры.

Однако выявленные в исследованиях В.И. Байденко различия в оценке значимости компетенций выпускников и работодателей свидетельствуют о недостаточном влиянии корпоративной культуры вуза на формирование компетенций выпускников: работодатели оценивают выше, чем выпускники, такие компетенции, как: приверженность этическим ценностям, способность работать в команде, инициативность и предпринимательский дух, забота о качестве. Выпускники оценивают выше, чем работодатели, способность работать самостоятельно, исследовательские навыки, способность к организации и планированию, управление информацией.

В связи с этим была разработана модель процесса формирования лингвокультурологической компетенции у будущих специалистов в процессе изучения истории английского языка.

Под моделью понимается мысленно организованную или материально реализованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект, может замещать его таким образом, что ее изучение дает нам новую информацию о данном объекте. Модель формирования лингвокультурологической компетенции у будущих специалистов должна обеспечить научно обоснованное описание данного процесса. Концептуальной основой проектирования данной модели являются следующие положения.

Содержание модели обусловлено системным, культурологическим, личностно-ориентированным и компетентностным подходами к формированию лингвокультурологической компетенции студентов и включает цели, принципы, дидактическое обеспечение, этапы формирования лингвокультурологической компетенции студентов как компонента их профессиональной подготовки.

Суть системного подхода состоит в рассмотрении процесса формирования лингвокультурологической компетенции в качестве целостной системы, включающей взаимосвязанные элементы (компоненты), организованные в определенную структуру. Внутренние связи между элементами системы и внешние связи данной системы с другими системами объективны, они существенны для самих объектов или их элементов, многообразны и носят характер взаимных.

Корпоративную культуру вуза как среду формирования у студентов лингвокультурологической компетенции необходимо рассматривать как систему, состоящую из элементов: назначение (миссия, цели и задачи); средства, включающие в себя: технологию, стиль деятельности сотрудников, систему стимулирования, контроля, информационное обеспечение; критерии достижения цели и оценки результатов; средства внутренней интеграции: приемы включения новых студентов, язык, способ распределения власти, стиль взаимоотношений, система поощрений и наказаний и др.

Кроме того, рассматривая внутреннюю структуру лингвокультурологической компетенции, выделяя входящие в нее компоненты, следует опираться также на системный подход.

Культурологический подход обеспечивает построение процесса формирования лингвокультурологической компетенции у будущих специалистов как диалога культур, в котором студент изначально занимает активную позицию и раскрывается как субъект данного процесса. Исходя из такого понимания и логики решения данной проблемы, есть основания констатировать, что:

Формирование лингвокультурологической компетенции будущих специалистов представляет собой процесс познания культуры будущей профессиональной сферы, в которой студенты выступают его субъектами.

Формирование лингвокультурологической компетенции специалистов в системе высшего профессионального образования будет более успешным на основе уже сформировавшейся культуры вуза, поскольку она является основанием для приобщения личности к культуре будущей профессиональной деятельности...

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения истории английского языка". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 1186

Другие дипломные работы по специальности "Иностранный язык":

Studies lexical material of English

Смотреть работу >>

The socialist workers party 1951-1979

Смотреть работу >>

Французские заимствования в испанском языке

Смотреть работу >>