Дипломная работа на тему "Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению"

ГлавнаяИностранный язык → Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению":


Министерство Образования Республики Беларусь

Учреждение Образования

“Минский государственный лингвистический университет”

Факультет английского языка

Кафедра методики преподавания иностранных языков

Романова Анна Валерьевна

Дипломная работа

на тему

Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе

обучения иноязы чному общению

(школа с углубленным изучением иностранного языка)

Научный руководитель:

Заказать написание дипломной - rosdiplomnaya.com

Специальный банк готовых защищённых на хорошо и отлично дипломных проектов предлагает вам приобрести любые работы по необходимой вам теме. Оригинальное выполнение дипломных работ на заказ в Новосибирске и в других городах России.

кандидат педагогических

наук, профессор

Леонтьева Т. П.

Рецензент:

кандидат

педагогических

наук, доцент

Фастовец Р. В.

Минск 2003

Содержание

Введение

Глава I. Теоретические основы организации взаимодействия

учащихся на уроке иностранного языка.

1.1. Характеристика интерактивного аспекта общения

1.2. Психологические особенности организации речевого

взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка

Глава II. Методика активизации речевого взаимодействия

учащихся на уроке иностранного языка

2.1. Принципы организации речевого взаимодействия учащихся

2.2. Роль учителя в активизации взаимодействия на уроке

2.3. Пути и приёмы активизации речевого взаимодействия

учащихся на уроке иностранного языка

2.4. Проектный метод как одно из направлений в активизации

речевого взаимодействия учащихся

2.5. Методическая разработка по активизации речевого

взаимодействия учащихся II курса МУЛК гимназии-колледжа №24 в процессе изучения темы-проблемы “Путешествия”

2.6. Организация и анализ результатов пробного обучения

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Введение

Требования к выпускнику общеобразовательной школы с углубленным изучением иностранного языка (ИЯ) на сегодняшний день предполагают следующие умения: принимать участие в беседе с одним или несколькими партнёрами, выражая своё мнение о фактах и событиях и отношение к ним; обсуждать прочитанное, давать информацию о текущих событиях, используя при этом периодическую печать, издаваемую на родном и иностранном языках. При этом учащиеся должны пользоваться обширным словарным запасом, соответствующими грамматическими структурами и видовременными формами. Однако, несмотря на это, зачастую непосредственное взаимодействие учащихся на уроке ИЯ подменяется проговариванием реплик, заполнением пропусков в диалогах, составлением диалога по аналогии с образцом и т. п., в то время как реальное взаимодействие предполагает умение учителя организовать общение учащихся в форме полилога, предполагающей использование как диалогической, так и монологической речи с элементами неподготовленного высказывания. В этой связи, активизация устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в средней школе является одной из наиболее актуальных проблем в современной методике преподавания иностранных языков. Данная проблема давно привлекает к себе внимание педагогов, психологов, методистов и учителей-практиков. Например, в педагогике разработана гуманистическая концепция образования (Дж. Дьюи, Маслоу, Роджерс, Я. А. Каменский и др.), исследовано субъект – субъектное взаимодействие (И. И. Рыданова и др.). В психологии изучается и глубоко анализируется интерактивный аспект общения (Г. В. Андреева, Б. Ф. Ломов, Тюков). В методике в рамках личностно ориентированного подхода разрабатываются новые методы, технологии и приёмы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся (Р. Славин, Э. Аронсон, Килпатрик, Е. С. Полат, А. Ф. Будько и др.); рассматриваются стратегии и тактики межличностного взаимодействия (Н. Р. Аниськович и др.). Создаются принципиально новые учебники, построенные на коммуникативном методе обучения ИЯ, в которых учитывается необходимость развития речевого взаимодействия учащихся.

Однако, несмотря на это, многие проблемы организации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ остаются неизученными; не используются многие резервы активизации интеракции учащихся.

Наше исследование посвящено проблеме активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ. Объектом исследования является процесс обучения учащихся иноязычному речевому взаимодействию на уроке ИЯ. В качестве предмета исследования выступают пути и способы активизации взаимодействия учащихся на уроке в школе с углубленным изучением ИЯ. Целью исследования является изучение теоретических основ и возможных путей и приёмов активизации взаимодействия учащихся на старшем этапе школы с углубленным изучением ИЯ и подготовка методической разработки.

Для реализации поставленной цели необходимо было решить следующие задачи:

Ÿ изучить теоретическую литературу (психологическую, общедидактическую, методическую и др.) по теме исследования;

Ÿ исследовать характеристики интерактивного аспекта общения;

Ÿ рассмотреть психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ;

Ÿ изучить общедидактические и общеметодические принципы обучения ИЯ, а также вывести частнометодические положения об активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ;

Ÿ исследовать роль учителя в процессе организации взаимодействия учащихся;

Ÿ определить возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ;

Ÿ подготовить методическую разработку и провести пробное обучение с целью определения ее эффективности для активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ на старшем этапе средней школы.

В процессе исследования использовались следующие методы: анализ научной литературы по изучаемой проблеме, наблюдение за ходом учебного процесса, анкетирование учащихся, проведение пробного обучения с его последующим анализом и т. п.

Дипломная работа включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Во введении обосновывается цель и задачи исследования, его объект и предмет, определяются методы исследования.

В первой главе рассматриваются теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ, а именно: характеристика интерактивного аспекта общения и психологические особенности организации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ.

Во второй главе представлена методика активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ: изучаются принципы организации интеракции учащихся, роль учителя в активизации взаимодействия учеников, возможные пути и приёмы активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ на старшем этапе средней школы. Также представлены методическая разработка по активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке и анализ результатов пробного обучения.

В заключении представлены выводы по проведенному исследованию.

Список использованной литературы включает 36 источников, из них 8 на иностранном языке.

В приложении содержатся отдельные материалы пробного обучения.

Глава I. Теоретические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

1.1. Характеристика интерактивного аспекта общения.

Обучение речевому общению на иностранном языке предполагает обучение трем его аспектам: коммуникативному, интерактивному и перцептивному /1/. Невладение одним из аспектов общения нарушает процесс общения в целом. Наблюдения за учебным процессом в школе показывают, что одна из серьезных причин неудач в обучении речевому общению заключается в недооценке интерактивного аспекта общения. Интеракция – важный аспект в общении, она образует основу для коммуникации /11.С.7/. Но не все исследователи общения согласны с этой точкой зрения. Часть авторов просто отождествляют общение и взаимодействие, интерпретируя и то и другое как коммуникацию в узком смысле слова (то есть как обмен информацией), другие предпочитают говорить о связанном, но все же самостоятельном существовании общения как коммуникации и взаимодействия как интеракции.

Например, по определению Парыгина: «Общение – это сложный и многогранный процесс, который выступает в одно и то же время и как взаимодействие индивидов, информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, их взаимное понимание и сопереживание» /21.С.6/. Так как индивиды вступают в общение в тех случаях, когда возникает потребность в установлении каких-либо отношений, то под общением зачастую понимают личные отношения, обусловливающие их неразрывность. Сущность общения чаще всего квалифицируется как взаимодействие или форма взаимодействия людей как объектов разных деятельностей в процессе их общественных и трудовых отношений. Под взаимодействием понимается систематически устойчивое выполнение действий, которые направлены на то, чтобы вызвать ответную реакцию со стороны партнера, при этом вызванная реакция, в свою очередь, порождает реакцию воздействующего/4.С.32/.

По определению Уэллса /36.С.4/, языковая интеракция – это сотрудничество, включающее в себя так называемый «треугольник»: отправитель, получающий, и само сообщение, неважно, письменное оно или устное. Интеракция включает в себя не только выражение чьих-то собственных мыслей, но и понимание мыслей других людей.

Если придерживаться точки зрения, что общение включает в себя три аспекта: коммуникативный, интерактивный и перцептивный, то логично допустить такую интерпретацию интеракции, при которой она предстает как другая сторона общения, то есть та сторона, которая фиксирует не только обмен информацией, но и организацию совместных действий, позволяющих общающимся реализовать некоторую общую для них деятельность. Такое решение вопроса исключает отрыв взаимодействия (или интеракции) от коммуникации, но исключает и их отождествление: коммуникация организуется в ходе совместной деятельности, «по поводу» ее, и именно в этом процессе людям необходимо обмениваться и информацией, и самой деятельностью, то есть вырабатывать формы и нормы совместных действий.

Если рассматривать вопрос о составляющих интерактивного аспекта общения, то можно сказать, что к ним относятся: психологическая атмосфера; «коммуникативные сети» (диады, триады, малые группы и т. д.); правила общения; культура и техника общения (как начинать общение, как поддержать его, как изменить тему общения и др.); вербальные и невербальные средства (использование «пустых фраз», заполнителей пауз, коммуникативных стереотипов, жестов, мимики и т. п.) /11.С.7/.

Общение, как известно, носит воздействующий характер, что находит проявление в таких особенностях речевого взаимодействия, как индивидуальная подотчетность, адекватное использование личностных и групповых умений, сотрудничество. Речевое взаимодействие объединяет, координирует и взаимодополняет усилия участников общения для определения, приближения и достижения коммуникативной цели речевыми средствами. Именно процесс интеракции делает возможным решение коммуникативных задач за счет координации усилий участников речевого общения. Взаимодействие создает мотив и стимул для коммуникации и пробуждает к ответным речевым действиям.

Главными в ходе речевого взаимодействия являются складывающиеся в процессе общения личные взаимоотношения, именно они являются основным содержанием общения, а поступки, речевые действия и занятия являются лишь основой и средством общения. Основными компонентами речевого взаимодействия выступают люди, их связь и вытекающее отсюда взаимодействие. Структурной единицей общения как формы речевого взаимодействия является коммуникативный акт. /5.С.25/.

Изучение литературы о процессуальной стороне речевого общения показало, что для характеристики речевого поведения коммуникантов используется такое понятие как «конвенция».

Конвенции представляют собой определенные требования к коммуникации. К основным принципам конвенционального общения относятся принципы выразительности; доверия и правдивости; оптимальности; вежливости (Р. Лакофф); такта (Дж. Лич); и принцип сотрудничества (П. Грайс). Эти принципы реализуются с помощью правил, которые характеризуют действия со стороны каждого участника общения/7.С.41/.

Однако, обучая устноречевому общению, необходимо учитывать, что сами по себе принципы общения не могут объяснить взаимодействие и взаимосвязь между функцией сообщения, формой его предъявления и контекстом, поэтому естественность речевого общения определяется тем, в какой мере оно подчиняется нормам и требованиям речевого этикета, принятого в данном обществе, его национальных стилевых норм и стереотипов речевого поведения. Владение вышеупомянутыми называется компетенцией. Успешность речевого взаимодействия предполагает наличие культуры иноязычного общения и коммуникативной компетенции, которая подразумевает определенный уровень владения знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от факторов общения.

Согласно материалам Совета Европы /31.С.1/, выделяются лингвистическая (или языковая) и коммуникативная компетенции.

Коммуникативная компетенция включает шесть субкомпетенций:

- Социолингвистическую компетенцию, то есть способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией согласно социолингвистическим правилам построения дискурса и требованиям речевого контекста.

- Лингвистическую (языковую) компетенцию, подразумевающую знание словарных единиц и владение определёнными формальными правилами, посредством которых словарные единицы преобразуются в осмысленные высказывания.

- Дискурсивную компетенцию, то есть способность понять и достичь связности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях.

- Социокультурную компетенцию, которая включает знания о стереотипах речевого и неречевого поведения, их совместимости и несовместимости со стереотипами родного языка; навыки опознания страноведчески маркированных языковых единиц и корректного их употребления в речи, умение выбирать приемлемый стиль речевого поведения в условиях коммуникации.

- Социальную компетенцию, то есть желание взаимодействовать с другими и уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться с возникающими проблемными ситуациями.

- Стратегическую компетенцию, то есть способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов во владении навыками и умениями пользования языком.

Стратегическая компетенция рассматривает также способности и качества, включающие лингвострановедческую и социологическую наблюдательность и общительность. Последняя представляет собой целый комплекс свойств: речевая контактность, речевая тактичность, коммуникативная гибкость и вариативность речевого и соматического поведения /2.С.22/.

В процессе формирования навыков и умений речевого взаимодействия некоторые авторы выделяют три основных этапа:

1.  формирование ориентировочной основы, включающее наблюдение и анализ речевого поведения участников общения;

2.  формирование стратегии и тактических приемов ее реализации в отдельных фрагментах речевого взаимодействия;

3.  развитие умений речевого взаимодействия в условиях реального или приближенного к реальному общения.

В соответствии с вышесказанным, представляется необходимым дать определение таких понятий, как стратегия и тактика общения.

Стратегия общения – это «творческая реализация коммуникантом плана построения речевого поведения с целью достижения общей (глобальной языковой) или неязыковой задачи общения в речевом событии» /7.С.41/.

К составляющим речевой стратегии относят такие виды действий, как аргументация, мотивация, выражение эмоций (симпатий, антипатий), размышление вслух, оправдание.

Тактика общения – это «гибкое динамическое использование говорящим имеющихся у него умений построения речевого хода согласно намеченному им плану речевых действий с целью достижения языковой задачи общения, ограниченной рамками речевого хода слушающего или его невербальной реакции на свой инициальный речевой ход» /7.С.42/. Применяемые в общении стратегии делятся в соответствии с аспектами общения на коммуникативные, интерактивные и перцептивные. Перцептивные стратегии позволяют управлять восприятием и содержанием речевого общения. Коммуникативные управляют содержательно-смысловой стороной развития общения, выдачей информации. Интерактивные стратегии позволяют регулировать процесс общения. Рассмотрим подробнее стратегии, регулирующие процесс коммуникации /7.С.44/.

Это:

- умение побуждать к речевым действиям не только с помощью требования, но и с помощью предложения, совета;

- умение создать ситуации, вызывающие у участников речевого взаимодействия потребность обсудить что-либо, обменяться мнениями;

- умение побуждать участников совместной деятельности не только реагировать на речевые действия собеседника, но и проявлять собственную инициативу в общении;

- умение вызывать и поддерживать у речевых коммуникантов положительную мотивацию к общению на иностранном языке;

- умение оказать помощь в случае затруднения;

- умение вовремя подсказать недостающие языковые средства, дать начало предложения, ключевые слова;

- умение обосновать высказывание речевого партнера;

- умение учителя контролировать свое речевое поведение и пользоваться речью как средством коммуникативного воздействия на обучаемых.

Реальному естественному общению присуще явление, которое получило наименование коммуникативная неудача. Коммуникативные неудачи особенно ярко выявляют те черты непринужденного диалога, благодаря которым коммуникативные намерения говорящего и их прочтение слушающим не совпадают. Для их устранения требуется владение определенными дополнительными компенсаторными стратегиями и тактиками речевого поведения. Они предназначены для преодоления коммуникативных неудач и компенсации пробелов в знании с помощью различных вербальных и невербальных средств.

Стратегии общения различаются также и по их роли в достижении коммуникативной цели. Так, функционально более нагруженные стратегии высказывания могут затрагивать:

1.  целесообразность темы;

2.  отношение собеседников к предмету разговора;

3.  заинтересованность в беседе;

4.  уместность разговора для данных условий;

5.  соответствие обстановке разговора физических параметров речи;

6.  отношение к манере говорить и к эмоциональному состоянию;

7.  источник сведений;

8.  соблюдение конфиденциальности.

Особую значимость в разработке методики обучения интеракционному аспекту общения приобретает вопрос о типах и формах взаимодействия. Традиционно методистами выделяются два типа взаимодействий. Первый тип – это учебное взаимодействие в системе учитель – ученик – класс, которое создает оптимальные условия для формирования речевых навыков и умений. В этом типе взаимодействия выделяются различные формы, дополняющие друг друга и придающие учебной деятельности коллективный характер. Это диады, триады, четверки, команды и др. Этот тип взаимодействия не является характерным для реального общения. Второй тип – взаимодействие, типичное для внеучебной ситуации. В основу его выделения положены цель общения и исполняемые роли. Выделяются следующие подтипы взаимодействий. Говорящие

- одинаково интерпретируют факты действительности;

- по-разному интерпретируют факты действительности;

- взаимно информируют друг друга о своем отношении к действию, действительности, содержанию высказывания, об отношении высказывания к действительности;

- устраняют свою некомпетентность за счет друг друга: запрашивают сведения о чем-либо и т. д.;

- выявляют уровень компетентности друг у друга: спрашивают, переспрашивают, уточняют и др.;

- навязывают свою точку зрения: побуждают, советуют, запрещают, приглашают и т. п.

Перенесенные в учебную деятельность на систему отношений учитель – ученик – класс, данные подтипы взаимодействия образуют программы речевого поведения учителя, ученика или класса /11.С.8/.

Существует еще один - психологический подход при выделении типов взаимодействий /1.С.2/: дихотомическое деление всех возможных видов взаимодействий на два противоположных вида: кооперация и конкуренция. Кооперация, или кооперативное взаимодействие, означает координацию единичных сил участников (упорядочивание, комбинирование, суммирование этих сил). Это необходимый элемент совместной деятельности. Выделяются две основные черты совместной деятельности:

1.  разделение единого процесса деятельности между участниками;

2.  изменение деятельности каждого, так как результат деятельности каждого не приводит к удовлетворению его потребности, что означает, что «предмет» и «мотив» не совпадают.

Средством же соединения непосредственного результата деятельности каждого участника с конечным результатом совместной деятельности являются развившиеся в ходе совместной деятельности отношения, которые реализованы прежде всего в кооперации. Важным показателем «тесноты» кооперативного взаимодействия является включенность в него всех участников процесса, поэтому при исследовании кооперации так важен анализ вкладов участников взаимодействия и степени их включенности в него.

Что касается другого типа взаимодействий – конкуренции, то здесь внимание чаще всего сконцентрировано на наиболее яркой ее форме, а именно на конфликте /1/. Как известно, конфликт имеет четыре основные характеристики: структуру, динамику, функцию и типологию. Структура конфликта включает следующие элементы: конфликтную ситуацию, позиции участников, объект, «инцидент» (пусковой механизм), развитие и разрешение. Психологами разделяются две разновидности конфликтов: деструктивные и продуктивные. Деструктивные конфликты ведут к рассогласованию взаимодействия, к его расшатыванию. Для них характерно специфическое развитие, а именно расширение количества вовлеченных участников, их конфликтных действий, умножение количества негативных установок в адрес друг друга и остроты высказываний. Это так называемая «экспансия» конфликта. Другая черта – «эскалация» конфликта означает наращивание напряженности, включение все большего числа ложных восприятий, как черт и качеств оппонента, так и самих ситуаций взаимодействия, рост предубежденности против партнера. Разрешение такого типа конфликтов особенно сложно, основной способ разрешения – компромисс – здесь реализуется с большими затруднениями.

Продуктивный конфликт чаще возникает в том случае, когда столкновение касается не несовместимости личностей, а порождено различием точек зрения на какую-либо проблему, на способы ее решения. В таком случае сам конфликт способствует формированию более всестороннего понимания проблемы, а также мотивации партнера, защищающего другую точку зрения – она становится более «легитимной». Так или иначе, кооперация и конкуренция является лишь формами взаимодействия, содержание же задается более широкой системой деятельности, куда кооперация и конкуренция включены.

В заключение отметим, что интерактивный аспект общения не переносится автоматически с родного языка /11.С.8/. Этому нужно специально обучать: обучать учащихся приемам установления контакта, употреблению вербальных и невербальных средств, компетенциям, стратегиям и тактикам общения; привлекать учащихся к планированию совместных действий, выбору форм взаимодействия. С этой целью могут быть использованы так называемые интерактивные упражнения, выполняемые в парах, в больших и малых группах; упражнения, базирующиеся на принципах «information gap»; проектная методика; видеосюжеты, моделирующие взаимодействие общающихся в определенной ситуации и др.

1.2. Психологические особенности организации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Психологические особенности речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка целесообразно рассмотреть в контексте интерактивного подхода к изучению иностранного языка.

Интерактивный подход можно сравнить с психологической моделью изучения языка. По Л. С. Выготскому, человек учится думать, общаясь с другими людьми /34.С.14/. Л. С. Выготский описывает три типа регуляции, через которые проходят учащиеся в процессе изучения языка.

1.  Регуляция объекта. В таких ситуациях учащийся больше озабочен не тем, что сказать, а тем, как правильно оформить свое высказывание.

2.  Регуляция других. Это ситуация, в которой речевое высказывание одного партнера по коммуникации сопровождается комментариями и замечаниями другого.

3.  Саморегуляция, выражающаяся в том, что говорящий чувствует себя непринужденно, высказывая свои мысли и желания.

Эти три типа регуляции отражают три ключевых элемента, присутствующих в учебной обстановке: изучаемый язык, учителя и учащихся. И только в общении можно совместить все три аспекта учебного сотрудничества: взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, взаимодействие учителя с учениками и, наконец, взаимодействие учащихся, - без которых невозможно проведение полноценного и насыщенного урока иностранного языка.

Такой аспект учебного сотрудничества, как взаимодействие учителей в системе межпредметных связей, представляет собой сложную подсистему, рассмотрение которой не входит в задачи нашего исследования. Заметим лишь, что основным условием эффективного осуществления межпредметных связей в воспитании и обучении является их программное обеспечение и полное отражение во всех материалах учебно-методического комплекта. Но уже сейчас некоторые учителя в своей практике организации взаимодействия учеников используют предметное содержание, обучение которому проходит на уроках по другим предметам: литературе, истории, географии, изобразительному искусству и другим.

При рассмотрении взаимодействия учителя с учеником нужно заметить, что деятельность учителя представляет собой многообразие педагогических воздействий на учеников; введение языкового материала, объяснение языковых явлений, демонстрация речевых образцов, инструктаж, опрос, организация и руководство работой учеников /28.С.28/. Но при этом нужно помнить, что с самого начала обучения на уроках иностранного языка должны закладываться основы речевого общения с помощью моделирования реальных ситуаций, какими бы простыми и ограниченными они не были /28.С.28/. Значит, нужно сделать так, чтобы предлагаемые ученикам упражнения были неформальными и ограниченно включенными в условия решения коммуникативных задач.

Во взаимодействии учителя с учениками особое значение имеет учет психологических закономерностей формирования ведущей мотивации у детей. Учитель должен опираться на реальные познавательные интересы и желания учеников общаться на ИЯ. Это является обязательной предпосылкой иноязычной речевой деятельности, как и всякой деятельности вообще. При отсутствии потребности в общении (чаще всего из-за отсутствия языковой среды) такую мотивацию у детей можно создать за счет использования широкого контекста общих познавательных и социальных мотивов учеников. С другой стороны, можно также использовать собственно учебную мотивацию – такие стремления учеников, как желание дать правильный ответ, высказать собственное мнение, показать перед лицом сверстников свои способности /28.С.28/.

Следует учитывать еще одну особенность речевой деятельности. Согласно концепции И. А. Зимней /14.С.26/, речевая деятельность есть процесс формирования и формулирования мысли. Поэтому предмет мысли ученика (т. е. то, о чем он хочет сказать на иностранном языке, или то, что он хочет понять) должен быть ему интересен, ясен и доступен для понимания. Стремясь выразить свою мысль или понять чужую, ученик ищет средства и способы для этого. Учитель должен помочь ему, но, не решая задачу за него, а решая задачу вместе с ним, будучи при этом не координатором, а всего лишь помощником.

Третьим, и самым важным, на наш взгляд, аспектом учебного сотрудничества является взаимодействие учеников друг с другом в ходе учебной деятельности /28.С.28/. Его важность обосновывается особенностями психофизического развития детей школьного возраста. Дело в том, что к началу обучения иностранному языку в школе дети вступают в возраст, при котором общение со сверстниками становится ведущей деятельностью, определяющей направленность личности. Основные интересы детей этого возраста лежат в сфере общения со сверстниками. Дети только начинают осваивать всю сложность и многообразие взаимоотношений людей в совместной деятельности и в коллективе. Предшествующий опыт взаимоотношений и взаимодействий в коллективе относительно беден и однообразен. В отношении игры он наиболее полноценен и практически отсутствует в учебной деятельности. Поэтому в обучении иностранному языку учащихся надо учить не только средствам и способам иноязычного общения, но и культуре общения.

При организации учебного взаимодействия учеников друг с другом на уроках иностранного языка учителю обязательно нужно учитывать общие психологические характеристики совместной учебной деятельности /28.С.28/: ориентированность на личность, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития ребенка, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления) и т. д.

Психологический анализ позволяет выделить ряд специфических типов организации взаимодействия, но при этом всегда нужно учитывать, что сотрудничество предполагает:

- наличие общего для группы участников предмета и продукта деятельности;

- распределение ролей между членами группы, определяющее «позицию» и «отношение» каждого члена группы к предмету деятельности и к партнерам;

- совокупность активных взаимодействий между участниками, находящимися в определенных позициях.

Наиболее простой тип организации сотрудничества может быть создан в условиях, когда общий для группы участников предмет или процесс деятельности разделен на фрагменты или части, а каждый ученик, находясь в группе, выполняет индивидуально часть общегруппового процесса одновременно со всеми или по очереди. Однако задача поставлена так, что общий правильный результат получается только в случае, если каждый ученик выполняет правильно свою часть. Когда по тем или иным причинам кто-то из учеников выполняет неправильно свою часть, возникает необходимость выяснить причины неудачи и найти «виновника», а также способы контроля действий каждого ученика /28.С.29/. Учитель оценивает общий результат совместной деятельности, а дети самостоятельно оценивают вклад каждого ученика группы. В процессе этого типа сотрудничества школьники осваивают наиболее элементарные формы и культуру общения.

Наиболее типичным примером такой деятельности на уроке иностранного языка является прием jigsaw в форме jigsaw-reading и jigsaw-speaking.

Второй тип организации учебного сотрудничества представляют ситуации, при которых моделируются статусные отношения членов групповой деятельности. При этом ученики относятся друг к другу как представители разных профессий, герои, люди, имеющие внутригрупповой статус. В этом типе взаимодействия выражают систему социальных «ожиданий» и формы социального контроля. Такой тип организации взаимодействия учитель может моделировать, ставя перед учениками задачи на построение сценок-диалогов, в которых участник строят речевое поведение «от лица» определенного персонажа. Главное, что должен иметь в виду учитель при организации таких учебных ситуаций, это то, что сценки, разыгрываемые учениками, должны носить реальный, жизненный характер. Дети при этом не только усваивают иностранный язык. У них также формируются способности принимать роль и вести себя «по роли». Обучение иностранному языку становится практичным и приближенным к естественным условиям речевого общения /28.С.28/.

Специфической особенностью третьего типа организации учебного сотрудничества является его прямая зависимость от содержания и условий осуществления деятельности. Этот тип называется «коллективным решением вербальных задач». Задачами, адекватными для этого типа взаимодействия, могут быть такие, которые предполагают возможность выделения функциональных ролей при их решении. Для коллективного решения задач может быть выделено несколько ролей: ведущего-координатора, генератора идей, критика, исполнителя. Ученик, занимающий определенную роль, выполняет особую функцию в общем коллективном процессе решения. Один осуществляет анализ условий и факторов проблемной ситуации, другой выдвигает идеи и строит программу действий, третий исполняет конкретные операции, а четвертый – «критик» – осуществляет оперативный контроль и оценивает результаты. Взаимодействия в этом типе организации сотрудничества направлены на распределение функций в соответствии со склонностями и способностями учеников и организацию эффективного хода решения. Типичным примером такого типа взаимодействия является использование мозговой атаки.

Четвертым, наиболее сложным типом организации взаимодействия является развернутая дискуссия учеников по общему для коллектива предмету и теме/28.С.30/. Этот тип предполагает создание ситуаций решения собственно коммуникативно-познавательных задач. Коммуникативное взаимодействие и сотрудничество – это всегда всестороннее обсуждение общего для всех предмета познавательной активности. К совокупности коммуникативно-познавательных задач можно отнести широкий спектр моделирования ситуаций в рамках симуляции (simulation), дебатов, диспутов и конференций, различных интервью. При подготовке таких ситуаций учитель определяет темы, формирует задания для самостоятельной подготовки учениками материалов будущих дискуссий, является ее организатором. Участники же дискуссии (то есть учащиеся) должны не только уметь сформулировать свою точку зрения и ее обосновать, но прежде всего должны уметь слушать и понимать суждения партнеров, видеть сходства и различия мнений, должны уметь формулировать вопросы для уяснения содержания высказываний. При организации дискуссии учитель следит не только за правильностью речи выступающих, ее лексическим и грамматическим богатством, но и за правильностью понимания содержания выступающих другими участниками дискуссии. Он дает возможность учащимся высказывать самые разнообразные точки зрения, обращая внимание на противоречивые и альтернативные высказывания по поводу одного общего предмета. Учитель также обобщает и демонстрирует общие результаты дискуссии. Темы обсуждения должны соответствовать жизненным и познавательным интересам учеников, как, впрочем, и все содержание обучения иностранному языку /28.С.30/.

По мнению Р. С. Аппатовой, групповая дискуссия является одним из более продуктивных способов организации общения на уроке. В процессе такой дискуссии учащиеся анализируют полученную информацию и принимают единое, обоснованное решение. «Дискуссия как способ последовательного решения коммуникативных задач вносит существенный вклад в активизацию устноречевого взаимодействия учащихся, в обучении полилогическому общению» /8.С.25/. А если совместить дискуссию с ролевой игрой, то это позволит учащимся снять коммуникативные барьеры в общении, увеличить объем их речевой практики, поможет каждому спланировать свое высказывание, а всех вместе – объединит сюжетом, организационными формами, правилами и т. п.

Как показывает анализ результатов практики обучения иноязычной речи, процесс речемыслительной деятельности не полностью соответствует психологической норме /17.С.7/. В ряде случаев при иноязычной речевой тренировке обнаруживаются черты патологий речевой деятельности: дереализация (отрыв от жизненного смысла), деперсонализация (отрыв от личностного смысла) высказываний, потеря эмоционального контакта с участниками общения, эйфорическая (неоправданно веселая) окраска настроения, бесплодные рассуждения, бессмысленное фантазирование, разрыв между речевым развитием и приобретением навыков деятельности, шаблонность в выражении мысли, навязчивые повторения одних и тех же конструкций, увлечение запоминанием слов в ущерб их продуктивному употреблению, повышенная речевая активность без заботы о смысле высказывания, низкая продуктивность речемыслительной деятельности. Все это происходит тогда, когда отсутствует главное – мотив речемыслительной деятельности.

Мотив речемыслительной деятельности – осознание проблемы и способа ее решения речевыми средствами /17.С.7/. Средства речемыслительной деятельности – психологические орудия, которые, опосредуя деятельность (как и любые другие орудия или инструменты), делают ее возможной. Речемыслительная деятельность опосредуется вербальными средствами, то есть грамматически организованными словами. Вербальные средства являются наиболее мощными орудиями интеллекта и важнейшим условием осуществления высших психических функций человека. Мышление может также протекать с использованием образов, но владение вербальными средствами делает мыслительные возможности намного богаче. В то же время следует заметить, что вербальные средства лишь тогда становятся инструментом мышления, когда словарный запас формируется в ходе и в результате речемыслительной деятельности, в единстве с ней, а не отдельно.

В процессе организации взаимодействия учитываются также индивидуальные особенности учащихся: сформированность функций абстрактно-логического мышления, способность к воображению, потребность в зрительной опоре, необходимость репродуктивной деятельности (по образцу), наличие социально-психологических умений общения, личные интересы и жизненные установки. Стимулирование речемыслительной деятельности позволяет управлять процессом овладения иностранным языком, преодолевать познавательные затруднения и оказывает общее развивающее воздействие на личность учащегося.

Многие психологические особенности и основы организации взаимодействия учащихся еще только выявляются в экспериментальных научных исследованиях. Но уже сейчас можно сделать некоторое обобщающее заключение к этому вопросу. В практике обучения формам общения нельзя опираться лишь на алгоритмы поведения учителя на уроке. Обучение общению представляет собой полноценное и тесное межличностное взаимодействие между учащимися с одной стороны и между учителем и учениками с другой.

Глава II. Методика активизации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

2.1. Принципы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

В первой главе мы проанализировали характеристики интерактивного аспекта общения и психологические основы организации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка. Однако, как известно, реализация взаимодействия, равно как и любого вида деятельности человека, должна основываться на определённых принципах. По определению Г. В Роговой, «принципы обучения – это исходные положения, определяющие цели, содержание, методы и организацию обучения и проявляющиеся во взаимосвязи и взаимообусловленности» /26.С.48/.

Анализ литературы, в которой с большей или меньшей глубиной рассматриваются принципы обучения, показывает, что существуют различные подходы к выделению номенклатуры принципов и раскрытию их содержания. В основе обучения любому предмету, в том числе и иностранному языку, лежат общедидактические принципы, впервые сформулированные великим чешским педагогом Яном Амосом Каменским в книге «Великая дидактика». Обновлённые, уточнённые и дополненные, эти принципы используются и в современной методике преподавания иностранных языков.

Однако нам представляется, что рассмотрение принципов обучения следует начинать с таких, которые в первую очередь определяют специфику предмета, поэтому мы начнём с изложения общеметодических принципов обучения иностранному языку. Далее мы остановимся на общедидактических принципах. И в конце, будет сделана попытка вывести частнометодические принципы – принципы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

К числу общеметодических принципов относятся принцип коммуникативности, принцип дифференциации и интеграции, принцип учета родного языка, а также принцип аутентичности. Рассмотрим их подробнее.

1.Принимая во внимание цели обучения иностранному языку в школе, ведущим методическим принципом следует назвать принцип коммуникативности. По определению Е. И.Пассова: «коммуникативность заключается в подобии процесса обучения процессу коммуникации» /21.С.25/. Данный принцип нашёл отражение во всех современных учебниках и учебных пособиях по иностранным языкам; он практически определяет все составляющие учебно-воспитательного процесса по ИЯ.

Если рассматривать реализацию принципа коммуникативности в интеракции, то можно сказать, что стимулом для организации взаимодействия учащихся выступают конкретные коммуникативные задачи, которые должны быть личностно значимыми, учитывать личностные качества учащихся и т. п.

В активизации устноречевого взаимодействия принцип коммуникативности приобретает особую значимость, поскольку коммуникация, перцепция и интеракция представляют собой три взаимосвязанных аспекта общения.

2. Принцип дифференциации и интеграции /27.С.43/. Установлено, что для каждого вида речевой деятельности (РД) (говорение, чтение, аудирование, письмо) характерен свой «набор» действий и даже своё лексико-грамматическое оформление. Данное утверждение позволило сформулировать методический принцип дифференцированного подхода к обучению аспектам языка и видам РД. При этом дифференциация осуществляется как бы на разных уровнях; проводится чёткое разграничение в обучении: 1) устной речи (аудирование, говорение) и письменной речи (чтение, письмо); 2) внутри устной речи в обучении говорению и аудированию; внутри говорения – в обучении монологической и диалогической речи; и, наконец, в каждой из указанной выше форм – подготовленной и неподготовленной речи /27.С.44/.

В то же время известно, что в последние годы одним из ведущих методических принципов является параллельное развитие всех видов речевой деятельности. Организация различных форм взаимодействия учащихся позволяет создать хорошие возможности также и для развития всех видов РД.

При обучении иностранному языку должен также осуществляться и принцип интеграции, который проявляется прежде всего в том, что усвоение различных аспектов языка, его фонетики, грамматики и лексики происходит не отдельно, как неких дискретных компонентов языка, а интегрированно. Использование метода проектов на уроке ИЯ позволяет осуществить дифференциацию обучения, а также развить все виды РД наиболее полно.

Принципы дифференциации и интеграции являются одним из ведущих принципов личностно ориентированного обучения, направленного на развитие познавательного интереса и речемыслительной активности учащихся на уроке.

3. В современной методике принцип учёта родного языка в преподавании иностранного признаётся всеми, если обучение не ведётся в многоязычной аудитории. Родной язык должен учитываться при отборе содержания обучения учебного материала, его организации, а также и в самом процессе (при формировании произносительных, графических, орфографических, лексических и грамматических навыков). При обучении ИЯ необходимо также учитывать речевой опыт учащихся на родном языке, т. к. данный аспект имеет особое значение при формировании у учащихся навыков общения и взаимодействия на уроке иностранного языка.

Безусловно, в процессе организации речевого взаимодействия преподавателю нужно создавать условия, в которых учащиеся будут осуществлять взаимодействие преимущественно на изучаемом иностранном языке. Однако не исключено, что в случае возникновения трудностей в процессе обсуждения той или иной коммуникативной ситуации, учащиеся будут использовать для её решения родной язык вместо иностранного. В таком случае преподаватель должен использовать такой вид обобщающего задания, в котором результаты обсуждения будут представлены в форме монологической или диалогической речи на изучаемом языке. Так, например, можно использовать мозаичную головоломку (jigsaw), дискуссии с подведением итогов, ток-шоу и т. п.

4. В последние годы всё большую значимость в современной методике преподавания иностранного языка приобретает принцип аутентичности.

В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. К примеру, Х. Уиддоусон рассматривает аутентичность не столько как свойство, присущее речевому произведению, сколько как характеристику учебного процесса /20.С.11/. Аутентичность он рассматривает как свойство учебного взаимодействия; в этой связи работу над текстом он видит не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность. Иными словами, «аутентичность в методическом плане не является чем-то привнесённым извне в виде, например, текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создаётся в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся на уроке»/20.С.11/. Таким образом, язык, применяемый на уроке, не противопоставляется «реальному» языку, а «учебное», совсем не обязательно означает «неаутентичное»; всё зависит от умения учителя организовать взаимодействие учащихся и от умения учащихся использовать учебный (и дополнительный) материал в процессе взаимодействия.

Как уже отмечалось ранее, в основе обучения любому предмету в школе, в том числе и ИЯ, лежат дидактические принципы, которые «призваны определять стратегию и тактику обучения в каждой «точке» учебного процесса, с учётом специфики иностранного языка»/26.С.47/.

1. Поскольку в настоящее время главная задача школы – воспитание всесторонне развитой, социально активной личности, то одним из самых важных дидактических принципов можно считать принцип воспитывающего обучения. При реализации данного принципа развивается самостоятельность учащихся в учебном процессе. Ученик становится не объектом, а субъектом учебной деятельности; «доминирующими мотивами учебной деятельности становятся мотивы познания окружающего мира, овладение действиями и способами такого познания, мотивы самоосуществления себя как личности, собственного совершенствования, развитие себя как гармонической, всесторонне развитой и социально зрелой личности» /27.С.41/. Учитель же не учит, а помогает учащимся учиться, познавать мир в общении.

В процессе речевого взаимодействия развиваются различные качества личности учащегося, осуществляются разного рода воспитательные воздействия: в первую очередь, развивается самосознание, осознание себя как представителя определённой культуры, которая постоянно сопоставляется с культурой страны изучаемого языка. В то же время учащийся приобретает конкретные навыки культуры поведения: учится слушать и понимать собеседника, аргументировано излагать свою точку зрения и т. д.

2. Принцип сознательности в обучении иностранного языка, признававшийся в советской методике в качестве одного из ведущих, не утратил своё значение и по сей день, т. к. сознательность играет важную роль в овладении предметом.

Принцип сознательности предполагает отбор сознательно ценного для обучения материала, обеспечивающего развитие познавательных способностей учащихся. Он обеспечивает целенаправленное восприятие и осмысление изучаемых явлений, их творческую переработку в ходе выполнения речевых действий: от осознанного овладения действием к автоматизированному его выполнению; от формирования отдельных компонентов деятельности к их объединению/27.С.47/.

При взаимодействии учащихся данный принцип реализуется через:

Ÿ ситуативную обусловленность предлагаемого учебного материала, использование реальных и воображаемых ситуаций;

Ÿ сознательное применение усвоенного ранее материала при выполнении творческих заданий;

Ÿ овладение учащимися приёмами самостоятельной работы по иностранному языку (так называемую автономизацию учения).

3. В обучении иностранному языку особая роль принадлежит принципу активности, поскольку овладение изучаемым языком возможно в том случае, если «интенсифицирована учебная деятельность каждого учащегося, если каждый является участником учебного процесса, если он вовлечён в речевую деятельность на протяжении всего курса обучения этому предмету и она выполняется им с желанием и интересом» /27.С.48/. Различают интеллектуальную, эмоциональную и речевую активность. Рассмотрим подробнее последнюю.

Речевая активность возникает при устном общении и чтении и во многом определяется интеллектуальной и эмоциональной активностью, которые её «питают». Для повышения речевой активности необходимо интенсифицировать деятельность учащихся, что достигается при использовании таких режимов работы, как:

Ÿ работа хором;

Ÿ работа группы в целом;

Ÿ работа в малых группах: диадах (2 человека), триадах (3 человека), кольцах (4 человека), звёздочках (5 человек); в таких группах возникают межличностные отношения, благоприятные для усвоения языка в общении;

Ÿ коллективная работа, предполагающая общую цель, взаимодействие участников при решении коммуникативной задачи, распределение «ролей», полный или частичный самоконтроль /27.С.49/.

Два последних режима работы наиболее часто используются для активизации взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

4. Действие принципов посильности и доступности проявляется в том, чтобы «обучение строилось на уровне возможностей школьников, чтобы они не испытывали непреодолимых трудностей»/27.С.51/. Непреодолимые трудности необходимо снимать, а преодолимые оставлять, т. к. только преодолённая трудность доставляет учащемуся чувство удовлетворения от затраченного труда.

Доступность в обучении ИЯ обеспечивается и самим материалом, его организацией, и методикой работы с ним на уроке и во внеурочное время. Посильность же предполагает построение учебно-воспитательного процесса по языку с учётом реальных возможностей учащихся, что должно находить отражение как в объёме предлагаемого материала, так и в определении качества его усвоения. Посильность также может проявляться в темпе продвижения в усвоении учебного материала, в формировании речевых навыков и умений.

Данный принцип особенно важен при организации обучения в сотрудничестве на уроке иностранного языка, где «оцениваются не только, а иногда не столько знания, сколько усилия учащихся, что позволяет слабым ученикам чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою «планку»/25.С.7/.

5. Принцип прочности приобретает особое значение в обучении ИЯ, поскольку «изучение языка сопряжено с постоянным ростом знания единиц языка и речи»/26.С.52/. Прочность может обеспечиваться:

Ÿ содержательностью самого материала, ощущением его важности и необходимости для общения в устной речи, чтении;

Ÿ яркостью его преподнесения при ознакомлении с ним учащихся, когда создаются живые образцы, устанавливаются соответствующие ассоциации, когда затронуты чувства и мышление;

Ÿ достаточно большой тренировкой в восприятии и воспроизведении усваиваемого материала;

Ÿ самостоятельным, творческим применением при решении коммуникативных задач в устной речи, при чтении и письме;

Ÿ систематическим контролем за усвоением материала, оказывающим благоприятное влияние на удержание его в памяти.

Важность принципа прочности в активизации взаимодействия учащихся очевидна, так как чем прочнее учащиеся владеют языковыми и речевыми единицами, тем легче проходит общение на уроке.

6. Особое место в изучении иностранного языка занимает принцип наглядности, так как наглядность в методике обучения языкам создаёт условие для чувственного восприятия, «привносит вторую действительность в учебно-воспитательный процесс» /26.С.50/. На важность данного принципа в обучении иностранного языка указывали многие психологи. Так, Б. В.Беляев писал: «…принцип наглядности необходимо рассматривать не в качестве вспомогательного, а в качестве одного из основных принципов обучения иностранному языку, когда это обучение преследует практические цели» /10.С.83/.

Наглядность, как внешняя, так и внутренняя, является стимулом к взаимодействию, позволяет моделировать ситуацию общения, стимулировать диалогическую и полилогическую речь и т. п.

7. Принцип учёта индивидуальных особенностей учащихся стоит последним в списке дидактических принципов, однако это отнюдь не делает его менее важным, чем все выше перечисленные принципы. Воспитание активной всесторонне развитой личности, овладение коммуникативной компетенцией в процессе изучения ИЯ непременно предполагает учёт индивидуальных особенностей учащегося: его способностей и возможностей, фоновых знаний, навыков и умений, интересов и т. п. Индивидуализация в обучении, таким образом, возможна только при хорошем знании учителем учащихся, а для этого учителю нужны « психологические знания для реализации данного принципа, чтобы успешно организовать учебно-воспитательный процесс по иностранному языку в школе» /26.С.58/.

Наряду с принципом коммуникативности и принципом дифференциации и интеграции, принцип индивидуализации является основополагающим в личностно ориентированном обучении ИЯ. Кроме того, учёт индивидуальных особенностей учащихся важен при формировании групп и распределении в них ролей между учащимися. Это позволяет группе работать более слаженно и эффективно, избегать столкновений и конфликтов внутри группы и достигнуть более высокого результата.

Кроме вышеперечисленных принципов, при активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка следует также руководствоваться несколькими положениями. Рассмотрим их подробнее.

а) Главным объектом деятельности учителя на уроке являются не сами учащиеся, а их речемыслительная активность в ходе взаимодействия на уроке иностранного языка. Направив своё внимание на этот аспект, учитель сможет достичь целей: полноценного общения и подлинного взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

б) Учебное сотрудничество учащихся заключается в выборе формы учебно-познавательной деятельности: в паре, в малой или большой группе, в команде. Ученик имеет право обращаться за помощью или к учителю, или к остальным учащимся, причём слабые учащиеся предпочитают последнее, т. к. стесняются задавать вопросы учителю при всём классе. Так, слабые учащиеся стараются выяснить у сильных все не понятые вопросы, а сильные, в свою очередь сами заинтересованы в том, чтобы все члены группы досконально разобрались в материале. Таким образом, «совместными усилиями в процессе взаимодействия (или учебного сотрудничества) можно ликвидировать пробелы в знаниях» /25.С.6/. Данное положение наиболее полно реализуется при применении обучения в сотрудничестве.

в) Необходимо развивать у учащихся умение быть автономными. Для того, чтобы ученик был автономным, нужно сформировать у него свой индивидуальный стиль (стиль учения). Учащиеся могут воспользоваться следующими стратегиями:

Ÿ когнитивными (различные схемы, таблицы, опорные конспекты и т. п.);

Ÿ метакогнитивными (рефлексия, обмен мнениями, адекватная самооценка и пр.);

Ÿ социальными (учебное сотрудничество и сотворчество, взаимообучение и взаимоконтроль);

Ÿ коммуникативными (различные вербальные средства, облегчающие общение: обращение к собеседнику с просьбой говорить медленнее, повторить, перефразировать и т. д.);

Ÿ компенсационными (способность использовать вербальные и невербальные средства для компенсации пробелов в знании языка (умение уклониться от ответа и т. п.)).

г) Положение о взаимодействии всех видов речевой деятельности также играет не последнюю роль в активизации интеракции на уроке ИЯ. Для того, чтобы эффективно общаться и взаимодействовать, учащиеся должны уметь слушать друг друга, выражать свою точку зрения в форме монологической, диалогической и полилогической речи. Кроме того, они должны уметь находить нужную информацию и работать с ней (читать, излагать в письменной форме), что особенно важно при применении метода проектов и технологии обучения в сотрудничестве на уроке ИЯ.

В заключение добавим, что, только следуя перечисленным общедидактическим и общеметодическим принципам, а также частнометодическим положениям, можно осуществить активизацию устноречевого взаимодействия учащихся на уроке ИЯ в школе.

2.2. Роль учителя в активизации взаимодействия учащихся.

Как отмечают многие методисты, (Данилина, Donn Byrne, Littlewood, Tony Wright, Полат, Байдурова), направленность на активизацию взаимодействия между учащимися значительно изменяет поведение учителя в классе. Согласно концепции личностно ориентированного подхода, «в центре обучения находится ученик, а не учитель, деятельность познания, а не преподавания» /25.С.4/. Данный подход переворачивает «с ног на голову» все традиционные представления о роли учителя. Какова же роль учителя в современном учебном процессе?

Проанализировав отечественную и зарубежную литературу по этой теме, можно выделить несколько ролей, которые учитель играет на определенных этапах учебного процесса и которые реализуются посредством выполнения задач, стоящих перед учителем на том или ином этапе.

Это роли:

1)  организатора (или координатора (Байдурова Л. А.), менеджера (Tony Wright), управляющего (Donn Byrne));

2)  помощника (или советчика (Данилина А. Е.), образца речевого и неречевого поведения (Елухина Н. П.), консультанта (Donn Byrne), источника информации (Байдурова Л. А.), стимулятора (Donn Byrne) или фасилитатора);

3)  наблюдателя (Байдурова Л. А.), инструктора (Tony Wright), контролера (или проверяющего (Данилина А. Е.)).

Рассмотрим их подробнее.

1.Как ни стараются приуменьшить роль учителя как организатора учебной деятельности, все же приходится признать, что без организаторских способностей учителя любая коммуникативная и интерактивная деятельность учащихся не состоится. Быть хорошим организатором – трудная задача, и чтобы выполнить ее, учителю необходимо уметь:

а) мотивировать учащихся, т. е. поддерживать (а при необходимости формировать) у них желание учиться и узнавать новое;

б) инициировать самостоятельную поисковую и творческую деятельность учащихся, направлять их на определение /9.С.9/;

в) «обеспечивать максимальную мыслительную активность учеников на всех этапах урока» /15.С.29/;

г) «организовывать взаимодействие учащихся и их деятельность (коммуникативную, познавательную, творческую) во взаимодействии» /12.С.67/;

д) дифференцировать процесс обучения, т. е. распределять задания соответственно способностям и возможностям каждого учащегося. Например, при обучении в команде (технология обучения в сотрудничестве) слабому учащемуся дается менее сложное или меньшее по объему задание, но он должен выполнить это задание как можно лучше, потому что в этом случае он сможет заработать для команды больше очков (баллов). Таким образом, реализуется девиз: «Каждому по способностям» /25.С.7/;

е) хорошо изучить учеников, их склонности, увлечения, способности и возможности с целью адекватной организации их деятельности;

ж) использовать возможности межличностной коммуникации школьников в процессе их совместной деятельности с целью развития речевых умений;

з)создавать обстановку сотрудничества, доброжелательности, соревнования, т. к. это способствует реализации потенциальных возможностей каждого ученика /12.С.67/;

и) находить способы сделать структуру занятия наглядной и обозримой для учащихся в каждый момент занятия, чтобы урок не представал как конгломерат отдельных заданий, а складывался в логическое единство, подчиненное поставленной цели /15.С.33/;

к) анализировать свой опыт, знания и искать более совершенные технологии. Никогда не следует останавливаться на достигнутом.

При использовании различных путей и способов активизации взаимодействия учащихся на уроке ИЯ меняется роль учителя. Подобно тому, как учащиеся превращаются из объекта в субъект обучения, учитель из управляющего превращается в помощника, т. е. того кто может помочь ученикам выйти из затруднительного положения, правильно оформить свое высказывание, найти нужную информацию по теме и т. д. Задачи учителя как помощника представляются нам такими:

а) помогать учащимся в процессе устноречевого взаимодействия, выступая в качестве советчика;

б) определять цель урока так, чтобы «она соответствовала реальным целям общения» (в жизни мы не ставим перед собой цель «употребить пассивный залог» или «активизировать лексику по теме…»); а также «помогать ученикам осознать не только цель урока, но и пути ее достижения» /15.С.29/. Только в этом случае учащиеся смогут понять, какую пользу принесет им каждый новый тип задания, чем помогут подготовительные упражнения в решении основной речевой задачи урока, почему нельзя поменять задания местами и т. п.;

в) «передавать учащимся способы работы, а не конкретные знания, т. е. акцент делается не на преподавание, а на учение»/9.С.7/;

г) являясь участником общения, служить «образом речевого и неречевого поведения в конкретной коммуникативной ситуации»/12.С.68/.

Роль учителя как «контролера» или проверяющего, во многом схожа с ролью помощника. На наш взгляд, основная разница между ними заключается в этапах, на которых эти роли реализуются. Если роль помощника учитель играет преимущественно на этапах формирования и совершенствования навыков иноязычного общения, то роль «контролера» исполняется им на заключительном этапе развития речевых умений и заключается в контроле сформированности навыков говорения как в диалогической и монологической, так и в полилогической форме.

Согласно теории методиста Тони Райта, «учитель должен уметь совмещать все эти роли, причем так, чтобы передача знаний учащимся проходила эффективно и в комфортных условиях» /35.С.52/. В схеме это выглядит так:

Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.Рисунок убран из работы и доступен только в оригинальном файле.

Таким образом, не только учащиеся в процессе устноречевого взаимодействия на уроке ИЯ играют различные роли. Учитель также должен быть готов выполнить свои роли, и его роли не менее (если не более) важны, так как от того, как он их сыграет, зависит то, смогут ли обучаемые общаться на ИЯ и возникнет ли у них желание взаимодействовать.

2.3 Пути и способы активизации устноречевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

Как известно, активизация взаимодействия учащихся – это «общедидактическая проблема, которая в полной мере присуща особенностям учебного предмета «иностранный язык» /25.С.4/. Идея такого подхода (в рамках личностно-ориентированного обучения) весьма привлекательно и стимулирует педагогов искать пути ее реализации. Так как обучение ориентировано на личностные характеристики, предшествующий опыт, уровень интеллектуального, нравственного и физического развития учащегося, особенности его психики (памяти, восприятия, мышления), то речь должна идти не просто об использовании отдельных приемов обучения взаимодействию в классах, как это иногда представляется, а об особенностях всего процесса обучения, выборе соответствующих технологий, в данном случае путей и способов активизации речевого взаимодействия учащихся на уроке иностранного языка.

В мировой практике изве

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Активизация речевого взаимодействия учащихся в процессе обучения иноязычному общению". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 649

Другие дипломные работы по специальности "Иностранный язык":

Studies lexical material of English

Смотреть работу >>

The socialist workers party 1951-1979

Смотреть работу >>

Французские заимствования в испанском языке

Смотреть работу >>