Дипломная работа на тему "Формирование грамматических навыков на начальном этапе в основной школе"

ГлавнаяИностранный язык → Формирование грамматических навыков на начальном этапе в основной школе




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Формирование грамматических навыков на начальном этапе в основной школе":


Введение ………………………………………………………………..…………4

Глава 1 Психолого-педагогические особенности формирования грамматических навыков ……………………………………………………...…6

1.1 Возрастные особенности развития школьников …………………………..6

1.2 Организация обучения при формировании практических навыков …...10

1.3 Принципы-ориентиры и принципы-условия обучающей технологии в процессе формирования навыков ………………………………………….….13

1.4 Цели обучения английскому языку на начальном этапе в средней ш коле17

Глава 2 Методический аспект изучения грамматики английского языка на начальном этапе в средней школе ……………………………………………..21

2.1 Роль иностранного языка в обществе. Необходимость изучения грамматики иностранного языка ………………………………………………21

2.2 Составляющие, необходимые при формировании грамматических навыков ………………………………………………………………………….24

2.3 Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования..28

2.4 Приемы работы над грамматическим минимумом. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике ………………………………….32

2.5 Использование символов и средств наглядности в работе при формировании лексических и грамматических умений ……………………37

Глава 3 Система упражнений, направленная на формирование грамматических навыков ………………………………………………………41

3.1 Основные виды и типы упражнений, необходимые для формирования грамматических навыков ………………………………………………………41

3.2 Мониторинг уровня сформированности языковых навыков …………..46

Заключение ……………………………………………………………………..50

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Актуальный банк готовых успешно сданных дипломных работ предлагает вам написать любые проекты по желаемой вами теме. Качественное выполнение дипломных работ под заказ в Туле и в других городах России.

Литература ……………………………………………………………………..51

Приложение ……………………………………………………………………54


ВВЕДЕНИЕ

Изучение иностранных языков составляют несколько аспектов. Одним из таких аспектов является грамматика. В обучении иноязычному говорению грамматика занимает важное место, это своего рода каркас, на котором базируется лексика. Обучение грамматике и правильному оформлению высказывания, а также распознавание грамматических форм в речи и письме происходит посредством формирования грамматических навыков.

Усвоение грамматики вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Результаты нашего анализа выявили необходимость в обучающих упражнениях, направленных на коммуникацию. Часто в школах преподавание грамматики ограничивается сухими таблицами, заучиванием конструкций, однотипными упражнениями, применяя которые, учащийся не совсем убежден в практической пользе того, что он делает. Большое количество терминов затрудняет обучение. Не всегда чередуются формы работы, что вызывает пассивную работу учащихся на уроке. А между тем, изучение этого аспекта должно быть не менее интересным, познавательным, чем, например, обучение лексике.

В процессе обучения грамматическим навыкам мы выделим несколько этапов, которые соответствуют психологическим фазам формирования навыков. На данных этапах мы построили систему упражнений, т. к. именно умело построенная система упражнений с учетом психологических особенностей и педагогических принципов наилучшим образом сформирует грамматические навыки.

В ходе работы мы проведем исследование.

Цель исследования – показать возможность и необходимость использования системы упражнений.

Объект исследования – различные виды упражнений и составленная нами система упражнений.

Предмет исследования – грамматика и грамматические явления иностранного языка.

Гипотеза – формирование грамматических навыков успешно на основе коммуникативного подхода, учитывая грамматический минимум и средства наглядности.

Задачи:

1) Раскрыть психолого-педагогические основы в формировании грамматических навыков.

2) Использовать коммуникативный метод.

3) Определить грамматический минимум.

4) Разработать систему упражнений.

5) Использовать нестандартные приемы с целью повышения мотивации.

Следует отметить, что структура работы состоит из введения, психолого-педагогической главы, состоящей из четырех пунктов; методической главы, состоящей из пяти пунктов; и практической части, в которой дана система упражнений и мониторинг уровня сформированности грамматических навыков; а также заключения, литературы из тридцати одного источника, приложения

ГЛАВА 1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ

1.1 Возрастные особенности развития школьников

Непрерывное психическое развитие ребенка можно делить на стадии по различным основаниям. В педагогических концепциях изложено различное количество стадий. Удобным для практического пользования является выделение следующих стадий: раннее, дошкольное детство, младший, средний (подростковый) и старший школьный возраст, юность. Воспитание эффективно тогда, когда оно соответствует уровню умственного развития. [21]

Средний школьный возраст (от 10-11-15 лет) (отрочество, подростковый возраст) – переходный от детства к юности. Он совпадает с обучением в школе второй ступени (V-IX классы) и характеризуется общим подъемом жизнедеятельности и глубокой перестройкой всего организма. В этот самый короткий по астрономическому времени период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты с самим собой и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство личности.

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими измене­ниями условий, влияющих на личностное развитие ребенка.

Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. [18]

Отрочество – это период, когда подросток начинает ценить свои отношения со сверстниками. Общение с теми, кто обладает таким же как у него жизненным опытом, дает возможность подростку смотреть на себя по-новому. Сама дружба и служение ей становятся одной из значимых ценностей в отрочестве. Именно через дружбу отрок усваивает черты высокого взаимодействия людей: сотрудничество, взаимопомощь, взаимовыручка, риск ради другого и т. п. [17]

Стремление осознать и развить свою уникальность, пробуждающееся чувство личности требуют от отрока обособления от семейного «мы», доселе поддерживающего в нем чувство защищенности традициями и эмоциональной направленностью на него. Однако реально находиться наедине со своим «я» подросток еще не может. У подростка пылкие чувства, подчас никто не может остановить его в стремлении к избранной цели: для него не существует в этот миг ни нравственных препон, ни страха перед людьми.

Отрочество – период, когда подросток начинает по-новому оценивать свои отношения с семьей. [17] Существенную роль играют отношения между средой и воспитанием. Среда обитания (жизни) ребенка, рассматриваемая в плане ее влияния на психическое развитие, есть система культурных (в частности, духовных) ценностей, выполняющих роль условий становления внутреннего мира личности. Одни условия образуют освоенную социально-бытовую обстановку, окружение детей, люди или культурные ценности, средства общения и деятельности или факторы, причины психологического развития. [21]

Самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем, это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формиру­ются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию – это самопознание, самовыражение и самоутверждение. В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших. Видя проявление качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности, т. е. оно становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. [18]

В подростковом возрасте продолжается развитие нервной системы. Возрастает роль сознания, улучшается контроль коры головного мозга над инстинктами и эмоциями.

Восприятие подростка более целенаправленно, планомерно и организованно, чем восприятие младшего школьника. Иногда оно отличается тонкостью и глубиной, а иногда, как заметили психологи, поражает своей поверхностью.

Характерная черта внимания учеников среднего школьного возраста – его специфическая избирательность: интересные уроки или интересные дела очень увлекают подростков, и они могут долго сосредотачиваться на одном материале или явлении.

Но легкая возбудимость, интерес к необычному, яркому часто становится причиной непроизвольного переключения внимания. Оправдывает себя такая организация учебно-воспитательного процесса, когда у подростков нет ни желания, ни времени, ни возможности отвлекаться на посторонние дела. [22]

В старших классах школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом.

Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Исследования памяти детей данного возраста показали, что для подростка вспоминать – значит, мыслить.

В данном возрасте завершается формирование когнитивных процессов, и, прежде всего, мышления. В эти годы мысль окончательно соединяется со словом, в результате чего образуется внутренняя речь как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект в своих высших проявлениях становится речевым, а речь интеллектуализированной. Возникает полноценное теоретическое мышление. Наряду с этим идет активный процесс формирования научных понятий, содержащих в себе основы научного мировоззрения человека в рамках тех наук, которые изучаются в школе.

Интеллектуальное развитие детей можно ускорить по трем направлениям: понятийный строй мышления, речевой интеллект и внутренний план действий.

Следует заметить, что в средних классах школы учащиеся не должны механически учить и повторять застывшие определения научных понятий. Скорее следует добиваться того, чтобы сами учащиеся находили и давали определения этих понятий. Это, несомненно, ускорит процесс развития понятийной структуры мышления у старшеклассников.

Всю работу по интеллектуальному развитию подростков необходимо вести комплексно, подбирая упражнения и рассчитывая предлагаемые задания таким образом, чтобы они развивали интеллект по всем его важнейшим направлениям.

От общего уровня сформированности интеллекта зависит развитие любых профессиональных умений и навыков. Поэтому нашей задачей стоит позаботиться о нем в начале жизненного пути. Без достаточно высокого уровня общего интеллектуального развития немыслимы сколько-нибудь значительные успехи в любом виде деятельности, поэтому, готовя учащихся к будущей профессии, в первую очередь необходимо обратить внимание на развитие их умственных способностей. [18]

В обучении иностранному языку большую роль играет развитие речи как психологического и педагогического явления. В подростковом возрасте развитие речи идет, с одной стороны, за счет расширения богатства словаря, с другой – за счет усвоения множества значений, которые способен закодировать словарь родного языка. Подросток интуитивно подходит к открытию того, что язык, будучи знаковой системой, позволяет, во-первых, отражать окружающую действительность и, во-вторых, фиксировать определенный взгляд на мир. Именно в отрочестве человек начинает понимать, что разви­тие речи определяет познавательное развитие.

Подростка интересуют правила употребления тех форм и оборотов речи, которые наиболее затрудняют письменную и устную речь. «Как правильно написать?», «Как лучше сказать?» - эти вопросы подросток постоянно задает себе. Реально в письменной и устной речи большинство подростков испытывает явные затруднения. Кажется, отрок просто не представляет, как написать слово или выразить свои смутные мысли. Однако это не означает, что он не знает родного языка.

Конечно, учитель, не являясь лингвистом, не может преподать подростку все тайны языка, но привить вкус к культурной речи, к познанию языковых возможностей, безусловно, необходимо. [17]

1.2 Организация обучения при формировании практических навыков

Формирование практических навыков происходит непосредственно в процессе обучения. В ходе обучения учащийся приобретает знания и умения выполнять те или иные виды деятельности, и это означает прогресс в пределах какой-либо одной стадии его развития. Однако при этом постепенно достигаются и более крупные новообразования в психических возможностях человека, знаменующие переход от одной стадии развития к другой. [4] Обучение является самым надежным путем получения систематического образования. Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости. [23]

Передача определенных знаний, умений и навыков есть обучение. Но знания нельзя просто передать и получить, это может произойти только в результате активной деятельности самого ученика. Необходимы активность и взаимодействие обоих участников учебного процесса. Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания и умения на основе его собственной активности. А педагог создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет. Функция обучения состоит в максимальном приспособлении знаковых и вещественных средств для формирования у учащегося способности к деятельности.

При формировании практических навыков организация обучения предполагает, что педагог осуществляет следующие компоненты:

- постановка целей учебной работы;

- формирование потребностей учащихся в овладении материалом;

- определение содержания материала;

- организация учебно-познавательной деятельности;

- придание учебной деятельности эмоционально-положительного характера;

- регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся;

- оценка результатов. [28]

В ходе обучения выделяют обученность – это запас усвоенных понятий и способов деятельности, т. е. система знаний, умений и навыков. По определению Артемова В. А., навык характеризуется как автоматизированное умение, ставшее в результате многократных и целенаправленных повторений наиболее экономным и свободным способом выполнения данного действия.

Как видим, навык определяется через умение. Под умением понимается способность к сознательно-механическому выполнению некоторых действий по использованию или структурированию языковых знаков на основе полученных ранее знаний и ограниченной практики. Итак, база умения – знание.

Знание – это ориентировочное, еще нетвердое владение языковым явлением, опирающееся скорее на сознательное, чем механическое извлечение его компонентов из памяти, на размышление, анализ, системную информацию.

Соотношение между знанием, умением и навыком можно увидеть по схеме:

--------------------------------------------------
знание | сознательный | умение | автоматизированный | навык |
---------------------------------------------------------
компонент | компонент |
---------------------------------------------------------
действия | действия |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Объектом знания, умения и навыка выступают (в плане овладения иноязычной речью) различные языковые явления. [27]

Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определенных познавательных действий. В состав любого действия входит та или иная система операции, с помощью которых действие и выполняется. Необходимый компонент любого действия – ориентировочная основа, т. е. та система условий, на которую реально опирается учащийся при выполнении действия. Так, усваивая части речи, можно ориентироваться на частные особенности каждой из них, например, род, число, время и т. д. В этом случае ученик, анализируя слово, сам выделяет, какая информация заключена в данном слове. [29]

Следует отметить, что одной из главных задач обучения иностранному языку является решение такой важной проблемы, как развитие самостоятельной работы учащихся. Ориентирование их на активное творческое усвоение материала, умение логично мыслить и оперативно принимать самостоятельные решения. Грамматика является той областью языка, где наиболее четко проявляется уровень владения необходимыми умениями.

Одним из способов, облегчающих достижение этой цели, является алгоритмизация. Обучение строится на основе последовательных учебных действий (операций), т. е. алгоритмических предписаний, состоящих из четких указаний, как должны совершаться эти действия, чтобы решить поставленную задачу. Алгоритм можно определить как предписание, содержащее перечень действий, выполнение которых обязательно приводит к достижению поставленной цели. [7]

Наиболее благоприятным для алгоритмизации является процесс формирования грамматических навыков, так как грамматика именно та область, которая сводима к конечному набору правил.

Далее в нашей работе систему упражнений по формированию практических навыков мы будем строить на основе алгоритма.

1.3 Принципы-ориентиры и принципы-условия обучающей технологии в процессе формирования навыков

Воспитание можно рассматривать как обучение принципам жизни. Принципы-ориентиры являются основным средством перехода от целеполагания к воспитательным, обучающим технологиям в личностно ориентированной педагогике. Их особенность состоит в том, что они не предписывают, не диктуют и не указывают, это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных педагогических целей.

Принцип природосообразности. Означает отношение к ребенку как к части природы, что предполагает его воспитание в единстве и согласии с природой. Педагогический процесс обучения и формирования строить согласно возрастным и индивидуальным особенностям учащихся, направлять педагогический процесс на развитие самовоспитания, самообучения.

Принцип гуманизации определяет общий характер отношений учителя и учеников. Т. е. это принцип социальной защиты растущего человека как принцип очеловечивания отношений учащихся между собой и с педагогами, когда педагогический процесс строится на полном признании гражданских прав воспитанника и уважении к нему.

Принцип личностной деятельности. Воспитание личности способствует становлению и проявлению таких личностных структур сознания, которые воплощают творческие качества человека, такие как мотивирующие, рефлексивные, критические, смысло-творческие и т. д. В связи с этим комплекс известных личностных структур выступает как набор принципиальных ориентиров воспитательной работы.

Принцип субъектного контроля ориентирует на то, что учитель должен хорошо разбираться, насколько самостоятельны принимаемые его учениками решения, способны или не способны они совершать осознанные действия мотивации, опосредования, рефлексии и т. д. для наиболее полной самореализации.

Принцип сотрудничества. Здесь основным становится взаимодействие учителя и учеников в продвижении с учениками к определенным целям, совпадающим со средствами и позволяющими совпасть воспитанию и обучению.

Принцип включения личности в значимую деятельность. Задача учителя – в совместной с учениками разработке таких видов и форм значимой деятельности, при которой каждый из учеников чувствует, что в ней он нужен людям как неповторимая личность. [8]

Некоторые ориентиры предельно конкретны и их можно рассматривать как прямое руководство к действию, другие же требуют не исполнения, а принятия к сведению их смыслового содержания. Как первые, так и вторые даны в открытом для дополнения виде. Они нуждаются в творческой доработке и «привязке» к конкретной ситуации. Что мы учитывали и применяли в ходе нашей работы.

Также существует такое понятие как частные принципы. Они ориентируют на создание непосредственных условий для самоорганизуемого воспитания. Вместе с тем, также как и общие принципы (см. Кульневич С. В. Педагогика), но уже на оперативном (частном, процессуальном) уровне, они разворачивают сознание учителя в сторону переоценки не только своего места в отношениях с учениками, но и переоценку средств воспитания.

Природа педагогического творчества обусловлена работой сознания по переосмыслению учебно-воспитательного материала самим учителем. Переосмысление – одна из специфических характеристик деятельности сознания. Очевидно, что переосмысливаться для того, чтобы стать содержанием сознания, должны конкретные факты и положения.

Поэтому современному учителю все в большей степени требуются не жесткие рекомендации, а гибкие ориентиры для самовыращивания особых интеллектуальных умений: осмысления, переосмысления, дискредитации прежних смыслов, поиска источников смысла, определения внешних и внутренних связей феноменов знания и т. д., выступающих как обобщенное умение-осмысление. Таким образом, педагогическая технология переходит из разряда информативно направляющей деятельности в разряд деятельности по созданию педагогических условий востребования и извлечения нравственных ценностей. Добавим, что условия самоорганизуемого воспитания и обучения позволяют разрабатывать педагогические технологии, в которых ученик и учитель действуют как участники единого образовательного процесса.

1. Самоформирование проблемного мышления.

Вывести человека к такой способности может попытка решения (для себя) о положении личности между действительностью и идеальным требованием. Например, на уроке иностранного языка ставится задача, дается проблема. Ученик прилагает усилия на ее решение и преодоление, выявляя для себя необходимое.

В свою очередь, проблемное мышление позволяет осознать смысл и содержание ценностей (добра, пользы и пути осуществления их в жизни).

2. Очеловечивание ценностей.

Учащийся переосмысливает полученную информацию, определяет ей место в нравственном сознании для дальнейшего применения. Только через человека ценности воздействуют на мир, предоставляя ему власть над вещами, позволяющую вмешиваться в естественный ход событий и изменять его, руководствуясь нравственным повелением души.

3. Понимание.

Феноменология определяет решающее влияние внутренних факторов на саморазвитие личности. Метод понимания определяет возможность и способность постичь смысл и значение общих и личных ценностей не посредством знания, а при «непосредственном усмотрении». Чтобы получить максимальную пользу из полученной информации, ученик должен осознавать ее необходимость, иметь ощущение ясной внутренней связанности, организованности рассматриваемых явлений при логическом их упорядочивании. Учитель дает понять, что без знания данных грамматических явлений, ученик не сможет усвоить последующие.

4. Переживание содержания ценностей.

Феноменология предлагает личности выбирающего исследовать факты с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей стороны, т. е. ученик пропускает через себя изученный материал и определяет его содержание, что оно в себе несет. Такой взгляд обращается к тому, что переживает сознание, т. е. к ценностям, составляющим его содержание.

5. Эйдетическая редукция.

Этот метод является основополагающим в феноменологии. Его действие проявляется практически во всех других методах, в частности, им определяется возможность реализации принципа «сведение в одну точку»: анализируя ценность явления, факта, события и т. д., как бы заключаются в скобки все относящиеся к ним научные и ненаучные описания, суждения, положения, оценки. Ученик проникает в самую суть изучаемого материала. [8]

1.4 Цели обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе

Для начала мы дадим определение начальному этапу. Под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложит основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения.

Начальный этап важен еще и потому, что от того, как идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении предметом и формировании учебных навыков в последующих этапах.

В данном пункте мы подвергнем анализу цели и задачи обучения английскому языку в общеобразовательных учреждениях в качестве определяющих общую стратегию обучения этому предмету.

Коммуникативная цель обучения (собственно социальное содержание цели).

Раскрытие коммуникативной цели обучения начнем с рассмотрения специфики учебного предмета «иностранный язык». В чем же заключается специфика этого предмета? Во-первых, язык – будь то родной или иностранный – служит средством общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности в естественных условиях социальной жизни. Во-вторых, при обучении этому предмету не предполагается особое прибавление знаний об окружающей действительности, но расширяются представления об иноязычной культуре страны через язык, и расширяется общий кругозор. В-третьих, язык, будучи средством общения, нуждается в том, чтобы его «содержали в рабочем состоянии», то есть всегда готовым к использованию в возникающих ситуациях общения.

Из специфики предмета «иностранный язык» следует, что учащиеся должны овладевать изучаемым языком как средством общения, уметь им пользоваться в устной и письменной формах. Т. е. овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение иноязычной культурой было средством: межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений.

Воспитательная цель обучения (педагогическое содержание цели).

Обучение иноязычной культуре используется как средство нравственного воспитания.

Воспитание нельзя разделить на этическое, эстетическое, трудовое, экологическое и т. п. В конечном счете, всякое воспитание есть воспитание в человеке нравственности [20], т. е. иностранный язык вносит значительный вклад в нравственное воспитание, интернациональное воспитание, воспитание любви к Родине и своим близким. Сам предмет таков, что учащихся учат слушать, выслушивать собеседника, с уважением к нему относиться.

Также осуществляется и трудовое воспитание в широком смысле этого слова, формируются навыки и умения интеллектуального труда. Детей нужно научить учиться, обучить их приемам умственного труда, необходимым для выполнения устных и письменных заданий.

Обучение английскому языку позволяет осуществлять эстетическое воспитание. Наблюдения показывают, что дети с удовольствием слушают английскую речь, они усваивают аутентичные (подлинные) образцы английской речи. Им нравится произносить английские звуки, слова, вступать в беседу, они любят разучивать стишки и петь песенки.

В заключение приведем слова известного педагога Ю. К. Бабанского: «Объективно обучение не может не воспитывать определенных взглядов, убеждений, отношений, качеств личности. Суть воспитывающей функции обучения состоит в том, что она придает этому объективно возможному процессу определенную целенаправленность и общественную значимость». Автор также подчеркивает тесную связь образования и воспитания. И действительно, они выступают в единстве. Не случайно в английском языке эти понятия соединены в одно слово education.

Образовательная цель обучения (лингвострановедческое содержание цели).

Образовательная функция иностранного языка велика. Учащиеся овладевают вторым языком, следовательно, новыми средствами для выражения мыслей, и уже в этом самом заложена образовательная роль этого учебного предмета.

Обучение иноязычной культуре используется как средство обогащения духовного мира личности, т. е.

1) как средство приобретения знаний о культуре страны изучаемого языка: литературе, музыке, архитектуре и т. п.;

2) как средство приобретения знаний о строе языка, его системе, характере, особенностях, сходстве и различии с родным языком;

3) как средство удовлетворения личных познавательных интересов в любой из сфер своей деятельности.

Развивающая цель обучения (психологическое содержание цели).

Чтобы более эффективно осуществлять развитие учащихся в ходе обуче­ния любому предмету, в том числе и иностранному языку, необходимо, как указывают психологи и дидакты, включать учащихся в такие виды деятель­ности, которые развивают у них сенсорные восприятия, двигательную, интеллектуальную, волевую, эмоциональную и мотивационную сферы.

Изучение иностранного языка активизирует работу слухового, зрительного, речедвигательного, моторного анализаторов и вносит весомый вклад в развитие памяти, воображения, представлений. Действительно, овладение языком предполагает запоминание большого количества языковых и речевых единиц, что достигается активной работой памяти.

Овладение языком в искусственных условиях, то есть вне среды, где на нем говорят, требует создания воображаемых ситуаций, способных стимулировать общение на изучаемом языке, и связано с развитием воображения. Дети младшего школьного возраста обладают богатым воображением, и, с одной стороны, эту особенность следует использовать в учебно-воспитательном процессе, с другой – опора на эту особенность будет еще более развивать эту воображение и способствовать созданию и развитию представлений.

Изучение иностранного языка на начальном этапе может развивать логическое мышление учащегося. В учебниках предлагаются задания, требующие осуществления мыслительных операций, например:

Look at the pictures and agree or disagree. - Анализ.

Choose the right sentence – сравнение-анализ.

Arrange sentences in a logical order – анализ-сравнение.

What do you think about Pit? Is it good to do things like that? – Анализ – синтез - умозаключение.

Итак, обучение английскому языку на начальном этапе может и должно обеспечивать достижение практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей, тесно взаимосвязанных между собой. При этом ведущей является практическая цель, а воспитательная, образовательная и развивающая цели достигаются в процессе овладения английским языком в условиях активной познавательной речемыслительной деятельности самих учащихся.

ГЛАВА 2 МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ИЗУЧЕНИЯ ГРАММАТИКИ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ

2.1 Роль иностранного языка в обществе. Необходимость изучения грамматики иностранного языка

Сейчас, как никогда, необходимо, чтобы люди владели иностранными языками. Однако трудность в решении этой задачи состоит в том, что для большинства учащихся иностранный язык является ценностью потенциальной, а не реальной. Это противоречие должен снять учитель, который служит посредником между обществом и учеником. Чтобы соответствовать такой роли, учителю необходимо глубоко осознать социальное содержание предмета «иностранный язык», проникнуться чувством гордости за свой предмет.

В современном обществе возрастает роль интернационального воспитания. И здесь предмет «иностранный язык» в силу своей специфики обладает гораздо большими возможностями, чем другие предметы школьного цикла.

Сегодня иностранный язык может способствовать повышению культуры общения людей. В процессе обучения дети учатся технике общения, овладевают речевым этикетом, учатся решать различные коммуникативные задачи, овладевают стратегией и техникой диалогического и группового общения, учатся быть речевыми партнерами.

Иностранный язык способствует расширению не только филологического, но и общего кругозора учащихся. При изучении иностранного языка учащиеся овладевают не только новыми средствами общения, но и узнают культурные ценности страны изучаемого языка: ее историю, географию, науку, литературу, искусство.

Овладение вторым языком оказывает благотворное влияние на развитие способностей речедвигательного аппарата. Развиваются фонематический и интонационный слух, имитативные способности, способность к догадке, способность к выделению главного, все виды памяти, произвольное запоминание; учащиеся овладевают специальными мнематическими действиями.

В наши дни общество предъявляет системе образования в области обучения иностранным языкам социальный заказ. Каков же он? Ответ на этот вопрос необходим, потому что плоды нашего «иноязычного просвещения» весьма незрелы и горьки, а цель играет основополагающую роль. Иностранный язык объективно является общественной ценностью, поэтому его включение в программу средней школы есть социальный заказ общества. Социальным заказом общества в основном определялась цель обучения.

Сегодня, когда международное общение приобрело массовый характер, цель обучения формируется как «обучение общению на иностранном языке».

Конечно, обучение умению общаться на иностранном языке и заманчиво и необходимо. Но это ли должно значиться в качестве цели?

В общем плане сформулируем ее так: формирование личности как идеала данного общества. Тогда предлагаемый подход можно изобразить на схеме:

--------------------------------------------------

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле. образование

| Личность |
---------------------------------------------------------

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле. обучение

| воспитание | как идеал |
---------------------------------------------------------

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле. развитие

| общества |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Становится ясным, что определение того, чему учить (содержание цели обучения), зависит от того, зачем учить. [20]

В указанном подходе все аспекты будут «работать» на формирование личности. А ведь именно от личности зависит, как она будет использовать иностранный язык.

Таким образом, цель «обучение иноязычной культуре или иностранного языка» не превращается в самоцель, ибо является средством достижения другой, более общей цели – развитие личности. [20]

Грамматика имеет огромное значение при обучении и формировании практических навыков иностранного языка. Пожалуй, ни один из аспектов обучения языкам не был на протяжении многих лет предметом столь интенсивных обсуждений и дискуссий. Она играла и продолжает играть неодинаковую роль при обучении родным или иностранным языкам, но также и в системе образования отдельных стран мира.

Разберем понятие «грамматика». Она понималась по-разному. Это понятие еще до нашей эры стало областью знаний. Понятие «грамматика» (греч. grammatiké) первоначально обозначало «искусство чтения и письма».

В средние века «свободное искусство» grammatica (лат.) считалось одним из компонентов всякого образования и ставило целью: научить владению латинским языком, сообщить сведения по филологии, в том числе и при чтении текстов, осуществлять гимнастику ума. Обучение любому языку проводилось посредством грамматики, построенной, как правило, по образцу латинской. Грамматика изучалась как особый предмет и как самоцель.

В последующий период, особенно начиная с XIX в., понятие «грамматика» наполняется новым содержанием и в языкознании, и в обучении языкам. По определению лингвистов [24, 19], грамматика стала обозначать: а) грамматический строй языка; б) раздел языкознания, изучающий такой строй; в) совокупность правил изменения слов, их соединений в сочетания. Следует при этом отметить, что в ХХ в. лингвисты и методисты, отечественные и зарубежные, стали особенно часто включать в понятие «грамматика» разные разделы науки о языке, например, такие, как словообразование и фонетика [31], а также орфография, элементы лексикологии, фразеологии, стилистики [10] и др., которые в свою очередь включаются в учебники грамматики разных языков.

В прошлом веке лингвисты настаивали почти на полной или абсолютно полной ликвидации грамматики и всех учебников грамматики в общеобразовательных учреждениях.

Многие европейские педагоги отмечают, что образовательные и развивающие цели в обучении не бывают достигнуты в силу того, что школьники при изучении традиционных грамматик иностранных языков, согласно многочисленным наблюдениям, не понимают практической значимости изучения грамматических явлений и понятий.

Как показывает исторический опыт, с одной стороны, попытки отказа от какой-либо грамматики, а с другой – преувеличение ее роли в учебном процессе, отрицательно сказываются на результатах практического владения языком. [3] В ходе нашей работы по формированию грамматических навыков мы будем принимать во внимание обе тенденции.

2.2 Составляющие, необходимые при формировании грамматических навыков

Перечисленные нами задачи и цели, вставшие перед преподавателем иностранных языков, требуют решительного пересмотра содержания и организации учебного процесса, а также выяснения целесообразности отдельных приемов.

Перечислим составляющие, которые необходимы для максимального достижения формирования практических навыков владения языком.

1. Коммуникативная направленность. Как мы уже говорили, воспитание направлено на формирование личности как идеала общества. Следует отметить, что воспитательные и образовательные задачи решаются в процессе выработки речевых умений и навыков [25], другими словами, коммуникативное обучение направлено на развитие личности.

Коммуникативное обучение иностранному языку оказывает положительное влияние на развитие всех психических функций человека. При коммуникативном обучении развитие мышления происходит за счет решения постоянно усложняющихся речемыслительных задач. Тем самым активно развивается познавательная и коммуникативная функция мышления. [20]

Коммуникативный подход строится таким образом, что деятельность учеников, их опыт, мировоззрение, учебные и внеучебные интересы и склонности, их чувства не остаются за порогом школы, а, наоборот, всячески учитываются при организации общения на уроке. Обучение все больше строится не на прохождении определенных тем, а на обсуждении проблем из жизни нашего общества. Благодаря этому ученики получают возможность обсуждать свои дела и поступки, текущие события в жизни класса, школы, города, страны, учатся высказывать свое отношение к происходящему, обосновывать и отстаивать собственное мнение.

Одним из непременных условий действительного коммуникативного обучения иностранному языку является создание на уроках благоприятного психологического климата. К тому же, обучение, построенное на уважении личности каждого ученика, проходящее в атмосфере доброжелательности, раскрепощенности, помогает раскрыться разным сторонам личности школьника. Из опыта коммуникативного обучения иностранному языку известно, что организация учебного процесса на основе межличностного общения способствует ускоренному формированию не только практических навыков по овладению иностранным языком, но и формированию учебной группы как коллектива, помогает формированию личности в коллективе и через коллектив. [20]

К сожалению, не все преподаватели иностранного языка опираются на коммуникативное обучение, объясняя это тем, что иностранный язык нужно «штудировать», не отрывая глаз от текста. Результаты таких методик неутешительны. В данной работе значительное внимание уделялось коммуникативности.

2. Грамматический минимум. В условиях средней школы нет реальной возможности для усваивания всех грамматических явлений иностранного языка, по причине его обширности и трудности при формировании грамматических навыков. Поэтому необходимо усилить дифференциацию при отборе материала для активного и пассивного грамматического минимума. И представить сложные грамматические явления в упрощенном виде. Желательно использовать опоры, наглядности, схемы при этом. И по мере овладения упрощенным вариантом давать более сложные конструкции.

А также следует пересмотреть использование грамматической терминологии в курсе иностранного языка и в том числе в учебной литературе. По нашим подсчетам, в некоторых грамматиках иностранных языков для средней школы [16], при программном лексическом минимуме 850-1000 лексических единиц, используются свыше 700 лингвистических терминов. Нерациональность такого положения очевидна. Для совершенствования обучения грамматике и формирования грамматических навыков целесообразно создавать новые учебники и для средних школ, и для взрослых, где количество грамматических терминов может быть сокращено до 60-70.

Обучение грамматике целесообразно строить по принципу не от термина к значению, а от примеров грамматических форм в предложениях к их значениям.

Таким образом, при выборе грамматического термина следует руководствоваться следующими критериями:

а) термин не должен противоречить научности описания грамматического явления;

б) термин не должен порождать у учащихся ложных ассоциаций;

в) преимущество следует отдавать термину, отражающему семантическую и функциональную характеристику явления. [1]

В ходе нашей работы по формированию грамматических навыков мы принимали во внимание данную проблему и следовали алгоритму «от простого к сложному» (см. главу 3).

3. Доступность упражнений. Основным фактором, обуславливающим успех обучения речевой деятельности и формирования грамматических навыков, являются упражнения, ибо в упражнениях, моделирующих деятельность, формируются, развиваются и совершенствуются речевые навыки и умения.

Кроме умело построенной системы упражнений, обучение должно происходить на доступных объяснениях и посильных заданиях.

Слишком легкая и слишком трудная работа не стимулирует активности учащихся. Недоступность текста, трудность объяснения вызывают у учащихся чувство уныния и упадок энергии. Слишком простое задание, которое можно выполнить походя, без всякого напряжения, демобилизует учащегося, приучает его относиться к работе несерьезно и ведет к его пассивности.

Работа по иностранному языку возбуждает активность тогда, когда она дает ясно ощутимые практические результаты уже в самом процессе обучения. [25]

Оптимальный обучающий и воспитательный эффект достигается только тогда, когда учащиеся убеждены в применимости получаемых знаний в практической жизни, когда изучаемый материал связан с реальными речевыми ситуациями, а в классной комнате чувствуется биение сегодняшней жизни. [25] Поэтому и грамматические упражнения должны в большей степени исходить из жизненных ситуаций, чем из данного на уроке правила: их задача – показать, как изучаемое явление используется в речи, в каких типичных ситуациях, а затем путем повторения условий акта речи заставить учащегося воспроизводить его.[6]

Сухость, абстрактность и лингвистическая академичность языка изложения создают у обучающихся эмоционально-отрицательное отношение к грамматике. Мы в процессе формирования грамматических навыков излагали грамматику увлекательно, живо, интересно, с использованием различных наглядностей и схем, т. к. она должна пробуждать эмоции, быть ориентированной на личность учащегося, сопровождаться комическими и другими рисунками и т. д. Предлагаемая система упражнения направлена на повышение эффективности формирования грамматических навыков.

4. Групповая и самостоятельная работа учащихся. Такой фактор, как сочетание фронтальных, индивидуальных и парных форм работы на уроке способствует такому построению занятия, при котором каждый учащийся все время работает, не выключаясь в определенные моменты (например, при индивидуальном опросе) из учебного процесса.

Стремление повысить эффективность обучения и формирования практических навыков побудило нас использовать групповую работу учащихся, в процессе которой происходит их самообучение и взаимообучение. Самообучение осуществляется во время самостоятельного изучения школьником фрагмента темы, взаимообучение – в ходе обмена освоенной информацией. [9]

Схема работы в группах.

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Р1 Р2

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Р3 Р4

1) Изучение каждым школьником своего задания.

2) Обмен знаниями с партнером.

3) Обмен заданиями. Проработка воспринятой информации и т. д.

Все перечисленные составляющие мы применяли на практике. Итак, нашей задачей стояло формирование грамматических навыков, принимая во внимание все названные аспекты, нам удалось добиться максимальной эффективности в усвоении и закреплении грамматических форм.

2.3 Характеристика грамматических навыков и их этапы формирования

Развитие речи предполагает усвоение необходимых для этого языковых, и в частности, грамматических средств. Задача состоит в том, чтобы учащиеся могли пользоваться этими средствами в процессе говорения автоматически. Автоматизированное употребление грамматических средств в речи (устной и письменной) предполагает овладение определенным рядом навыков.

Навык вообще понимается как автоматизированное звено сознательной деятельности. Автоматизированность действия – основной признак навыка. [14]

Целью закрепления грамматических знаний является выработка соответствующих умений, которые путем последующей автоматизации переходят в навыки. [1]

Важнейшим условием создания активного грамматического навыка является наличие достаточного количества лексического материала, на котором может формироваться навык. Грамматическое действие производится только в определенных словарных границах, на определенном словарном материале. Если ученик может в соответствующей ситуации быстро и правильно самостоятельно грамматически оформить фразу, то он уже в какой-то степени владеет грамматическим навыком.

Грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Определим основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно-мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Основными качествами грамматического навыка говорения, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

Речевые морфологические навыки – грамматические навыки, обеспечивающие правильное и автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и т. д.

Синтаксические речевые навыки. Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических (английском) и флективно-аналитических языках (немецком, французском) в устной речи, в соответствии с языковыми направлениями. Т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

Перечисленные навыки также можно охарактеризовать как репродуктивные и продуктивные. Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются автоматизированные действия по узнаванию и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте.

Различают рецептивно-активные грамматические навыки аудирования, которые базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений.

Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Данный вид грамматических навыков формируется в процессе обильного легкого чтения.

Наряду с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся формировались также пассивно-рецептивные навыки.

К таким навыкам относятся: навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся в зрительной памяти образов, созданных в процессе формирования и развития читательского опыта. Этот вид грамматических навыков формировался в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста. [30]

Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков.

Выделим их:

Подготовительный этап. Ознакомление с грамматическим явлением. На этом этапе учащиеся психологически подготовлены к усвоению нового явления. Для этого перед ними с самого начала ставится цель. Учитель старается заинтересовать учащихся, возбудить их внимание и активность. Предпосылкой к использованию грамматических средств речи является знание лексики, наполняющей соответствующие модели. Кроме того, учащиеся должны повторить и тот грамматический материал, с которым новое грамматическое явление будет сочетаться или сопоставляться. Чем сложнее синтаксическая структура, тем более необходима зрительная опора (написание примеров на доске), наглядные средства и т. д. [14] Здесь школьники сознательно конструируют образцы с новым грамматическим явлением. На этом этапе происходит формирование первичного умения. Показателем усвоения является безошибочность сознательно сконструированного образца, с применением усваиваемой грамматической формы. [15]

Элементарный этап. В него входит усвоение отдельных действий по использованию грамматической конструкции или формы слова. В содержание элементарного этапа входят упражнения в употреблении готовых словоформ в данной структуре и в образовании формы по одному образцу. На элементарном этапе происходит дальнейшее осмысление и запоминание образцов с выделенными грамматическими формами и их значениями. Упражнения элементарного этапа ориентированы на использование аналогии, т. е. черты знакомого переносятся на новое явление, по словам Миролюбовой А. А. Здесь проводятся механические упражнения, в которых многократное повторение действия производится в облегченных условиях.

Показателем успешности овладения этим этапом усвоения можно считать уменьшение осознаваемости частных грамматических операций и увеличение самостоятельности в выборе содержания речи при выполнении грамматических действий.

На совмещающем этапе продолжается закрепление серии действий в условиях координации его с другими действиями. Новое грамматическое средство на этом этапе сочетается или перемежается с другими средствами. В упражнениях больше элементов творчества, механические упражнения на задний план.

Показателем достижения результата на этом этапе можно считать самостоятельное творческое использование отрабатываемой грамматической формы наряду с другими. [15]

Этап систематизирующего обобщения необходим при усвоении обобщений второй ступени и систематизации усвоенного при помощи упражнений в анализе, сравнений и классификаций. Данный этап служит в равной мере как упрочению активных грамматических навыков, так и обучению навыкам понимания грамматических средств активного минимума при чтении. Наглядными пособиями служили схемы и таблицы.

Последний этап – включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях.[14]

2.4 Приемы работы над грамматическим минимумом. Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике

Грамматика является структурой языка. Грамматика превращает язык в речь. Изучение грамматики неизбежно при овладении иностранным языком. [13]

Как известно, из трех аспектов языка – фонетики, лексики и грамматики – именно грамматика, т. е. усвоение грамматических закономерностей, представляет наибольшие трудности при изучении иностранного языка. [2]

В средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Сторонники имплицитного подхода к обучению грамматике считают, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает, в конце концов, способность не делать грамматических ошибок в речи. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине, и тем более при наличии нескольких уроков в неделю, грамматику приходится усваивать эксплицитно, т. е. обращаться к правилам, заучивать грамматические структуры, многочисленные формы слов.

Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые усугубляют грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Все это обычно вызывает негативное отношение к предмету у большинства учащихся. [13]

Если иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно – в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала, как свидетельствует практика, отрицательно сказывается на качестве овладения им: учащиеся недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса.

В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности. Основными общепринятыми принципами отбора в активный грамматический минимум считаются: 1) принцип распространенности в устной речи; 2) принцип образцовости; 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

К пассивному грамматическому минимуму относятся грамматические явление, наиболее употребительные в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума. К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум относятся: 1) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи; 2) принцип многозначности.

Согласно этим принципам в пассивный минимум включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе.

Грамматический материал организуется функционально, т. е. так, чтобы грамматические явления органически сочетались с лексическими в коммуникативных единицах, объемом не менее предложения.

В методической литературе иногда используются различные термины для обозначения коммуникативных единиц – речевой образец, речевая модель, языковая модель.

Следует отметить, что одной из главных проблем организации и последовательности изучения грамматического материала состоит в методически целесообразном объяснении двух сторон речи – содержательной (прежде всего, лексической) и грамматической.

В методической литературе есть попытка решить проблему обучения формальной и содержательной сторонам речи путем поэтапной последовательности овладения материалом в условиях комплексной организации: на первом – структурно-тематическом – этапе учащиеся овладевают новым грамматическим материалом (структурами и морфологическими формами) на ранее изученной, тематически связанной лексике. На втором – тематически-структурном – этапе главное внимание уделяется новой лексике по теме на основе усвоенных ранее структур. Вполне возможно введение некоторого количества нового грамматического материала на третьем – межтемном – этапе создаются условия для творческого и правильного перекомбинирования ранее усвоенного и изучаемого лексического и грамматического материала в устной и письменной речи по межтемным ситуациям общения. [5]

Все же грамматика разговорной речи остается не до конца познанным явлением, а ее структуры не всегда укладываются в классические каноны порождения высказывания. Вместе с тем, без знания механизма действия разговорного языка, затрудняется как изучение языка, так и обучение ему. Коммуникативная природа языка наделяет устное высказывание специфическими признаками, отличающими устную речь от письменной нормативной формы.

Язык в действии мало похож на правильные грамматически нормированные высказывания именно потому, когнитивные и нормализованные языковые процессы не всегда совпадают. Приведем пример:

- And now the onion. – А теперь лук.

- Yeah. – Ага.

- Will it fit in the one? – В одну поместится?

Язык служит, прежде всего, для осуществления связи между передающим и принимающим мозгом так, чтобы точнее, быстрее и понятнее передать и получить информацию. И любое высказывание помимо своей языковой формы имеет признаки ментальности, т. е. принадлежности к познавательной сфере говорящего человека. В связи с принадлежностью к познавательным процессам и зависимостью от них нормальное высказывание обычно представляет собой понятное сообщение, которое при этом не всегда завершено как предложение, не всегда последовательно с точки зрения членов предложения, не всегда плавно, а, напротив, бывает сбивчиво и прерывается паузами, включает характерные речевые ошибки (errors). При этом любая, пусть самая незначительная часть высказывания в виде случайно оброненного слова всегда отражает ход мысли говорящего (не случайно З. Фрейд придавал исключительно важное значение оговоркам). Учителя иностранного языка, игнорируя эти положения, нередко пытаются добиться безошибочной и безупречной с точки зрения нормы речи учащихся и тем самым порождают дополнительные трудности и создают «молчащих» на уроках учеников. [12] Особенности разговорной грамматики универсальны и характерны как для зрелого владения языком, так и для периода овладения им в раннем детстве.

Конечно, дети могут усваивать и полные конструкции нормативной грамматики, но при этом они лишаются возможности использовать разговорные упрощенные конструкции, формируют у себя искусственное представление об изучаемом языке.

Возникают вопросы: применима ли идея упрощенного высказывания в обучении иностранным языкам? Не является ли попытка использовать упрощенное высказывание «нарушением методики»?

Разговорная грамматика объясняется в учебных условиях не только соображениями «приближения к естественности» высказывания. Главное заключается в том, что упрощенная разговорная грамматика соответствует важному принципу «доступности» (teachability and learnability) материала (термины предложены M. Dienemann). Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемые грамматические структуры даже после интенсивной тренировки в дальнейшем не используются учащимися в спонтанной речи. Это явление известно как «избегание» (a avoidance). В других случаях учащиеся упрощают изученные структуры доступными способами.

В ряде случаев упрощенный подход позволяет лучше объяснить учащимся полную структуру предложения, например, появление в английской речи вспомогательных глаголов-заменителей. Рассмотрим короткий диалог:

- Who likes coffee? – Кто любит кофе?

- Micky does. – Мик.

Учащиеся вначале знакомятся с глаголом-заменителем does, а после этого без труда понимают конструкцию Does Tom like tea?, так как знают, откуда появился глагол-заменитель и какое место в предложении он может занимать. Короткие ответы типа “He does”, “I do”, как показывает практика, легко усваиваются учащимися и в дальнейшем могут разворачиваться в более сложные конструкции. Упрощенную грамматику в некоторых случаях целесообразно использовать для обучения сложным грамматическим явлениям. Когда ставится задача вначале научить учащихся выражать соответствующую грамматическую семантику более простым способом, а затем обучить более полному грамматическому варианту высказывания. Опыт показывает, что разговорная грамматика может использоваться в обучении иностранному языку с самого раннего этапа и изучаться параллельно с нормативной грамматикой на материале говорения, чтения, слушания и письма, что расширяет экспрессивные возможности иноязычной речи школьников.

Согласно традиции, при обучении иностранным языкам с самого начала моделируется «книжный» вариант формирования замысла, что не только лишает речь необходимой естественности, но и затрудняет процесс практи-ческого формирования и формулирования мысли на иностранном языке. Изучение естественных процессов грамматического конструирования выс-казывания при овладении не только родным, но и иностранным языком поз-воляет повысить эффективность обучения иноязычной грамматике с самого начала овладения ею, придать естественность высказывания учащихся в учебных условиях на основе грамматики разговорного языка. [12]

2.5 Использование символов и средств наглядности в работе при формировании лексических и грамматических умений

В методике преподавания иностранных языков символы широко используются в обучении лексике и грамматике. Символическое изображение слов и даже словосочетаний способствует быстрому и прочному запоминанию изучаемого материала. Функциональное значение символа в обучении грамматике и формировании граммати

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Формирование грамматических навыков на начальном этапе в основной школе". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 612

Другие дипломные работы по специальности "Иностранный язык":

Studies lexical material of English

Смотреть работу >>

The socialist workers party 1951-1979

Смотреть работу >>

Французские заимствования в испанском языке

Смотреть работу >>