Дипломная работа на тему "Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)"

ГлавнаяИностранный язык → Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)":


Министерство Высшего профессионального образования

Российской Федерации

Ростовский Государственный Педагогический Университет

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

Пузиковой Елены Анатольевны

Формирование навыка говорения на иностранном языке и критерии его

автоматизированности

Научный руководитель:

кандидат филологических наук,

доцент Иванова Лидия Борисовна

Ростов-на-Дону

2000 год

ВВЕДЕНИЕ

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Актуальный банк готовых защищённых студентами дипломных проектов предлагает вам написать любые проекты по необходимой вам теме. Оригинальное выполнение дипломных проектов по индивидуальным требованиям в Новосибирске и в других городах РФ.

Основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке Речь идет о формировании коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности осуществлять как непосредственное общение (говорение, понимание на слух), так и опосредованное общение (чтение с пониманием иноязычных текстов, письмо). Формирование коммуникативной компетенции является основной и ведущей целью обучения. Сегодня это особенно популярно. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух. Однако, устное общение роль которого в настоящее время стала особенно значительной, невозможно без понимания речей собеседника, поскольку в процессе речевого взаимодействия каждый выступает как в роли говорящего, так и в роли слушающего.

Одним из наиболее дискуссионных аспектов проблемы обучения иностранным языкам является проверка и учет знаний, умений и навыков, методика их организации и проведения. Контроль все еще не стал «могучим рычагом» повышения успеваемости и источником, помогающим установить истинное состояние знаний и навыков по данному предмету.

Важным отношением последнего времени в областях обучения иностранным языкам стало появление проекта временного государственного образовательного стандарта по иностранному языку, разработанного под руководством члена корреспондента РАО М. А. Бим и академика РАО А. А. Миролюбова. Временный государственный стандарт определяет базовый, минимально достаточный уровень обученности, а также цели и задачи обучения иностранным языкам. Только соотнесенный с ними осмысленный и правильно организованный контроль может способствовать достижению этих целей и задач.

Одним из наиболее эффективных средств развития и формирования навыка говорения в обучении иностранным языкам по правилу считается диалог. Многие преподаватели уже давно оценили широкие возможности, сочетающиеся с минимальными затратами времени и объективностью результатов.

Актуальность данной проблемы рассматривается в творческом использовании диалогов-образцов для совершенствования учебно-воспитательного процесса в каждой методике. Кроме того, использование диалогов-образцов составляет актуальную задачу для всех преподавателей ВУЗОв и учителей школ.

Целью работы является определение научных основ и методики проведения формирования навыка говорения на базе анализа методической литературы по данной теме, сбор необходимых научных данных, имеющих прямое или косвенное отношение к исследуемому вопросу. Помимо этого важно:

1)  описать и проанализировать ранние достижения в области обучения говорению и развитию навыка;

2)  определить степень применяемости диалогов-образцов как один из видов тренировочных упражнений в процессе изучения иностранных языков на конкретном этапе;

3)  раскрыть основные понятия терминологии навыка говорения и его критерий автоматизированности.

Предметом исследования является процесс развития навыка говорения, осуществляемый в условиях коммуникативно направленного обучения.

Исходя из этого, объектом исследования было избрано диалогическое общение, а именно диалог-образец, обеспечивающий наивысшую эффективность развития навыка говорения.

Гипотеза исследования определяет те условия, которые обеспечили бы ожидаемые результаты использования диалогов для понимания иноязычной речи и умения общаться на иностранном языке. Это может произойти, если: диалоги-образцы отвечают требованиям программы по иностранным языкам.

Цель, предмет и гипотеза исследования определяют его основные задачи:

1)  проанализировать имеющуюся методическую литературу по проблеме развития навыка говорения и использования диалога образца в виде тренировочного упражнения.

2)  определить научные основы и методы процесса обучения устной речи, умений и навыков, а также проанализировать наиболее оптимальные пути проведения тренировочных упражнений в изучении иностранного языка посредством диалогов.

3)  составить и опытно-экспериментальным путем проверить наиболее эффективную систему речевых упражнений для проверки уровня навыков и умений учащихся.

В ходе работы используются следующие методы исследования:

1)  критический анализ научной и методической литературы по проблеме;

2)  изучение и обобщение положительного опыта преподавателей;

3)  наблюдение за контролирующей деятельностью учителя и студентов во время педагогической практики;

4)  экспериментальная проверка составных речевых заданий

Теоретической основой настоящей работы являются методические исследования по данной проблеме передовых преподавателей иностранного языка.

Практическая ценность заключается в следующем:

1)  применение накопленного материала на практике, в работе с учащимися любого возраста и на всех уровнях обучения;

2)  детальное знакомство с данным видом предмета;

3)  определение специфики развития навыка говорения и обучения устной речи в целом как обязательного момента на любом этапе.

Материал исследования изложен в следующей последовательности:

-  введение

-  3 главы

-  заключение

-  приложение

-  библиография

Во введении дается обоснование актуальности работы, определяются цели, задачи, объекты и предмет исследования, а также выдвигается гипотеза и описывается эксперимент.

В первой главе раскрываются научные основы осуществления развития навыка говорения и критерии его автоматизированности, на уроке иностранного языка, рассматриваются виды и формы работы при обучении говорению, а также требования к его осуществлению.

Во второй главе говорится о целях и задачах говорения.

Третья глава посвящена специфике использования диалогов образцов для развития навыков и умений учащихся.

Заключение является обобщением всего исследования, содержит некоторые рекомендации по использованию упражнений, направленных на развитие коммуникативных навыков.

В приложении приводится ряд рекомендуемых упражнений и требований, опробованных учителями иностранного языка и автором данной работы.

ГЛАВА

“Методика формирования речевых навыков”

1. Основное понятие «говорения».

Говорение – продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. В большинстве методов обучения говорения является одним из важнейших направлений преподавания. По большей или меньшей роли программирования высказывания различают инициативную (активную) речь, реактивную (ответную) речь, репродуктивную (стохастическую) речь. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

1)  побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

2)  аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

3)  исполнительную – звуковое и интонационное оформление мысли (на начальном этапе обучения переход программы высказывания к ее исполнению происходит через родной язык;

4)  контролирующую, задача, которой – сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Для обучения Говорения. предназначены специальные упражнения, подразделяющиеся на подготовительные и речевые. Навыки и умения неподготовленной речи, ее реактивность, спонтанность, тема вырабатывается в диалоге; умения и навыки подготовленной речи с ее инициативностью, логичностью, последовательность – в монологе.

Диалогическая речь – форма речи, при которой происходит непосредственный обмен высказываниями между двумя или несколькими лицами. Условия, в которых протекает диалогическая речь, определяет ряд ее особенностей, к которым относятся: краткость высказывания, широкое использование неречевых средств общения (мимика, жесты), большая роль интонации, разнообразие особых предложений неполного состава, свободное от строгих норм книжной речи синтаксическое оформление высказывания, преобладание простых предложений. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство (микродиалог) – несколько реплик, связанных по содержание и по форме. Обучение диалогической речи строится на основе образца, данного в виде диалогического текста, связанного с ситуацией, в которой происходит общение. Основными этапами обучения диалогической речи на уроке являются:

1)  презентация ситуации с помощью словесного объяснения или технических средств обучения;

2)  презентация диалога в звуковой и графической форме;

3)  усвоение языкового материала диалога;

4)  усвоение способов связи реплик в диалоге;

5)  воспроизведение диалога;

6)  расширение возможностей диалога-образца за счет изменения компонентов ситуации.

При обучении диалогической речи рекомендуется варьировать различные виды диалогов и формы работы с ними: диалог-беседа, диалог-инсценировка, беседа учащихся между собой и с преподавателем, парная и групповая. Основным средством обучения диалогической речи являются упражнения. В процессе их выполнения формируются умения: запрашивать информацию, адекватно реагировать на реплику собеседника, употреблять штампы диалогической речи, комбинировать реплики при построении диалога и др.

Монологическая речь – форма речи, обращенная к одному или группе слушателей (собеседников), иногда – к самому себе; в отличие от диалогической речи характеризуется своей развернутостью, что связано со стремлением широко охватить тематическое содержание высказывания, наличием распространенных конструкций, грамматической их оформленностью. Обучение монологической речи проходит в три этапа. На первом – вырабатываются языковые автоматизмы. Выработка навыков быстрого и безошибочного пользования фонетическим, лексическим, грамматическим материалом происходит на основе имитативной, ассоциативной речи, речи - высказывания, хоровой и условно-куммуникативной. На втором этапе учат отбору языковых средств, соответствующих цели коммуникации. В центре внимания находится выражение содержания с помощью адекватного лексико-структурного материала. Здесь вырабатывается умение свертывать чужое высказывание и использовать преимущественно речевой материал в готовом виде. Третий этап направлен на развитие умений инициативной речи. Сознание говорящего концентрируется на содержании высказывания. Среди признаков монологической речи выделяются также непрерывность (высказывание не ограничивается одной фразой, а представляет собой сверхфразовое единство), последовательность, логичность речи, относительная смысловая законченность, коммуникативная направленность высказывания. Монологическая речь используется с разной коммуникативной целью: для сообщения информации, для воздействия на слушателей путем убеждения, для побуждения к действию или его предотвращения. При определении видов монологической речи в учебных целях исходят из содержания речи (описание, сообщение, рассказ), степени самостоятельности (воспроизведение заученного, пересказ и самостоятельное высказывание); степени подготовленности (подготовленная, частично подготовленная и неподготовленная речь).

Рассказ является наиболее сложным видом монологической речи Для него характерна определенная последовательность событий, отражающая причинно-следственные связи между ними. Если описание развивается как в одной плоскости и последовательность описываемых явлений в нем не имеет принципиального значения, то в рассказе соблюдение хронологической последовательности обязательно, иначе нарушается сюжетная канва повествования. Основные разновидности подготовленного монолога - лекция, выступление, сообщение, как правило, готовятся предварительно. Методика обучения языку должна обеспечить обучение всем видам монологической речи. Целью обучения монологической речи является формирование речевых монологических умений:

1)  пересказать текст, сделать описание, сообщение на заданную тему, составить рассказ;

2)  логически последовательно раскрыть заданную тему;

3)  обосновать правильность своих суждений, включая в свою речь элементы рассуждения, аргументации.

Все названные умения вырабатываются в процессе выполнения подготовительных и речевых упражнений.

2. Основные принципы обучения говорению

Говорение – чрезвычайно многоаспектное и сложное явление. Во-первых, оно выполняет в жизни человека функцию средства общения. Во-вторых, говорение – это один из видов человеческой деятельности. В третьих, важно помнить, что в результате деятельности говорения возникает его продукт – высказывание. И как деятельность, и как продукт говорение обладает определенными признаками, которые служат ориентиром в обучении, т. к. подсказывают, какие условия нужно создать для развития говорения, а также являются критериями оценки результатов обучения.

2.1. Говорение как средство общения

Говорение есть выражение своих мыслей в целях решения задач общения. Это деятельность одного человека, хотя она включена в общение и немыслима вне его, ибо общение –это всегда взаимодействие с другими людьми.

Целью обучения в средней школе следует считать не язык, что уместно при филологическом образовании в специальном ВУЗе, и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» (Н. А.Зимняя), и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование или письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения. Применительно к говорению это означает, что оно совместно с паралингвистикой (мимика, жесты) и праксемикой (движение, позы) служит средством осуществления устной формы общения. Такая цель требует и соответствующего метода ее достижения. Для говорения им является коммуникативный метод.

Сказанное определяет важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Как и любой вид человеческой деятельности, общение целенаправленно, мотивировано, предметно и имеет свою структуру. Процесс общения можно себе представить следующим образом.

Между потенциальными участниками общения (теми, кто хочет или может вступить в общение) всегда существуют определенные взаимоотношения. В какой-то момент появляется потребность вступить в контакт. Предметом общения являются взаимоотношения собеседников, и они определяют характер общения. Именно в предмете реализуется потребность, в результате чего она становится мотивом деятельности. Это означает, что мотив к общению не может возникнуть, если нет взаимоотношений (предмета) или они не осознаются. Цель общения – решение задач, связанных с взаимоотношениями, т. е. изменение их.

Средства, с помощью которых достигается цель общения в устной форме – говорение и аудирование плюс паралингвистика.

Единицей общения является акт общения, в котором всегда участвуют как минимум два человека.

Продуктом общения является интерпретация информации. Существуют три способа общения: перцептивный, интерактивный и информационный, а также два вида общения: ролевое и личностное. Таковы основные характеристики общения.

Посмотрим теперь с этой точки зрения на то, каким же должен быть процесс обучения иноязычному говорению.

1)  Между учителем и учащимся должны установиться какие-либо взаимоотношения, кроме официальных, т. е. общение должно быть не ролевое (учитель – ученик), а общение индивидуальностей, которые видят друг в друге речевого партнера.

2)  Мотив общения может появиться лишь тогда, когда возникнет потребность в подлинном общении. Потребность в «учебном» общении, которое у некоторых учащихся есть, по характеру иная и не в состоянии обеспечить коммуникативной мотивации.

3)  Если взаимоотношения между учителем и учениками как между личностями не возникает, то нет и цели, присущей общению, - изменить эти взаимоотношения.

4)  Должны функционировать все способы общения: интерактивный, когда есть взаимодействие на основе какой-либо деятельности, кроме учебной; перцептивный, когда имеет место восприятие друг друга как личностей; информационный, когда ученики обмениваются своими мыслями, чувствами. Если же ученик пересказывает текст просто ради пересказа (когда все в классе знают его содержание) или проговаривает какие-то не ситуативные предложения, то общение не может состояться, а продуктом такого «говорения» является так называемая учебная речь. Нужно придать процессу обучения, не нарушая его организованности, системности и методической направленности, характерные черты процесса общения.

2.2. Говорение как деятельность

Говорение есть речевая деятельность, оно обладает специфическим признаками.

1) Мотивированность. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого мотив. В основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов:

-  потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному;

-  потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность «вмешаться» в данную речевую ситуацию.

Первый вид можно назвать общей коммуникативной мотивацией, второй – это ситуативная мотивация, уровень которой определяется тем, как мы обучаем, т. е. как создаем речевые ситуации, как используем материал, приемы и т. д.

2) Активность. Говорение – всегда процесс активный, ибо в нем проявляется отношение говорящих к окружающей действительности, но не только тогда, когда человек говорит, но и когда слушает собеседника (внутренняя активность). Именно активность обеспечивает инициативное речевое поведение собеседника, что так важно для достижения цели общения.

3) Целенаправленность. Любое высказывание преследует какую-нибудь цель: убедить собеседника, поддержать, разгневать и т. д. Подобные цели можно назвать коммуникативными задачами. За каждой из коммуникативных задач, возникающих в отдельных речевых ситуациях, стоит общая цель говорения как деятельности: воздействие на собеседника в смысле изменения его поведения (речевого или неречевого).

4) Связь с деятельностью. Говорение во многом зависимо от общей деятельности человека. Во-первых, содержательный аспект говорения полностью обусловлен сферами деятельности человека. Во-вторых, потребность, скажем, убедить кого-то возникает только в случае, если ситуация, вызвавшая такую задачу, является следствием или предметом событий, к которым причастен собеседник.

5)  Связь с коммуникативной функцией мышления. Мыслительная деятельность направлена на совершение речевого поступка, подчинена ему.

6)  Связь с личностью. Говорение во много обусловлено компонентами личности. Личность всегда индивидуальна, и проявляется в общении. Развитие говорения должно происходить в условиях максимального подключения всех сфер сознания, всех компонентов личности, к чему и стремится коммуникативный метод.

7)  Ситуативность. Она проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная одним собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника. Эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Когда речевая единица неспособна «продвинуть» речевую ситуацию, она неситуативна, не вызывает реакции собеседника.

8)  Эвристичность. Речевая деятельность не может быть полностью заучена и предсказана. Такая непредсказуемость и есть эвристичность. Ситуации общения меняются постоянно, их варианты многочисленны, и говорящий должен быть готов к деятельности в таких постоянно меняющихся условиях.

9)  Самостоятельность.

10)  Темп.

2.3. Говорение как продукт.

Все качества говорения как деятельности обеспечивают условия для создания речевого продукта (высказывание любого уровня), которому также свойственны определенные качества: структурность, логичность, информативность, выразительность, продуктивность.

Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. Как любая модель процесс обучения в каких-то аспектах упрощен по сравнению с реальным процессом коммуникации, но по основным параметрам он ему адекватен. Методическая значимость этой адекватности объясняется двумя главными факторами:

1)  явлением переноса, который обеспечивается осознанием адекватности условий обучения и условий применения результатов обучения;

2)  явлением мотивации, которая обеспечивается тем, насколько полно моделируется в процессе обучения характер общения. Итак, что же это за параметры процесса, которые необходимо сохранить в процессе обучения. Это:

- Деятельностный характер речевого поведения общающихся, который должен воплотиться: в коммуникативном поведении учителя как участника процесса общения и обучения; в коммуникативном (мотивированном, активном) поведении ученика как субъекта общения и учения;

- предметность процесса коммуникации, которая должна быть смоделирована ограниченным, но точным набором предметов обсуждения;

- ситуации общения, которые моделируются как наиболее типичные варианты взаимоотношений общающихся;

- речевые средства, обеспечивающие процесс общения и обучения в данных ситуациях.

В перечисленных параметрах учтены все основные качества процесса общения. Следовательно, будучи интерпритированы методически, они создадут такой процесс обучения, при котором окажется возможным развивать все качества говорения как средства общения.

Процесс обучения как модель не может, однако, ограничится наличием адекватных процессу коммуникации параметров, поскольку обучение как таковое обязано обладать специфическими параметрами. Помимо упомянутых выше, обучение иноязычному говорению как система характеризуется по крайней следующими:

-  наличием и использованием приемов обучения, соотносимых с характером коммуникации и поставленной целью;

-  необходимостью иного соотношения осознания и тренировки (инструкций и речевых действий);

-  специальной целенаправленной организацией всего процесса.

Процесс обучения, обладающий указанными характеристиками, будет существенно отличаться от традиционного. Он будет коммуникативным.

Каковы же принципы коммуникативного метода?

1. Принцип речевой направленности. Речевая направленность учебного процесса заключается не столько в том, что преследуется речевая практическая цель, сколько в том, что путь к этой цели есть само практическое пользование языком. Практическая речевая направленность не только цель, но и единство. Речевая направленность предполагает оречивленность упражнений, т. е. степень, меру их подобия речи. Все они должны быть упражнениями не в проговаривании, а в говорении, когда у говорящего есть определенная задача и когда им осуществляется речевое воздействие на собеседника.

Принцип речевой направленности предполагает также использование коммуникативно ценного речевого материала. Использование каждой фразы должно быть оправдано соображениями коммуникативной ценности для предполагаемой сферы общения (ситуации) и для данной категории учащихся. Не последнюю роль здесь также играет речевой характер урока.

2. Принцип индивидуализации при ведущей роли ее личностного аспекта. Индивидуализация учитывает все свойства ученика как индивидуальности: его способности, умения осуществлять речевую и учебную деятельность и главным образом его личностные свойства. Индивидуализация является главным реальным средством создания мотивации и активности. Свое отношение к среде человек выражает в речи. А т. к. это отношение всегда индивидуально, то индивидуальна и речь. При обучении иноязычной речи индивидуальная реакция возможна в том случае, если стоящая перед учеником речевая задача будет отвечать его потребностям и интересам как личности. Любое высказывание ученика должно быть по возможности естественно мотивированным.

3. Принцип функциональности. Любая речевая единица выполняет в процессе коммуникации какие-либо речевые функции. Нередко после курса обучения учащиеся, зная слова и грамматические формы, не могут использовать все это в говорении, т. к. не происходит переноса (при предварительном заполнении слов и форм в отрыве от выполняемых ими речевых функций слово или форма не ассоциируются с речевой задачей).

Функциональность определяет, прежде всего, адекватный процессу коммуникации отбор и организацию материала. Приближение к нуждам коммуникации возможно только при учете речевых средств и организации материала не вокруг разговорных тем и грамматических явлений, а вокруг ситуаций и речевых задач. Необходимо также единство лексической, грамматической и фонетической сторон говорения.

4. Принцип новизны. Процесс общения характеризуется постоянной сменой темы разговора, обстоятельств, задач и т. д. Новизна обеспечивает гибкость речевых навыков, без чего их перенос невозможен, а также развитие речевого умения, в частности его динамичности (методически неподготовленной речи), способности перефразировать (качество продуктивности), механизма комбинирования, инициативности высказывания, темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего. Для этого необходимо постоянное варьирование речевых ситуаций.

3. Ситуативность как один из главных принципов обучения говорению

Принцип ситуативности. Ситуативность как принцип в общих чертах означает, что все обучение говорению происходит на основе и при помощи ситуаций. К тому же определение понятия «ситуация» в коммуникативном методе существенно отличается от известных определений.

Любому учителю известны факты, когда получив задание: «Выскажитесь в ситуации «У кассы», ученик молчит, хотя хорошо известно, что ситуация всегда обладает стимулирующей силой. Если же эта ситуация («У кассы») не вызывает высказывания, очевидно, это не ситуация.

Но почему же эти ситуации используются в обучении? Причиной тому - популярное определение ситуации как совокупности обстоятельств («У кассы», «В кино», «На перемене» и т. п.). Так, путем называния обстоятельств осуществляется попытка задать ситуацию извне. Но в этом случае она не принимается учеником.

А как можно отнестись к словам «У кассы»? Когда люди общаются у кассы (в кино, на вокзале), могут возникнуть разные ситуации, ибо ситуация возникает лишь тогда, когда есть отношения между общающимися людьми, и зависит прежде всего от них, а не от места, где она происходит. Это обусловлено тем, что ситуация отражена в сознании говорящих. Когда человек говорит, он, конечно, относит свои слова к предметам реальной действительности, но опирается в момент говорения чаще всего не на них, а на умственные образы. Это значит, что имеет место внутренняя наглядность (Л. И.Зимняя), тем, что речевая ситуация понимается как нечто идеальное, она вовсе не отрывается от реальной действительности. Этим лишь подчеркивается методически важная черта ситуации – отсутствие непосредственной привязанности речевых единиц к наличным в данный момент обстоятельствам.

Каким образом ситуация «оказывается» отраженной в сознании. Дело в том, что ситуация не локальный отрезок действительности, а «отрезок» деятельности, форма, в которой осуществляется взаимодействие общающихся. Поэтому ситуации присущи основные черты деятельности – содержательность, эвристичность, иерархичность, определенная структура.

Важно также отметить, что взаимодействие общающихся возникает при решении какой-либо задачи. С методической точки зрения это весьма существенно, поскольку заставляет организовывать ситуации как деятельность, состоящую из решения задач общения.

Ядром отраженной в сознании ситуации являются взаимоотношения общающихся.

Если один человек возмущается чьим-то поступком, а другой его оправдывает или согласен с этим, то «возмущение – оправдание» или «возмущение-согласие» и есть ситуация. Конечно же, это лишь ее основа, на которую наслаивается многое, в том числе и внешние обстоятельства. Но только наличие этой основы создает истинную ситуацию, которая послужит основой обучения говорению.

Ситуация динамична, меняется вместе с речевыми действиями, в зависимости от них. Каждая реплика продвигает ситуацию. Строго говоря, ситуация в какой-то степени статична: она есть как бы остановленные на миг взаимоотношения, зафиксированное мгновение речемыслительного процесса. Но это – исходная ситуация, а вся речевая деятельность представляет собой как бы бесконечную цепь ситуаций. На основании изложенного можно дать следующее определение понятия «ситуация»: это такая динамичная система взаимоотношений общающихся, которая благодаря ее отраженности в сознании порождает личностную потребность в целенаправленной деятельности и питает эту деятельность.

Ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала. Поэтому представляется методически неверным считать тему некоей «точкой отсчета» и дробить ее на ситуации.

Ситуация «питается» темой, но не одной, а несколькими: комбинации зависят от смысловых отношений. В этом плане предпочтительнее говорить не о тематичности ситуаций, а об их содержательности.

Предметы обсуждения связаны обычно определенными отношениями, существуют вне нас. Но в какой-то момент они «подключаются» к деятельности человека: совершается определенное событие, которое вносит рассогласование в систему взаимоотношений между человеком и средой (другим человеком). Появляется проблема. Ситуация как проблема вызывает речевой поступок, выражающийся в отношении человека к рассогласованию системы и в желании снова привести ее в «в норму». Отношение человека к проблеме есть его речевая функция. Главное различие между ситуацией и темой состоит не в объеме охвата деятельности. Ситуация есть то, что породило проблему для меня в данный момент. Тема же – это как бы потенциальный запас социального опыта, пока не включенного в контекст личной деятельности, т. е. то, что существует в реальности и в сознании, но в данный момент меня не касается.

Существует другой «вид социальной связи», который в социологии называется социальным контактом, т. е. система, в которую входят минимум два лица, какая-нибудь ценность, которая ставится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности. Пример: покупка газеты в киоске, заказ обеда в ресторане и т. д.

Оппозиционность понятий «ситуация» и «социальный контакт» очевидна.

--------------------------------------------------

Ситуация

|

Социальный контакт

|
---------------------------------------------------------

1. Содержание – некая проблема

|

1. Содержание – некая ценность

|
---------------------------------------------------------

2. Всегда выражается в речевых поступках

|

2. Может осуществляться и без речевых действий (покупка чего-нибудь)

|
---------------------------------------------------------

3. Не локальна. Скажем, похвалить человека можно и в школе и в кино

|

3. Совершается в определенных экстралингвитических условиях

|
---------------------------------------------------------

4. Соотносится с темами, которые можно назвать динамичными: («Как проводить свободное время?», например). Эти темы можно обсуждать

|

4. Соотносится с темами, которые можно назвать статистичными: («Почта, «Столовая»). Эти темы можно описывать

|
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Социальные контакты имеют место главным образом в стране изучаемого языка. Человек, изучавший язык на их основе, будет, возможно, в состоянии общаться в конкретных условиях страны изучаемого языка. При общении же с иностранцами в нашей стране эти знания окажутся почти ненужными.

При обучении говорению в средней школе социальные контакты вторичны по сравнению с ситуативными. Потому должна произойти переориентация в содержании отбора и организации материала для обучения. Необходимо в связи с этим выявить:

1.  Наиболее частные ситуации как системы взаимоотношений;

2.  Наиболее вероятные программы (типы) речевого поведения собеседников в данных ситуациях.

Речевые единицы, используемые в речевых ситуациях, могут быть определены тремя способами:

1.  Запись речевых поступков в естественных ситуациях;

2.  «Разыгрывание» речевых ситуаций информантами

3.  Ассоциативный эксперимент

распределение материала по ситуациям заставит прибегнуть к концентрическому их расположению в процессе всего курса обучения. В каждом последующем концентре расширяются и углубляются уже изучаемые ситуации, а также вводятся новые. У разных ситуаций – разной широты ситуативное поле или конспект ситуации. Широта поля и цели обучения определяют набор материала для каждой ситуации. Главное – отобрать истинное содержание говорения, которое определит лексические единицы.

С точки зрения организации материала важна классификация ситуаций. Укажем на два основных вида:

1.  Обусловленные ситуации, где реплика обучаемого обусловлена определенным контекстом, ситуативным полем первой реплики, и задачей говорящего.

2.  Не обусловленные ситуации, где речевые действия говорящего более или менее свободны и направляются общей задачей в данной ситуации, задачей, которая в полном объеме невыполнима одним речевым действием, одной репликой. Примером может служить любой диалог, содержащий свыше 4-х реплик.

Ситуация выступает также как способ презентации материала. Под презентацией понимается показ функционирования в говорении какого-то речевого образца. Когда мы приступаем к изучению, скажем, будущего времени и начинаем с того, что это такая-то форма, которая так-то образуется, и приводим примеры, то мы вольно или невольно выводим на передний план структурную сторону грамматического явления. Для общения же первична функциональная сторона, а она может быть представлена только в ситуации. Это тем более касается грамматических моделей со сложной ситуативной обусловленностью или с ситуативной обусловленностью иной, нежели в родном языке. В случае ситуативной презентации учащийся сразу видит как бы образ результата, осознает, что главное – именно использование речевого образа. Речевые единицы, произнесенные или воспринятые вне ситуации, не остаются в памяти, ибо не являются значимыми для человека. Если же они даже и запечатлеваются, то проку от них мало, поскольку, не будучи маркированными ситуацией, они лишаются способности к переносу: ученик знает, а использовать не может.

Если вспомнить, какое значение психологи придают именно первой встрече с каким-то явлением, когда создается фундамент запечатления, станет ясно исключительная важность ситуативной презентации материала.

Ситуация выступает как условие формирования навыков. Гибкость не придается навыку, после того как он сформирован, она развивается в процессе формирования, благодаря специальным условиям. Самым важным является ситуативность. Ведь важнейшая черта коммуникативного метода – то, что ситуативность признается необходимой не только для развития умения, но и для формирования навыков.

Речевая деятельность основана на переносе навыков, ибо бесконечно вариативные условия общения ставят перед говорящим всякий раз новые задачи. Справится с ними можно только в том случае, если речевые навыки как основа умения потенциально способны к переносу и, следовательно, речевое умение достаточно динамично. Условием формирования ситуативной гибкости речевого навыка являются обусловленные речевые ситуации. Они создают все предпосылки, для того чтобы какая-то речевая единица, речевой образец использовались в специальных, пригодных для автоматизации условиях (регулярность употребления, образцовость), не лишаясь при этом ситуативности (как это обычно свойственно тренировочным упражнениям).

Ситуация является условием развития умения. Потребность, скажем, убедить кого-то в чем-то может естественно возникнуть только тогда, когда ситуация не задана со стороны, а является следствием или предтечей событий, к которым причастны собеседники. Чем шире и глубже связи данной ситуации со всей деятельностью, тем легче возникает мотив: субстанцию сознания составляет деятельность человека.

Очень хороший контекст деятельности может быть задан специальными фильмами. Это должны быть событийные фильмы, интересные по содержанию (проблеме), коммуникативные по направленности (учет сферы коммуникации), методические по характеру. Такой фильм показывается перед каждым циклом уроков и вводит учащихся в атмосферу очередных событий, опираясь на которые учитель создает ситуации в классе. Весь материал для чтения в качестве не цели, а средства обучения говорению (тексты, используемые для развития говорения, микротексты для усвоения слов и речевых образцов) также опирается на события фильма, но расширяет их и развивает. Даже содержание многих тренировочных упражнений могло бы стать ситуативно обусловленным, не говоря уже об упражнениях на этапе развития речевого умения. Введение контекста деятельности – основные – основная предпосылка и для индивидуализации ситуаций.

В чем же значение ситуации как условия развития речевого умения? Если взять механизмы речевого высказывания, то ситуация способствует развитию любого из них: механизма дискурсивности (только при учете взаимоотношений общающихся развиваются стратегия и тактика говорящего), механизма упреждения (учет реакций собеседника развивает чувство упреждения), механизма выбора (обилие речевых задач и соотнесенность с ними лексических единиц совершенствует их автоматический ситуативный вызов).

Только в ситуациях как системах взаимоотношений возможно эффективное развитие многих важнейших качеств умения. Целенаправленность, например, развивается за счет наличия речемыслительной задачи; продуктивность за счет необходимости каждый раз создавать новый продукт; самостоятельность – за счет того, что ситуация – явление идеальное, субъективное, «внутреннее», а не внешнее, что приучает человека опираться на внутреннюю наглядность, на память, на мышление, а не на всяческие опоры. Это вовсе не означает, что в развитии речевого умения следует совершенно исключить и вербальные, и иллюстративные опоры. Речь идет о том, что на пути развития умения самостоятельность учащегося должна возрастать.

При обучении устной иноязычной речи создавать естественные ситуации общения нелегко. Возникающие сами по себе в учебной обстановке ситуации общения имеют, во-первых, узкую содержательную задачу, во-вторых, они с очень большой вероятностью реализуются на родном языке. Первое обстоятельство сопряжено с необходимостью вводить в ситуацию содержания, выходящие за пределы учебного процесса. Второе обстоятельство связано отчасти с тем, что обучаемый склонен рассматривать иностранный язык как объект изучения, а не как средство общения. Обучаясь иностранному языку, он постоянно имеет дело с учебными задачами, поэтому и сам язык ассоциируется у него с учебным процессом, т. е. с тем, что функции противоположно естественному общению. Он и своего преподавателя воспринимает как человека, ставящего перед ним учебные задачи и контролирующего их выполнение. Чтобы преодолеть это препятствие преподаватель должен обладать способностью перевоплощаться из человека обучающего в человека беседующего. В процессе обучения ученик боится ошибок, создается напряженное состояние. Главное заключается в том, как исправлять. Коммуникативное обучение предъявляет в этом отношении определенные требования, несовместимые со всякими постукиваниями и окриками типа «Время!» «Артикль!». Принцип исправления ошибки – речевым способом, как бы переспрашивая и тактично подсказывая правильный вариант, не нарушая процесса общения.

Технология общения жизненно важна для учителя, ибо невозможно обучать общению, не владея этим умением. Процесс общения должен начинаться с первых же минут урока. Функция начала урока – ввести учащихся в атмосферу иноязычного общения, перестроить органы речи и заставить мозг работать в нужном режиме. Для этого используется речевая зарядка. Многие учителя начинают урок с оргмомента, но часто он становится препятствием в установлении контакта. Изо дня в день повторяемые фразы «Кто дежурный?», «Какое сегодня число?» вызывает только заученные ответы «Нет Петрова», «Я дежурный» и т. д., которые никак не могут служить примером общения.

Некоторые учителя считают, что вообще незачем тратить время на «всякие разговоры», они начинают с дела: «Так, приготовьтесь. Все слушают?». Невозможно установить речевой контакт таким способом. А сделать это не так-то сложно: вопросы, затрагивающие последние события или проблемы учеников, несколько предложений, касающихся самого учителя, – если собеседник почувствует в высказывании искренность, он прореагирует на него. Так возникает контакт в общении.

Естественная ситуация общения в учебной обстановке может возникнуть, если даже не прилагать к этому никаких усилий. Но иногда создать ее бывает трудно, ведь редко удается опираться на события из жизни обучаемых. Можно вводить ситуацию в форме каких-то отрезков действительности, зафиксированных вербально или графически, т. е. в форме текстов или рисунков.

Содержание такого текста независимо от объема должно развиваться вокруг определенной сюжетной линии. Не все содержание выражается словесно, часть его лишь подразумевается. И если человек понимает текст, эти подразумеваемые части легко воссоздаются им. Очень часто подразумеваемые части играют решающую роль для окончательного оформления содержания текста. Это свойство и можно с успехом использовать для создания речевых ситуаций. Это универсальный прием (создания ситуаций общения на основе опущенных звеньев текста) и им можно пользоваться не только в тех случаях, когда текст подготовлен для этого специально. Для создания ситуаций нужно пользоваться любым удобным случаем.

Еще один способ создания ситуаций с использованием вербального материала основан на подборе текстов, допускающих возможность активного оценочного отношения к излагаемым в них фактам, явлениям, событиям. Общение возникает в том случае, когда преподавателю удается с опорой на содержание вызвать различное отношение к одним и тем же вещам. Этим приемом можно пользоваться не только на основе специально подобранных учебных текстов, но и при обсуждении любой темы, которая в данный момент становится актуальной. роль преподавателя заключается в том, чтобы исходя из круга интересов обучаемых, предложить для обсуждения такое событие, которое их заинтересует.

Поскольку противоположность оценок является решающим фактором в развитии дискуссии, преподаватель должен провоцировать ее и тогда, когда у обучаемых обнаруживается единство взглядов. Этого легко добиться, заняв, например, противоположную позицию.

Для создания ситуаций общения могут также использоваться рисунки. Часто это карикатуры. В рисунках такого типа для изображения того или иного содержания (часто сложного) используются минимальные графические средства. Это весьма распространенный жанр, и всегда можно выбрать подходящий рисунок. С неменьшим успехом создаются ситуации на основе рисунков с драматическим содержанием.

Как и в тексте, в рисунке должно быть нечто «недорисованное» (эквивалентное опущенным звеньям текста). В рисунке это нечто должно относиться к самой сути его содержания. Достоинством хорошей карикатуры является то, что смысл, ее скрыт за внешними деталями.

Человек, обучающийся речи, похож на выздоравливающего после перелома ноги: прежде, чем он начнет ходить самостоятельно, ему нужны костыли. Роль этих костылей и выполняют споры. Важно помнить, что это – явление временное, и ими нельзя злоупотреблять.

Кроме текстов и рисунков может использоваться полный план, даже на завершающей стадии развития умения. Он обязан отвечать двум требованиям: 1. лексические единицы, составляющие опору, не являются обязательным материалом в данном цикле уроков; 2. используется в опорах преимущественно та лексика, которой ученики владеют рецептивно.

Слова как смысловые вехи призваны служить опорой для процесса развертывания цепочки смыслов. Поэтому важно, какие слова используются в этих целях. Наиболее адекватными являются фразеологизмы, устойчивые словосочетания, образные выражения, часто дословно непереводимые. Например: «Убедите вашего друга, который хорошо мастерит, читать техническую литературу; я знаю, что считает это излишним».

Опоры:

1)  Ломиться в открытую дверь.

2)  Дело мастера боится.

3)  Знание – сила.

каждый их этих фразеологизмов (ученики не должны ими владеть, а только понимать) соотносится с определенной смысловой вехой высказывания.

В качестве смысловых вех могут выступать и обычные слова.

Пословицы и поговорки – те же афоризмы (где словам тесно, а мысли просторно), за ними стоит огромный социальный опыт людей, который говорящий может проецировать на себе.

Вербальные опоры могут использоваться и для усвоения грамматической стороны речи в так называемых грамматических таблицах.

Особое место в вербальных опорах занимают опоры, которые можно назвать ассоциативными. Они представляют собой ряд слов (выражений), которыми учащиеся хорошо владеют (именно поэтому их «не опасно» предъявлять) и которые способны вызвать по смысловой ассоциации вновь усвоенные слова, еще требующие полного овладения ими.

Схематические опоры. Схема является одним из способов обобщения действительности. Было бы неразумно не использовать ее в качестве средств овладения этой действительностью, тем более при формировании речевых грамматических навыков, ибо обобщенность присуща им как одно из качеств, на которых покоится механизм переноса.

Требования к схемам:

1)  Обобщенность

2)  Конкретизированность

3)  Функциональная направленность

4)  Динамичность

5)  Репрезентативность (выведение цветом, шрифтом и т. д.)

К. С. Станиславский писал, что «чем крупнее артист, тем он больше интересуется техникой своего мастерства. С полным правом то же можно сказать и об учителе, о технике его вербального и невербального общения с учениками. Поскольку он обучает общению, что его техническое, технологическое мастерство должно подчинятся закономерностям речевого общения в процессе реальной коммуникации. Речь идет о том, чтобы обучение было «растворено» до определенных пределов в общении. Это невозможно, если учитель и ученики не будут рассматривать друг друга как речевых партнеров. Это одна из центральных проблем коммуникативного метода.

Быть речевым партнером – это, значит, соответствовать определенным требованиям и, в первую очередь, уметь общаться. Что для этого нужно?

1)  Быть естественным, искренним даже тогда, когда субъективные причины мешают этому.

2)  Быть выразительным как интонационно, так и в жестах, мимике.

3)  Уметь двигаться во время общения (встать, сесть).

4)  Уметь слушать, быть собеседником.

5)  Уметь держать в поле зрения сразу несколько объектов – важнейшее профессиональное умение учителя.

6)  Быть доброжелательным.

Иными словами, коммуникативный метод требует способного к общению и обученного ему учителя. Но общение, как известно, процесс двусторонний. Какими бы умениями общения ни обладал учитель, он не сможет добиться речевого партнерства, если ученики также не будут обучены хотя бы элементарным правилам общения на уроке. Нельзя просто рассчитывать на то, что ученики увидят, поймут, привыкнуть и т. п. Нужно специально показывать приемы общения, объяснять их функцию, научить владению ими.

Создание атмосферы общения на уроке во многом зависит от организации собеседников, т. е. от того, какая форма организации используется: индивидуальная, парная, групповая, хоровая или коллективная.

В последние годы хоровая работа стала очень популярной, что объясняется необходимостью увеличить время говорения учеников на уроке.

Конечно, хор иногда уместен, скажем, при отработке нового звука, усвоении интонации, если соблюдаются определенные условия: фразы не рубиться на отдельные слова, хор не является ширмой для некоторых молчунов-бездельников. Но даже в самом лучшем виде хор обеспечивает не говорение, а проговаривание единиц речи.

В качестве одной из форм активизации можно предположить так называемое «соговорение». Когда учитель обращается с вопросом к одному из учащихся и тот отвечает вслух, остальные могут также реагировать на вопрос, но шепотом или про себя.

Нужно соблюдать условия эффективности использования «соговорения»: ученики не должны повторять ответ спрошенного; не следует заставлять учеников это сделать.

Прекрасной формой организации общения является парная работа: время говорения полностью отдается ученикам, развивается их самостоятельность. Но парная работа требует учета многих факторов.

Во-первых, не всякая пара – собеседники. Механическое разделение класса на пары по рядам часто оставляет ученика наедине с таким партнером, с которым он не склонен говорить и на родном языке. Пусть ученики сами организуются в пары, временные или постоянные.

Во-вторых, для работы необходим специальный раздаточный материал, который не всегда бывает.

В-третьих, учитель не должен считать эти минуты времени собственного отдыха: следует ходить по классу, тактично вмешиваться в беседу, помогать.

4. ОСНОВНОЕ ПОНЯТИЕ «РЕЧЕВОГО НАВЫКА»

Как известно, заучивание во всех его видах и формах (явных и скрытых) служило и служит основой многих методов. Даже Г. Пальмер считал, что человек тем лучше говорит, чем больше он заучил наизусть. В настоящее время этим грешат представители неопрямизма за рубежом и у нас. В основе такого подхода лежит бихевиористическая теория речевого поведения, которая отстаивает мнение, будто все речевое поведение – это лишь сумма заученных реакций на определенные стимулы. Будучи примененной в обучении говорению, эта теория приводит к такому положению, когда обучающийся в лучшем случае либо репродуцирует заученные фразы в подходящих условиях, либо варьирует их лексический состав, но до уровня умения говорить в новых ситуациях не поднимается. В этом признаются само неопрямисты.

Советская психология, в частности Л. С. Выготского, противопоставила концепции «речевого поведения» концепцию «речевой деятельности». Согласно ей при усвоении речевых единиц психика человека претерпевает не количественные (как считают бихевиористы), а качественные изменения. У человека появляется речевая способность, которая формируется (именно формируется) под влиянием речевого общения. Эта способность и есть речевое умение. Чтобы достичь речевого умения как цели, развивать его, учителю нужно знать его структуру. Опишем ее в самом сжатом виде:

Прежде всего несколько слов о самих понятиях «навык» и «умение». Каждый из них обладает свойственными ему качествами.

Если умение соотнести с деятельностью, считать его основой, то навык можно рассматривать как основу действия, следовательно, как единицу умения.

Статус умения и составляющих его навыков

--------------------------------------------------

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Феномен

Аспект

| Умение | Навык(и) |
---------------------------------------------------------
Психологический | Новое качественное образование, речевая способность | Условие речевой способности, ее единица(ы) |
---------------------------------------------------------
Деятельностный | Деятельность | Действие(я) |
---------------------------------------------------------
Кибернетический | Система | Элемент(ы) |
---------------------------------------------------------
Лингвистический | Новые словосочетания, почти все фразы, все сверхфразовые единства | Слово, устойчивое словосочетание, иногда фраза |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

В принципе такой подход возможен, поскольку навыки как составные компоненты умения должны обладать основными качествами, которые присущи и умению, хотя уровень этих качеств в навыке и умении различен. Только в этом случае навыки могут быть условиями, предпосылками функционирования умения, его основой.

Речевое умение как система, таким образом, включает три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Ленгвистический аспект указывает те уровни речевых единиц, которые функционируют либо на основе умения, либо на основе навыка.

Любые речевые навыки, чтобы быть условиями речевой способности и функционировать как ее основа, должны обладать системой качеств. К ним относятся: автоматизированность, устойчивость, гибкость, «сознательность», относительная сложность и др.

Автоматизированность является тем качеством, которое обеспечивает скорость, плавность, экономичность речевого действия (навыка), готовностью его к включению и низкий уровень напряженности, без чего нормальное говорение было бы невозможным. Учителю хорошо известно такое явление, когда, казалось бы, усвоенные в упражнении грамматическое явление или звук, будучи использованными в свободном говорении, употребляется с ошибками. Это явление так называемой деавтоматизации. Следовательно, мало автоматизировать действие, его надо еще сделать устойчивым, т. е. невосприимчивым ко всякого рода влияниям. Это означает, что нужно в какой-то мере предусмотреть случаи интерферирующего влияния родного языка или другого навыка на каждый данный речевой навык, выявить факторы, нарушающие устойчивость навыка, и постепенно провести навыковое действие через эти условия, прежде чем включать его в свободное говорение, т. е. необходим этап совершенствования навыков.

Жизненно необходимым качеством речевого навыка является гибкость, ибо без нее навык не способен к переносу, остается «вещью в себе». Гибкость можно рассматривать в двух планах:

а) как готовность включаться в новой ситуации;

б) как способность функционировать на основе нового речевого материала.

Первое есть результат многократного включения навыка в предшествующих ситуациях данного класса, второе – результат, приобретенный благодаря использованию в процессе формирования навыкового действия достаточного количества вариативного материала.

Чрезвычайно важно заметить, что гибкость не придается навыку после выработки других качеств, а формируется в процессе создания автоматизированности и устойчивости за счет использования упражнений определенного характера. В коммуникативном методе это условно-речевое упражнение. Именно поэтому гибкостью должен обладать сам навык, а не только умение. Если бы это было не так, трудно себе представить, откуда появилась бы в умении динамичность.

Навык как действие характеризуется также относительной сложностью: он может состоять из более мелких элементарных действий, но и сам может быть включен в более сложный навык. По мере совместного функционирования навыков в системе всего речевого умения их объем увеличивается. Несколько навыков объединяются в цепочку навыков, за счет чего увеличивается автоматическая пробежка, то есть скорость, беглость речи, ибо образуются особые внутрисистемные связи. Возможности «роста навыков» ограничены, ибо говорение нельзя автоматизировать полностью: оно предназначено для использования в бесконечно меняющихся ситуациях общения.

Наконец, несколько слов о «сознательности». «Сознательность» есть свойство навыка, присущее ему благодаря осознанности процесса формирования навыка. Но в процессе функционирования «сознательность» как бы скрыта за автоматичностью действия. Поэтому слово «сознательность» и взято в кавычки. В процессе формирования речи необходимо, чтобы навык (каждый отдельный навык) «не выявлял своей сознательности». Это не означает, что он не связан с сознанием; он связан с ним постольку, поскольку любое подсознательное действие (осуществляемое без контроля произвольного внимания, так сказать, не на уровне актуального сознания, как в умении, а на уровне сознательного контроля) связано с сознательной деятельностью. Именно поэтому С. Л.Рубинштейн писал, что навык есть «единство автоматизма и сознательности».

В связи со сказанным представляется правильным такое определение навыка, которое выразит его функциональную сущность как частного речевого действия, причем выразит таким понятием, которое, не называя всех качеств навыка, включит их в себя «в снятом виде». Таким понятием является «условие». Если навыки могут стать условиями совершения речевой деятельности, это значит, что они и достаточно автоматизированы, и гибки, и устойчивы и так далее, то есть обладают всеми качествами, и наоборот: если навыки обладают всеми необходимыми качествами в комплексе, значит, они могут служить условиями выполнения деятельности.

Итак, навык есть способность совершать относительно самостоятельное действие в системе сознательной деятельности, которое благодаря наличию полного комплекса качеств стало одним из условий выполнения деятельности.

Каждый из навыков как действие состоит из двух операций, находящихся в тесной взаимосвязи как внутри одного навыка, так и между разными типами навыков. Схема условно показывает это на примере единичного навыка. Следует, однако, помнить, что навыки составляют три подсистемы: грамматическую, лексическую и произносительную.

Взаимообусловленность операций в навыках

--------------------------------------------------
Произносительный навык | Операция произнесения | Операция интонирования |
---------------------------------------------------------
Грамматический навык | Операция выбора | Операция оформления |
---------------------------------------------------------
Лексический навык | Операция вызова | Операция сочетания |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

Все рассмотренные типы навыков в совокупности составляют операционный уровень умения. Этот уровень не есть еще собственно умение, ибо оно не сводится по своим свойствам к простой сумме составляющих их элементов. Оно всегда обладает своими качествами. Собственно речевое умение – это мотивационно-мыслительный уровень.

Речевое умение как самостоятельное явление обладает следующими качествами: целенаправленность, продуктивность, самостоятельность, динамичность, интегрированность и иерархичность. Первые три уже были рассмотрены выше. Поясним остальные.

Под динамичностью понимают способность речевого умения к переносу. В этом смысле динамичность умения сродни гибкости навыка. Но если гибкость навыка обеспечивает его перенос в аналогичную, подобную ситуацию, то динамичность обеспечивает говорящему его речевую деятельность в любой новой ситуации общения.

Под интегрированностью следует понимать качество «спаянности» навыков. В речевом умении интегрируются: а) навыки разного типа; б) навыки разной степени и уровня автоматизированности, устойчивости, гибкости, сложности; в) автоматизированные и неавтоматизируемые компоненты. Под последними подразумеваются: жизненный опыт, знания, эмоциональная сфера и т. п. Следовательно, можно сказать, что интеграция происходит и внутри уровней (операционно и мотивационно-мыслительном) и между ними.

Поскольку речевое умение – новый качественный уровень, то благодаря интеграции, умение периодически переходит на более высокие ступени, что переживается изучающим иностранный язык как неожиданная легкость в говорении.

Иерархия речевого умения может быть представлена, прежде всего, двумя основными уровнями: операционным (навыковая основа) и мотивационно-мыслительным (собственно умение), в каждом из которых в результате процесса становления умения образуются подуровни.

В операционном уровне различаются три подуровня: операции, навыки и цепочки навыков. Цепочки образуются за счет повышения степени автоматизированности элементов системы, их устойчивости в результате совместного функционирования и их сцепления с другими. Цепочки навыков обеспечивают синтагматичность говорения (автоматические пробежки).

Что касается мотивационно-мыслительного уровня, то прежде всего следует выделить подуровень собственно качеств умения, вырастающих на почве качеств навыков. Это определяет необходимость предварительного формирования навыков как основы умения на базе каждой дозы речевого материала.

Затем, если идти «вверх», правомерно выделить отдельные, но взаимообусловленные сферы: эмоционально-волевую и интеллектуально-познавательную. Строго говоря, это сферы не речевого умения, а сферы человека как личности, но они теснейшим образом связаны с речевым умением. Это показывает обязательность их учета (учета индивидуальности) в обучении говорению.

Ведущая сфера, как бы стоящая над всеми другими, - мотивационная. Она питается от других сфер, образно говоря, как лампочка от батареек, но «свет мотивационной сферы» в свою очередь освещает все, что совершается на более низких уровнях. Это определяет невозможность обучения вне мотивации.

На основе сказанного представляется правильным определить речевое умение через понятие «управление», в котором в снятом виде передаются все характеристики умения плюс его функциональная, деятельностная направленность. Именно наличие в умении всех его качеств – целенаправленности, динамичности, продуктивности, самостоятельности, интегративности и иерархичности - делает его способным к управлению речевой деятельностью. Таким образом, речевое умение есть способность управлять речевой деятельностью в условиях решения коммуникативных задач общения.

Вся система качеств умения вырастает только на основе качеств навыков. Такой подход к трактовке речевого умения и составляющих его навыков дает возможность положить в основу обучения говорению схему:

--------------------------------------------------

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Навыки

| Речевое умение |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

5. ФОРМИРОВАНИЕ РЕЧЕВЫХ НАВЫКОВ

5.1. Условно-речевые упражнения как средство формирования речевых навыков

Прежде чем приступить к изложению методики формирования грамматических и лексических навыков, необходимо рассмотреть два общих вопроса, касающихся работы на данном этапе. Формирование навыка со всеми присущими ему качествами, особенно автоматизированности, устойчивости, гибкости и относительной сложности, требует определенных условий. Поскольку условия создаются в упражнениях, становятся ясными, что для формирования речевых навыков необходимы специальные упражнения. Эти упражнения должны отвечать определенным требованиям, вытекающим из принципов коммуникативного метода.

Правомерно разделить все требования на два вида: стабильные, т. е. такие, которым упражнения данной категории должны отвечать всегда, и варьируемые, соблюдение которых обусловлено методической целесообразностью в зависимости от разных факторов обучения.

А. Стабильные требования.

1)  Наличие речевой задачи говорящего: «Поинтересуйтесь….», «Подтвердите, если вы согласны…» и т. п., что обеспечивает условную мотивированность речевого поступка.

2)  Ситуативность, т. е. соотнесенность каждой реплики с ситуацией как системой взаимоотношений собеседников.

3)  Преимущественная направленность произвольного внимания обучаемого на цель и содержание высказывания, а не на его форму.

4)  Слияние трех сторо

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Дидактика перевода: работа над созданием пособия "Грамматические аспекты перевода. Часть 1" (групповой проект)". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 483

Другие дипломные работы по специальности "Иностранный язык":

Studies lexical material of English

Смотреть работу >>

The socialist workers party 1951-1979

Смотреть работу >>

Французские заимствования в испанском языке

Смотреть работу >>