Дипломная работа на тему "Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей"

ГлавнаяФилософия → Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей":


МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КАЛУЖСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

имени К. Э. Циолковского

кафедра зарубежной истории

Дипломная работа

на тему:

Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей

Калуга

Содержание

Введение. 4

Понимание свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей.

Глава 1. Философско-методологическое понимание свободы.__________7

Глава 2. Понимание свободы с философской точки зрения.__________11

2.1. Свобода в русской философии._________________________________11

2.1.1. Проблемы свободы человеческой личности в творчестве Н. Бердяева.________________________________________________________11

Заказать дипломную - rosdiplomnaya.com

Новый банк готовых защищённых на хорошо и отлично дипломных работ предлагает вам написать любые проекты по желаемой вами теме. Профессиональное написание дипломных проектов по индивидуальному заказу в Новокузнецке и в других городах России.

2.1.2. Проблемы свободы в творчестве Н. Лосского. ___________________15

2.1. Свобода в современной западной философии. Идеалы Исайи Берлина.________________________________________________________17

Глава 3. Педагогическое понимание свободы. ______________________19

3.1.Развитие идеи свободного образования в западной педагогике.____20

3.1.1.У истоков идеи свободного образования._________________________20

3.1.2. Педагогика эпохи Возрождения.________________________________20

3.1.3. Идеи свободного воспитания в творчестве педагогов Нового времени._________________________________________________________21

Принципы воспитания в педагогической деятельности Яна Коменского__21

Педагогические идеи Джона Локка.________________________________ 22

Идеи Ж. Ж. Руссо.________________________________________________ 26

Песталоцци и его последователи.___________________________________30

3.1.4. Свободное воспитание в западной педагогике с конца ХIХ в. до настоящего времени. ______________________________________________33

Общая характеристика новых школ_________________________________33

Педагогические воззрения Джона Дьюи.______________________________35

Педагогическая деятельность М. Монтессори.________________________40

Рудольф Штейнер и вальдорфские школы.____________________________42

3.2. Развитие идеи свободного воспитания в отечественной педагогике.

3.2.1. Идеи свободного воспитания в XVIII - XIX вв.___________________46

Педагогическая деятельность И. И. Бецкого._________________________ 46

Проблемы свободного воспитания в первой половине XIX в._______________________________________________________________47

Идеи обновления образования в творчестве Н. И. Пирогова._____________48

Значение педагогической деятельности К. Д. Ушинского._______________49

3.2.2. Новый этап движения за свободное воспитание.__________________55

Педагогические идеи Л. Н. Толстого. ________________________________55

Свободное воспитание в представлениях К. Н. Вентцеля._______________58

Разнообразие условий свободы в педагогических воззрениях С. И. Гессена._________________________________________________________62

3.2.3.Педагогика свободного воспитания в России ХХ в.________________66

Шалва Амонашвили. ______________________________________________67

Симон Соловейчик._______________________________________________ 68

Основные проблемы свободного воспитания на современном этапе.__________________________________________________________ 70

Глава 4. Практическая часть. _____________________________________71

5.1. «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности»

методические рекомендации по изучению проблемы: _______________71

5.1.1. Лекция для студентов «Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей». _______________________________________71

5.1.2. Практическое занятие. «Педагогика свободы»: тенденции и противоречия». __________________________________________________71

5.2. Педагогический инструментарий к проведению занятий по теме «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности»._73

5.2.2.Социологические опросники._________________________________ 73

5.2.3.Психологические опросники.___________________________________73

Заключение. ____ 75

Библиография. _____77

Приложение. _80

Приложение 1. Текст лекции._____________________________________80

Приложение 2. Методические материалы к семинару. _______________87

Приложение 3. Тексты социологических опросников.________________90

Приложение 4. Тексты психологических опросников. _______________91

Введение

Сегодня в современном нам обществе мы пытаемся восстановить ценность свободы личности, которая формально воспринимается нами как одно из прав человека и гражданина. Понятие «свобода личности» все чаще употребляется в средствах массовой информации, в выступлениях политических лидеров, декларируется Конституцией нашего государства. Однако смысл, вкладываемый в это понятие разными людьми, различен, зачастую предлагаются самые противоположные пути решения проблемы свободы человеческой личности. Но при этом сама категория свободы не подвергается достаточно серьезному анализу.

Свобода как одна из основных философских категорий характеризует сущность человека и его существование. В истории философской мысли это понятие прошло длительную эволюцию - от «отрицательной» (свобода от) до «положительной» (свобода для) трактовки. Философия свободы была предметом размышлений Канта и Гегеля, Шопенгауэра и Ницше, Сартра и Ясперса, Бердяева и Соловьева. Диапазон понимания этого понятия чрезвычайно широк - от полного отрицания самой возможности свободного выбора (в концепциях бихевиоризма) до обоснования «бегства от свободы» (Э. Фромм) в условиях современного цивилизованного общества. В современном обществе эта тема актуальна не только с точки зрения философии, но и педагогики.

Свободная школа — требование современности. Опыт, полученный в нашем столетии в условиях различных политических систем, остро ставит вопрос о роли школы и вос­питания в современном обществе. Школа, содержание и методы преподавания которой определяются государством, часто ставилась на службу тоталитарным режимам. Но и при демократии в государственных школах педагогическая ориентация зависит от господствующих политических направлений. Школа, нахо­дящаяся под влиянием политических или экономических инте­ресов, хотя и может направить развитие человека по опре­деленному руслу, но способна лишь в ограниченной степени учесть собственные условия и законы этого развития. Таким образом, школа, находящаяся под управлением государства, в исторических условиях нашего столетия стала весьма проблематичной структурой.

Это относится к государственным школам и в демократиче­ском государстве. И здесь царят деформирующие влияния, воз­никающие в результате слияния роли государственного служащего и воспитателя. Как можно воспитать молодежь в духе свободы и ответственности, если школа с помощью своей бюрократической структуры управляет учителями через различные инструкции и мелочно опекает их в их педагогической деятельности?

Создание независимых от государства, свободных школ чрез­вычайно актуально. Но преобразование школьной системы от срощенной с государством в свободную требует большего, чем просто отказ от государственного управления и его бюрократии. Оно требует создания педагогики, ориентированной на челове­ка. Свободная школа была бы лишь туловищем без головы, если бы она сохранила старое содержание и старые методы препода­вания, принятые в государственных школах, старые формы подготовки учителей.

В данной дипломной работе речь пойдет о проблеме свободы в философском, педагогическом и других смыслах. Для того чтобы лучше понять эту проблему и проанализировать ее, мы рассмотрим различные взгляды на проблему великих мыслителей и философов, сравним их точки зрения, попытаемся найти общее и различное. Мы рассмотрим взгляды на эту проблему таких мыслителей как Н. Бердяев, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Ж-Ж. Руссо, К. Н. Вентцель, И. Берлин, и многих др.

Актуальность постановки проблемы. С учетом вышеизложенного я сделала выбор темы дипломной работы, проблема которой сформулирована следующим образом: сравнить понимание свободы в отечественном смысле с западным.

Данная тема очень актуальна и значима в наши дни, т. к. в мире происходит демократизация, реформирование общества. Данные процессы обращаются к теме свободы. Педагогические знания должны рассматривать эту тему наряду с гражданственностью, толерантностью, правами и обязанностями ребенка.

В данный момент в общей педагогике не уделяется внимания теме свободы. Современные учителя и педагоги должны понимать и различать национальный и западный смысл свободы, должны осознавать влияние нашего менталитета.

Т. к. свобода – ценность общечеловеческая, ей уделяли внимание как российские, так и западные мыслители. Национальное понимание свободы представляют Бердяев, Ушинский, Толстой, Вентцель, а со стороны западных Берлин, и другие.

В качестве практической части представлена лекция на тему «Смысл свободы как общечеловеческой и национальной ценности», которая может быть использована в курсе воспитания, а также философии и истории образования. В качестве практического задания можно проанализировать быт американской, английской, австралийской школы. Проанализировать понятие «liberty» через текст, представленный детям.

Данная тема вдвойне интересна для студентов факультета иностранных языков, т. к. у них есть возможность изучить эту тему с разных сторон, при помощи хорошего знания других культур, и использовании различной информации, затрагивающей другие страны и их обычаи.

Объект дипломной работы – свобода в различных смыслах и пониманиях.

Предмет исследования – динамика развития понятия свободы.

Цель исследования – сравнительный анализ западного и российского понятия свободы.

Задачи дипломной работы:

- проанализировать основные теории и труды, касающиеся проблемы свободы.

- выявить особенности данных теорий, их индивидуальность.

- сделать сравнительный анализ данных теорий, определить их сходства и различия.

- выявить ведущие тенденции развития данной проблемы и сделать вывод относительно российской культуры и менталитета.

- уделить внимание развитию данной проблемы в педагогике.

Исходные методологические позиции исследования определяет диалектический метод познания, благодаря которому раскрытие сущности явлений свободы осуществлялось на основе конкретного анализа, с учетом того, что понятие свободы существует в каждом обществе, независимо от экономического, социокультурного и историко-культурного развития данного общества. Основными методологическими и теоретическими ориентирами дипломной работы служили:

- философские труды Н. Бердяева, затрагивающие непосредственно проблему свободы.

- педагогические труды таких мыслителей как Ж. Ж.Руссо, Л. Н.Толстой, К. Н.Вентцель, К. Д.Ушинский.

- работы, затрагивающие проблему западного образования, представленные Дж. Дьюи, М. Монтессори, Вальдорфской педагогикой и др.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический, сравнительно-исторический, ретроспективный и прогностический анализ источников, систематизация и классификация.

Источники дипломной работы: труды отечественных философов и педагогов; документальные и литературные материалы; издания периодической педагогической печати; учебные планы, программы, учебники, учебные и методические пособия.

Теоретическое значение дипломной работы:

в дипломной работе мной получена совокупность объективных результатов по научной проблеме понятия свободы; осуществлен анализ тенденций современного состояния проблемы, и отношение к данной проблемы различных культурных обществ.

Практическая значимость дипломной работы:

Исследование заключается в том, что результаты вносят дополнения в традиционные представления о феномене свободы, позволяют расширить, углубить, переосмыслить имеющиеся описания этого явления, что открывает новые возможности творческого применения этих идей в организации современного педагогического процесса. Данная работа стимулирует педагога к реализации данных идей на практике. Также материалы могут быть использованы для лекционной работы, обновление структуры и содержания вузовских учебных курсов истории и теории педагогики, в разработке спецкурсов и семинаров.

Глава 1. Философско-методологическое понимание свободы

Задача данной главы при помощи диалектического метода найти взаимосвязь между свободой в философии, педагогике и культуре.

Понятие «свобода» имеет многовековую историю, что отражено в научной литературе. Категория свободы менялась, наполняясь новым содержанием по мере развития общества. В контексте мирового историко-педагогического процесса свобода имеет как общефилософский, так и узко педагогический смысл.

«Свобода – универсалия, т. е. общее понятие, культуры субъективного ряда, фиксирующая возможность деятельности и поведения в условиях отсутствия внешнего целеполагания».[1] В контексте европейской культуры доминирующим является, прежде всего, понимание свободы в аспекте свободы воли. Причем, свобода интепретируется не только применительно к целеполаганию (субъектной составляющей деятельности), но и к возможности реализации этого целеполагания (объективно – предметная составляющая деятельности). Отсутствие внешнего целеполагания еще не есть гарант подлинной свободы, ибо не снимает связанностями действия условиями ее протекания. В содержании свободы заложено сознательного противостояния социальному давлению.

Итак, свобода воли понимается как способность человека к самоопределению в своих действиях. Рассмотрим эволюцию понятия в европейской культуре.

В контексте раннегреческой культуры в понятии свобода воли главным было не столько философское, сколько юридическое значение. Свободный человек — это гражданин полиса, тот, кто жи­вет на земле своих предков. Противоположность ему — во­еннопленный, увезенный на чужбину и превращенный в раба. Исток свободы личности — полис, его земля (Со­лон); свободен от рождения живущий на земле полиса, где установлен разумный закон. В гомеровском эпосе понятие свободы обнаруживает еще один смысл. Свободный человек тот, кто действует без принуждения, в силу собственной натуры. Предельно воз­можное выражение свободы — в действиях героя, преодо­левающего судьбу и тем сравнивающегося с богами. Тео­ретическая предпосылка научно-философской постановки вопроса о свободе воли складывается в мышлении софистов, проти­вопоставлявших «фюсис» (единственно возможный, по­рожденный самой природой порядок) и «номос» (порядок жизни, самостоятельно устанавливаемый каждым наро­дом)[2]. Сократ подчеркивает решающую роль знания в осу­ществлении свободы. Подлинно свободный, нравственный поступок возможен лишь на основе ясных понятий блага и доблести. Никто не может поступать дурно по доброй во­ле, человек стремится к лучшему в своих поступках, и лишь незнание, невежество толкает его на неверный путь. Тем самым уже с древнейших времен прослеживается связь понимания философского с педагогическим, воспитательным. Пла­тон связывает понятие свободы воли с бытием блага как высшей «идеи». Благо освящает порядок, действующий в мире как порядок целесообразный. Поступать свободно — значит действовать, ориентируясь на идеал блага, согласуя лич­ные устремления с общественной справедливостью. Арис­тотель рассматривает проблему свободы воли в контексте нравст­венного выбора[3]. Свобода связана со знанием особого ро­да — знанием - умением («фронесис»). Оно отлично от знания – «технэ», обеспечивающего решение задач по известно­му образцу. Нравственное знание - умение, прокладываю­щее путь свободе, ориентирует на выбор лучшего поступ­ка в контексте этического выбора. Источник такого зна­ния — специфическая нравственная интуиция, которая воспитывается у человека жизненными испытаниями. Сто­ицизм развивает свое видение свободы, признавая приори­тет провидения в жизни человека. Самостоятельное значе­ние личности стоики усматривают в соблюдении обязан­ностей и долга (Панэций). При этом провидение может рассматриваться и как закон природы, и как воля в челове­ке (Посидоний)[4]. Воля в последнем случае выступает как орудие борьбы против судьбы, и как таковая требует осо­бого воспитания.

Особый этап в постановке вопроса о свободе воли составила христианская идеология. Человек призван осу­ществить свою сущность в единстве с Божеством, учит Библия. Проблема, однако, состоит в том, чтобы соеди­нить универсализм Божией воли, с одной стороны, и нрав­ственное усилие человека, еще не достигшего (а, по сути, ни­когда и не достигающего) соединения с Божеством, — с другой. А. П. Ждановский классифицирует подходы авторов христианской литературы, по данной проблеме, по признаку акцентирования той или другой стороны этого взаимодейст­вия: «Так, Пелагий (V в.) обосновывает достаточно широкое толкование христианской идеи об участии воли человека в оформлении его судьбы, невольно принижая значение ис­купительной жертвы Христа. Идею универсальности Про­видения в полемике с этой точкой зрения защищает Авгус­тин. Осуществление добра в деятельности человека воз­можно только с помощью благодати Божией. Причем ее действие Августин не связывает с сознательным обращени­ем к ней со стороны человека. Она проявляется независимо от него. Фома Аквинский усматривает сферу свободы воли в выбо­ре целей и средств достижения блага. По его утверждению, к цели ведет лишь один верный путь. Разумное существо необходимо стремится к добру, зло же, как результат раци­онального выбора невозможно»[5].

Разнообразие позиций проявляется и в эпоху Реформации, Эразм Роттердамский защищает идею свободы воли. Против нее выступает Лютер, настаи­вая на буквальном прочтении догмата о Божественном предопределении. Бог изначально призвал одних людей к спасению, других приговорил к вечным мукам. Будущая судьба человека остается, однако, неизвестной ему самому. Лютер при этом указывал на особую сферу бытия, «испы­тывая» которую личность в состоянии рассмотреть про­ступающие в ней знаки избранности. Речь идет о сфере че­ловеческой повседневности и, прежде всего, о профессио­нальной деятельности, успешное осуществление которой есть признак состоятельности (избранности) личности пе­ред лицом мира и Бога. Аналогичную позицию занимает и Кальвин, считающий, что воля Божия всецело программи­рует бытие человека. Протестантизм практически низводит свободу воли к минимальному значению. «Фундаментальный парадокс протестантской этики состоит, однако, в том, что, постулируя пассивность человеческой воли в осуществлении Божией благодати, она, заставляя человека разыскивать «шифры» избранничества, тем самым сумела воспитать акти­вистский тип личности».[6] По сути, идеи Кальвина и Лютера — человек волен выбирать не между добром и злом, а лишь между различными видами гре­ха.

Тема свободы воли обнаружи­вает себя и в философии Нового времени. Для Гоббса свобода воли оз­начает, прежде всего, отсутствие физического принуждения. Свобода интерпретируется им в индивидуально-естествен­ном измерении: человек тем более свободен, чем больше возможностей для саморазвития открывается перед ним. Свобода гражданина и «свобода» раба различаются только количественно: первый не обладает абсолютной свободой, о втором нельзя сказать, что он совершенно несвободен. Согласно Спинозе, свободен только Бог, т. к. только его действия детерминированы внутренней закономерностью, человек же как часть природы несвободен. Тем не менее, он стремится к свободе, переводя неотчет­ливые идеи в отчетливые, аффекты — в рациональную любовь к Богу. Разум умножает свободу, страдания со­кращают ее, — считает Лейбниц, различая свободу нега­тивную (свободу от...) и позитивную (свободу для...). Для Локка понятие свободы равнозначно свободе действия; свобода — это способность действовать в соответствии с сознательным выбором. Именно свобода воли, противопоставля­емая разуму, выступает фундаментальным определением человека, — таков взгляд Руссо. Переход от естественной свободы, ограниченный силами самого индивида, к «мо­ральной свободе» возможен через использование зако­нов, которые люди предписывают сами себе. Согласно Канту, свобода воли возможна лишь в сфере нравственной законо­мерности, противополагающей себя закономерности при­роды. Для Фихте свобода — это инструмент осуществле­ния нравственного закона. Шеллинг находит свое реше­ние проблемы свободы, считая действия свободными, если они проистекают из «внутренней необходимости сущности», свобода человека стоит на перепутье между Богом и природой, бытием и небытием. Согласно Гегелю, христи­анство вносит в сознание европейского человека идею о том, что история — это процесс в осознании свободы. Ницше считает всю историю морали — историей заблуж­дений относительно свободы. Самоосуще­ствление воли к власти предполагает ее очищение от мо­ральных идей свободы и ответственности. Марксистская философия видела условие свободного развития в том, что ассоциированные производители оказываются в со­стоянии рационально регулировать обмен веществ между обществом и природой. Рост производительных сил об­щества создает материальные предпосылки для свободно­го развития индивидов. Царство подлинной свободы мыслилось в марксизме как коммунизм, уничтожающий частную собственность, эксплуатацию, а тем самым и са­му основу принуждения. Свобода воли — одно из центральных по­нятий фундаментальной онтологии Хайдеггера. Свобо­да — самое глубокое определение бытия, «основа основ», помещающая экзистенцию в перманентную ситуацию вы­бора. Аналогичным образом и для Сартра свобода — не качество индивида или его действий, это скорее сверхис­торическое определение родовой сущности человека. Свобода, выбор и временность суть одно и то же, считает философ. В русской философии проблема свободы, специально разрабатывалась Бердяевым. Миру объектов, где царят страдания и зло, противостоит творчество, при­званное преодолеть консервативные формы объектива­ции. Результаты творчества неизбежно будут объективи­рованы, но сам творческий акт столь же неизбежно явля­ется свободным. Пожалуй, доминирующей тенденцией в трактовках свободы ХХ в. выступает точка зре­ния, согласно которой человек всегда достоин того, что с ним случается.

Таким образом, свобода большинством понимается как связанная с индивидуальным бытием личности, и тем самым, она концентрирует на себе субъективную систему ценностей. Взаимосвязь свободы в философии, культуре и педагогике при рассмотрении эволюции понимания данной категории очевидна. Педагогика как наука о закономерностях воспитания подрастающего поколения неизбежно опирается на философское понимание свободы, которое является общепризнанным в историческом контексте развития культуры определенного общества на определенном этапе. «Культура понимается как универсальный способ самореализации человека через полагание смысла, стремление вскрыть и утвердить смысл человеческой жизни в соотнесенности его со смыслом сущего».[7] В процессе этой самореализации формируется характерное для каждой эпохи понимание свободы и потребность в свободе как в возможности деятельности человека, его способности к самоопределению.

Глава 2. Понимание свободы с философской точки зрения

В данной главе мы остановимся лишь на нескольких концепциях свободы. Это свобода в творчестве русских философов Н. Бердяева и Н. Лосского и западного философа И. Берлина. Выбор обусловлен объемом внимания к проблемам свободы в их творчестве, а также во многом определяющим значением для развития современной общественно – политической мысли.

2.1. Свобода в русской философии

2.1.1. Проблемы свободы человеческой личности в творчестве Н. Бердяева.

Николай Александрович Бердяев (1874 – 1948) – русский философ, публицист. Преподавал философию в Московском университете, арестовывался, а в 1922 г. был выслан за границу. Огромное литературное и философское дарование, религиозные искания плодотворно отразились в творчестве Бердяева, среди которых особое внимание свободе уделяется в «Философии свободы» (1911), «О рабстве и свободе человека. Опыт персоналистической философии» (1939), «Самопознание. Опыт философской автобиографии» (1949).

Н. А. Бердяев писал о значении данного понятия: «Свобода для меня первичнее бытия. Своеобразие моего философского типа, прежде всего, в том, что я положил в основание философии не бытие, а свободу».[8] Как отмечают многие исследователи творчества Бердяева, идея свободы личности у него окрашена прямо противоположными настроениями: трагизмом и решимостью совершить «революцию духа», переживаниями одиночества и порывом к всепобеждающей соборности, чувством падшести бытия и истории и верой в преображающую и спасительную силу человеческой свободы.

В. Зеньковский, выдающийся православный богослов и мыслитель, предложил эволюцию философских идей Бердяева разделить на четыре периода, каждый из которых определяется по тому акценту, который его характеризует: для первого периода свойственна этическая проблематика, второй отмечен религиозно – мистическим переломом в мировоззрении Бердяева, третий определяется главным вниманием к историософским вопросам, четвертый связан с его персоналистическими идеями.[9]

Философские взгляды Бердяева основаны на оригинальных концепциях личности и свободы и смысла исторического процесса. Бердяев сторонник ценностей индивидуализма. «Истинное решение проблемы реальности, проблемы свободы, проблемы личности - вот настоящее испытание для всякой философии»[10], - считает он.

Реальный мир у Бердяева продукт «нисхождения» безначальной, безосновной свободы, которая осуществляется в субъекте, личности. Он пишет: «Свободу нельзя ни из чего вывести, в ней можно лишь изначально пребывать»[11]. Человеческая иррациональная свобода коренится из «ничто», но это не пустота, это первичный принцип, предшествующий Богу и миру. Бердяев пишет: «Где - то несоизмеримо большей глубине есть Ungrund, безосновность, к которой неприменимы не только категории добра и зла, но неприменимы и категории бытия и небытия»[12]. Термин «Ungrund» Бердяев заимствовал у немецкого мистика конца XVI - начала XVII века Я. Беме из его учения «о темном начале в Боге». Итак, он выводит свободу за рамки обычных проблем философии. Философа волнует проблема теодицеи, то есть примирения зла мира (объективации) с существованием Бога, которая для него также связана с проблемой свободы. Бердяев считает, что «трудно примирить существование всемогущего и всеблагого Бога со злом и страданиями мира»[13]. Таким образом, он приходит «к неизбежности допустить существование несотворенной свободы»[14]. «Свобода не создана Богом, но он сам рождается... из свободы и из этой же свободы, из Ничто, которое потенциально содержит в себе Все, он творит мир». «Есть какой-то первоначальный исток, ключ бытия, из которого бьет вечный поток... в нем совершается акт Богорождения». «Бог присутствует лишь в свободе и действует лишь через свободу»[15],- вот мысль писателя. Эта идея с одной стороны объясняет наличие зла в мире («несотворенная свобода объясняет... возникновение зла»), с другой стороны определяет свободу человека не только по отношению к миру, но и к Богу. Такая концепция свободы трудно примирима с пониманием Бога как существа Абсолютного. Так как свобода не создана Богом, он не обладает властью над свободой. Свобода первична по отношению к добру и злу, она обусловливает возможность как добра, так и зла. Поэтому Бог-Творец всесилен над бытием, но не обладает никакой властью над небытием, над несотворенной свободой. Эта бездна первичной свободы, изначально предшествующей Богу, является источником зла. Бердяев не мог, подобно Соловьеву, возложить ответственность за зло в мире на Бога: «Возложить на Творца ответственность за зло творения есть величайший из соблазнов духа зла». Но он в равной мере не принимал христианскую схему, укоренявшую зло в самом человеке. Он предпочитал абсолютизировать свободу, отделить ее от Бога и человека, чтобы тем самым онтологизировать зло, погрузить его в добытийственный хаос. Это открывало путь к гармонизации бытия, которая осуществлялась с помощью творчества. Но поскольку творчество, по убеждению философа, также проистекает из свободы, то именно противоборство зла и творчества составляет сущность новой религиозной эпохи - эпохи «третьего откровения», ожиданием которой наполнено большинство произведений Бердяева

Бердяев убежден, что свобода трагична: если она составляет сущность человека, то, следовательно, она выступает как обязанность; человек порабощен своей свободой. Она тяжкое бремя, которое несет человек. Он ответственен за свои поступки и происходящее в мире: «Свобода есть моя независимость и определяемость моей личности изнутри... не выбор между поставленным передо мной добром и злом, а мое созидание добра и зла, - считает автор. - Само состояние выбора может давать человеку чувство угнетенности... даже несвободы. Освобождение наступает, когда выбор сделан и когда я иду творческим путем»[16]. Бердяев воспринимает свободу «не как легкость, а как трудность». По мысли писателя, даже простая политическая свобода, свобода выбора убеждений и поступков - это тяжелая и ответственная обязанность. Он пишет: «В этом понимании свободы как долга, бремени, как источника трагизма мне особенно близок Достоевский. Именно отречение от свободы создает легкость. «Свобода порождает страдание, отказ же от свободы уменьшает страдание... И люди легко отказываются от свободы, чтобы облегчить себя»[17], - эта идея философа, на мой взгляд, действительно перекликается со взглядами Достоевского на эту проблему, для которого проблема свободы духа также имеет центральное значение.

«Философия свободы есть философия богочеловечества»[18], - вот идея Бердяева. В ней «трансцендентный прорыв из необходимости естества в свободу божественной жизни». Идея богочеловечества, характерная для русской философской мысли, восходит к христианскому учению о единстве божественной и человеческой природы Иисуса Христа. Для Бердяева эта идея неразрывно связана с творчеством, в котором человек усыновляет себя Богу. Он пишет: «Тема о творчестве была для меня вставлена в основную христианскую тему о Богочеловечестве, она оправдана богочеловеческим характером христианства. ...Идея Бога есть величайшая человеческая идея. Идея человека есть величайшая Божья идея. Человек ждет рождения в нем Бога. Бог ждет рождения в нем человека. ...Необычайно дерзновенна мысль, что Бог нуждается в человеке, в ответе человека, в творчестве человека. Но без этого дерзновения откровение Богочеловечества лишается смысла»[19]. С явлением Богочеловека Христа «прекращается самодержавие Бога, ибо сыновний Богу человек призывается к непосредственному участию в божественной жизни. Управление мира становится богочеловеческим».[20] Таким образом, мировой процесс у Бердяева становится не возвращением к изначальной полноте, а творческим приращение к ней, «восьмым днем творения».

«Преображение и обожествление» возможны только путем достижения свободы, «проникнутой любовью к Богу»[21]. Бердяев считает, что «они не могут быть достигнуты принудительно; они предполагают свободную любовь человека к Богу. Поэтому христианство является религией свободы»[22]. По его мнению, вера в Бога есть не почитание церковных канонов, а стремление к Божьему царству, мысль о том, что, следуя заветам Христа, «с Христом в сердце» можно достичь духовной свободы. Для достижения Царства Божьего, по мнению писателя, необходимо творчество. «Новое, завершающее откровение будет откровением творчества человека. Это и будет чаемая эпоха Духа»[23]. Именно в ней «реализуется христианство как религия Богочеловечества», так как «совершенное соединение человечества с Божеством может явиться лишь как результат проникновения Св. Духа в путь истории и культуры»[24].

Для Бердяева важна «проблема индивидуальной судьбы в вечности». «Растворение личности, неповторимой индивидуальности в безликой божественности... противоположно христианской идее». «Тайна христианства есть тайна Богочеловечности, тайна встречи двух природ, соединяющихся, но не смешивающихся. Человек не исчезает... но наследует свою человечность в вечной жизни». «Лишь путь Богочеловечества и Богочеловека ведет к утверждению человеческой личности и свободы»[25], - пишет Бердяев. Человечество, оторванное от Бога, отвергшее Христа, перерождается в бесчеловечное.

Христианство Бердяева антропологично, оно основано на идее богоподобия человека и очеловечивании Бога. Если это так, то человек призван к соучастию в Божественном творчестве и, следовательно, история становится продолжением миротворения, в богочеловечности таится возможность осмыслить божественный план истории, не погасив индивидуальной свободы человека. Для Бердяева «творчество человека не есть требование человека и право его, а есть требование Бога от человека, обязанность человека»[26]. «Бог ждет от человека творческого акта как ответ человека на творческий акт Бога. О творчестве человека верно то же, что и о свободе человека. Свобода человека есть требование Бога от человека, обязанность человека по отношению к Богу»[27]. Бердяев пишет: «Творчество неотрывно от свободы. Лишь свободный творит. Из необходимости рождается лишь эволюция; творчество рождается из свободы». Тайна творчества также «бездонна и неизъяснима», как и тайна свободы.

Таким образом, одно из основных представлений Бердяева – различение мира призрачного (эмпирические условия жизни человека, где царствует разъединенность, вражда, рабство) и мира подлинного (идеальное бытие, где царствует любовь и свобода). Человек, его тело и дух находятся в плену у мира призрачного – это следствие грехопадения человека, описанного в Библии. Задача человека состоит в том, чтобы освободить свой дух из этого плена, «выйти из рабства в свободу»[28]. Это возможно лишь благодаря творчеству, способностью к которому одарен человек, поскольку природа человека есть образ и подобие Бога – творца. Свобода и творчество неразрывно связаны: «Тайна творчества есть тайна свободы. Понять творческий акт и значит признать его неизъяснимость и безосновность».[29]

Итак, с одной стороны, творчество - это высшее проявление свободы, создающей из «ничто» подлинное и ценностное, с другой - процесс деобъективации затвердевшего в формах бытия, природы и истории. «Творчество всегда есть освобождение и преодоление. В нем есть переживание силы. ...Ужас, боль, расслабленность, гибель должны быть побеждены творчеством, по существу есть выход, исход, победа»[30]. Творчество - это откровение «я» Богу и миру и в нем оправдание человека.

2.1.2. Проблемы свободы в творчестве Н. Лосского

Лосский Николай Онуфриевич (1870 – 1965) – русский философ, преподал в Петербургском университете, так же как и Бердяев был в 1922 г. был выслан из России, работал в Праге, США, во Франции. Среди многочисленных произведений отметим непосредственно посвященное интересующей нас проблеме - «Свобода воли»(1927), которую сам Лосский рассматривал как вводное исследование к своей основной этической работе «Условия абсолютного добра. Основы этики», но эта книга имеет и вполне самостоятельное значение.

Лосский отмечает: «Развить и в понятной форме изложить положительное учение о свободе можно не иначе как на основе целого определенного мировоззрения».[31] Свою философскую систему он называет идеал - реализ­мом. Он различает в составе мира реальное и идеальное бытие. Реальное бытие включает все явления, данные в форме времени или прост­ранства. Идеальное бытие находится выше реального бы­тия и придает ему единство и осмысленность; оно включа­ет отвлеченно-идеальное бытие (совокупность идеальных форм) и более высокое конкретно-идеальное бытие. По­следнее есть субстанция или субстанциональный дея­тель — центральное понятие философии Лосского. Будучи неповторимыми и незаменимыми индивидуумами (действи­тельными или потенциальными личностями), бесконечно богатыми по содержанию, субстанциональные деятели яв­ляются сверхвременными и сверхпространственными но­сителями реальных процессов, их активной причиной. Со­творенные Абсолютом, деятели в своей жизни проявляют собственное творчество, переводя на основе совместной (соборной) деятельности и взаимопроникновения друга в друга отвлеченное единосущие идеальных форм в конкретное единосущие бесконечно многообразного мира. Основой единства системы мира является Бог как сверхлогическое бытие, свободный от мира сверхкосмический принцип, всеобщая норма творчества деятелей.

Ценность, по Лосскому есть органическое единство существования и смысла, определяющее наше отношение к абсолютной полноте жизни. Вершиной аксиологической (ценностной) пирамиды является абсолютная положительная ценность, имеющая характер безусловного добра в любом отношении и для любого субъекта и выступающая на двух уровнях: Бог как всеобъемлющая и первичная самоценность, абсолютная полнота бытия – на первом; Тварная личность и необходимые аспекты полноты бытия (любовь, красота, истина и т. п.) как частичные абсолютные ценности – на втором.

Субстанциональный деятель в своем выборе ценностей свободен, сам определяет события. «Свобода есть условие высочайшего достоинства тварей Божиих. Без свободы нет добра».[32]

Необходимым условием свободы Лосский считает Бога – Творца: «В самом деле, свободная деятельность множества существ предполагает, что каждое из них обладает самостоятельной творческой силой. Но, с другой стороны, общение этих существ возможно лишь в том случае, если они единосущны, по крайней мере, в той минимальной степени, которую мы назвали отвлеченным единосущием. Сочетание самостоятельности и единосущие состоит в том, что множество носителей творческих сил осмысленно объединены друг с другом общими формами. Такое объединение возможно лишь в том случае, если над множеством существ стоит единое начало, Абсолютное. Это Единое Начало должно быть мыслимо в отношении к миру как Бог, творящий мир»[33].

Лосский различает формальную (абсолютная свобода выбора действий) и материальную свободу (бесконечная творческая сила для осуществления абсолютных ценностей). Направление социальной эволюции определяется свободным нравственным выбором личности между душевно – материальным царством – царством вражды и проникнутым любовью Царством Духа (Царством Божиим), где преодолевается пропасть между Богом и миром, деятели освобождаются от материальности и приобретают духоносное (преображенное тело), совершенную свободу действий, достигается взаимопроникновение индивидуального и вселенского бытия в форме конкретного единосущия субстанциональных деятелей.

Итак, отечественная философия, несмотря на многие различия в понимании тех или иных вопросов, дала представление о тесной связи между свободой, творчеством и нравственным совершенствованием личности.

2.1. Свобода в современной западной философии. Идеалы Исайи Берлина

Исайя Берлин (1909 – 1997) родился в Риге. В 1915-1919 гг. семья Берлиных  жила в Петрограде, а в 1919 г. перебралась в Ригу, столицу независимой Латвии. В 1920 г. Берлин  вместе с семьей эмигрировал из Латвии в Англию. Блестяще окончил Оксфордский университет, получил степень магистра в 1935 г. С 1932 г. читал лекции по философии в Новом колледже в Оксфорде. В 1941 г. Берлин работал в британской службе информации в Нью-Йорке. В 1942-1945 гг. он - 1-й секретарь британского посольства в США. В 1945-46 гг. Берлин  - 2-й секретарь британского посольства в СССР. Работая в Москве, поддерживал близкие отношения с видными деятелями русской культуры, в том числе с Б. Пастернаком и А. Ахматовой, которая посвятила ему некоторые свои произведения. О своих встречах с деятелями русской культуры в 1945-1965 гг. Берлин  позднее написал интересные воспоминания. В 1946 г. И. Берлин  возвращается в Оксфорд, где занимается преподавательской деятельностью, а в 1974 г. становится президентом Британской академии.

Исайя Берлин  - один из наиболее выдающихся либеральных мыслителей двадцатого столетия. В 1957 г. королева Великобритании возвела Исайю Берлина  в рыцарское достоинство, а в 1971 г. он стал кавалером ордена «За заслуги». К числу наиболее важных работ Берлина: «Карл Маркс» (1939), «Еж и лиса» (1953), «Историческая неизбежность» (1955), 2Век просвещения» (1956), «Две концепции свободы» (1958), «Четыре эссе о свободе» (1969), «Русские мыслители» (1978), «Понятия и категории» (1978), «Против течения» (1979), «Личные впечатления» (1980), «Искривленное древо человечества: главы из истории идей» (1990). Исайя Берлин писательскому труду предпочитал лекторский, не так давно вышли его книги в России: «Философия свободы. Европа»,[34] «История свободы. Россия».[35]

Центральной идеей Берлина  является равнозначность ценностей, но свобода всегда оказывается приоритетной в его анализах. Человек выбирает между свободой и справедливостью, между равенством и эффективностью, между свободой и принадлежностью. Человек вправе выбрать несвободу, это тоже делает его человечным. Однако выбор между свободой и несвободой может и должен быть свободным. «Жизнь, которой жил Берлин  - так пишет о нем А. Эткинд в предисловии к русскому изданию «Философии свободы» - жизнь морального учителя и политического мудреца - отдает свободе высшее значение, непредусмотренное теорией. Так высшая ценность философа, логическая ясность его идей, в конечном итоге отступает перед ценностью более высокой: свободой»[36].

И. Берлин пишет, что у свободы две концепции. Считалось, что преобладающей является «положительное» понимание свободы, которое поддерживали С. А. Левицкий и Н. О. Лосский. Это «свобода для», достижение каких-либо положительных целей. И. Берлин считает, что «положительная» свобода вторична, а «отрицательная» первична. Это «свобода от» внешнего принуждения, свобода выбора. Его мнение, что нельзя смешивать свободу с другими положительными ценностями. Свобода – не равенство, не демократия, не справедливость. Отрицательная свобода недостаточна, но необходима. «Отрицательная» свобода – самостоятельная положительная ценность величайшей важности. «Положительная» свобода не расширяет свободу, а урезает ее. Если ее сочетать с другими положительными ценностями, значит жертвовать ее частью.

«В конечном счете – пишет Берлин, - люди делают свой выбор между высшими ценностями так, как они могут, ибо фундаментальные категории и принципы морали определяют их жизнь и мышление и составляют — по крайней мере, в долгой пространственно-временной перспективе — часть их бытия, мышления и личностной индивидуальности — всего того, что делает их людьми».[37]

И. Берлин замечает: «Быть может, идеал свободного выбора целей, не претендующих на вечность, и связанный с ним плюрализм ценностей — это лишь поздние плоды нашей угасающей капиталистической цивилизации: этот идеал не признавали примитивные общества древности, а у последующих поколений он, возможно, встретит любопытство и симпатию, но не найдет понимания. Быть может, это так, но отсюда, мне кажется, не следует никаких скептических выводов. Принципы не становятся менее священными, если нельзя гарантировать их вечного существования. В действительности, желание подкрепить свою веру в то, что в некотором объективном царстве наши ценности вечны и непоколебимы, говорит лишь о тоске по детству с его определенностью и по абсолютным ценностям нашего первобытного прошлого»[38]. Он указывает, что, возможно, требовать большего — глубокая и неустранимая метафизическая потребность, но позволять ей направлять наши действия, — симптом не менее глубокой, но куда более опасной нравственной и политической незрелости.

Таким образом, в современной западной философской мысли при равнозначности ценностей свобода всегда приоритетна и основана на выборе

Глава 3. Педагогическое понимание свободы

Понятие «свобода» является настолько важным в педагогике, что даже породило такую категорию как «педагогика свободы». Это не есть точно определенная педагогическая концепция или, скажем, особая отрасль педагогической теории. «Скорее, в качестве педагогики свободы можно понимать некий культурно-образовательный импульс, живое течение в образовательной мысли и в образовательной практике, которое проявляется в самых различных формах и основную ценность образования видит в ценности свободы».[39] Идея свободы, ценности свободы выступают в области образования на различных планах, и обычно их рассматривают в аспектах:

а) свободы личности ребенка,

б) свободы учительского труда,

в) свободы школы как основной «ячейки» педагогического сообщества. Безусловно, все ярусы идеи образовательной свободы взаимосвязаны. Очевидна неестественность и проблематичность ситуации, если свободную личность должен взращивать несвободный педагог, равно как вряд ли можно ожидать расцвета свободы учителя, если школа в целом существенно будет несвободна как общественный институт.

Становление педагогики  свободы  проходило и продолжает проходить нелегкий путь. Задача данной главы рассмотреть суть и основные ее проблемы в истории в лице некоторых представителей.

3.1.Развитие идеи свободного образования в западной педагогике

3.1.1.У истоков идеи свободного образования

Великим мыслителям античности мы обязаны появлением многих идей и норм свободного воспитания: человечности, стремления к моральному совершенствованию через достижение внутренней свободы, соединение «свободного знания» и «свободного дела», удивления и интереса как базы самостоятельного учения, включенного педагогического наблюдения и провоцирования вопрошания ученика как главных педагогических приемов.

В педагогической культуре появились представления о двух ролях – учителя (преподавателя) и педагога, постоянно находящегося с детьми, а также о соединении обязательных форм обучения и свободы выбора учеником дисциплин для самостоятельного изучения. Обе эти формы базировались на свободном общении учителя/ воспитателя и ученика.

Педагогические идеи являлись неотъемлемой частью первых философских систем, в рамках которых формируется философия образования, область знания, соединяющая философию и педагогику. Появляется категория «пайдейя» соединяющая культуру и гармонию воспитания, обучения и саморазвития (образованность и культурность в этом контексте становятся синонимами).

Направленность образования на индивидуальные особенности, диалогичность обучения, гуманные и демократические отношения между учителем и учеником главное приобретение педагогики того времени.

3.1.2.Педагогика эпохи Возрождения

Гуманистические ценности и свободные модели самообразования, а также формы частного и домашнего образования противостояли распространённым традиционным формам обучения: начальным и классическим городским школам (прообразу гимназии), связанным с университетами; церковным и монастырским школам, в которых основой обучения были религиозные догматы.

Мыслители и политики Возрождения мечтали об идеальной личности, но, пожалуй, не имели чёткого представления о том, какая школа может обеспечить её развитие. Но их идеи оказали решающее влияние на развитие европейской культуры и поиски принципов гуманистического, свободного и открытого образования. К ним относятся: суверенность человека (его независимость от Бога, людей, обстоятельств; чувство собственного достоинства; критицизм, стойкость перед трудностями); вера в творческие силы человека и возможность воспитания гармонии в человеке; стремление к внешней и внутренней свободе, понимание границы между ними; уверенность в своей способности преодолеть трудности и добиться поставленных целей; интерес к индивидуальности, её предприимчивости и независимости; опора на собственный опыт, трудолюбие и самообразование; потребность к открытым, прагматическим взаимоотношениям между учеником и учителем.

Главный же итог разнонаправленных поисков этой эпохи — понимание того, что для самореализации человека, для высвобождения его потенциала нужны следующие условия: благоприятные внешние обстоятельства (богатая культурная среда) и внутренние условия (собственные цели и интерес).

На рубеже эпох Возрождения и Нового времени возникают идеи, окончательно утвердившие убеждения в неотъемлемости свободы как качества человеческой жизни.

Это идеи Яна Коменского, Джона Локка и Жан Жака Руссо.

3.1.3. Идеи свободного воспитания в творчестве педагогов Нового времени

Принципы воспитания в педагогической деятельности Яна Коменского

Социальные потребности Нового времени подняли вопрос о повышении эффективности и рационализации образования. Идеи Яна Коменского (1592-1670) легли в основу реформирования систем образования во многих странах Европы того времени. Коменский создает первую систему массового обучения, пытаясь соединить гуманистические ценности предшествующего времени и новый социальный заказ на стандартное общее образование. К числу главных его работ относятся: «Великая дидактика», «Лабиринт света и рай сердца», «Открытая дверь языков», «Мир чувственных вещей в картинках»[40]. Коменский также создает различные учебники и учебные пособия нового типа, что заложило фундамент дидактики как научной дисциплины. Он был уверен, что возможно улучшение жизни людей при условии создания совершенной системы образования. Классно-урочная модель Коменского оказалась исторически достаточно жизнестойкой, поскольку завершала унификацию всех образовательных процессов в чем, кстати, были заинтересованы все внедрявшие её государства.

В «Великой дидактике» им были, с одной стороны, сформулированы принципы унификации и единообразия (одинаковые учебники для всех и единые требования к обученности), определены условия классно-урочного обучения и главенствующая роль учителя в классе. С другой стороны, Коменский впитал идеи гуманизма, природосообразности и свободомыслия. Педагогические взгляды и поиски Коменского — пример противоречивых стремлений объединить несоединимые установки, лежащие в основе фундаментального противоречия воспитания: с одной стороны, быть максимально внимательным к ребёнку, с другой — учить всех всему на основе общих приёмов, что означает практическое отторжение индивидуального обучения античности и Возрождения.

Коменский одновременно вводит в педагогику понятия, кот многие современные педагоги ещё недавно считали для себя открытием: задача учителя не столько учить, сколько «помогать совершенствоваться». Коменский призывает опираться на врожденные способности ученика. Но одновременно пишет, что ученики развивают духовные силы непосредственно с помощью педагога, причем видно, что ученику отводится пассивная роль.

Итак, особенность педагогической теории Коменского — преувеличение самой идеи системности и всеобщности обучения, возможно радикальной для того времени, но позднее ярко продемонстрировавшей свои недостатки.

Педагогические идеи Джона Локка.

Джон Локк (1632-1704) философ и политик, оказавший огромное влияние как на общественно – политическую, так и на педагогическую мысль Европы и мира.

В основе его педагогических идей лежат философские представления. Теория Локка о происхождении знания — сенсуализм. В ней он обосновал идею происхождения знания и самих принципов мышления из опыта.

К числу наиболее известных произведений Локка относят: «Опыт о человеческом разуме» (1690), «Некоторые мысли об образовании» (1693), они встречались общественностью как политические события. Многие идеи Локка легли позднее в основу Декларации независимости США(1776) , Декларации прав человека и гражданина (1789) во Франции.

Исторические события и процессы определяли глубину философской позиции Локка, политические произведения, которого, в свою очередь оказали воздействие на формирование свободомыслия всего XVIII в., на определение прав человека и создание зачатков гражданского общества в Европе. Ему принадлежит формирование политической доктрины, базирующуюся па идеях свободы и договора, к числу которых относятся представление о том, что все люди по природе равны; все, в том числе и ребёнок, имеют равное право на свою естественную свободу; никто не обязан подчиняться воле власти другого человека, отец не имеет права распоряжаться жизнью и свободой своего ребёнка. Локк не просто ставит вопрос о правах ребёнка, но и связывает их с системой общественных договорных отношений. Он пытается создать модель образования с целью достижения разнообразия и свободы мышления, усиления способностей и активности души[41].

Теория познания Локка создавала новую дидактику, основан­ную на эмпиризме и внимании к знанию собственных познаватель­ных способностей и овладении общими мыслительными операция­ми (рефлексией, сравнением, аналогией, абстрагированием, ассоциацией, обобщением). Дидактика Локка также базируется не на знаниях, умениях и навыках, а на свободе ума. «Сообщить уму свободу» — вот задача образования по Локку. Ум должен быть всегда свободен и готов обратиться к разно­образным объектам. Каждый человек кроме случайных пристрастий имеет любимые занятия, которым душа его отдаётся с особым усердием; но все-таки лучше всего, если она всегда будет оставаться свободной и в свободном распоряжении человека, готовая работать по его указанию.

В работе «о воспитании разума» он писал: «Задача обучения заключается не том, чтобы довести учащегося до полного усвоения всех наук или да­же одной из них, а в том, чтобы сообщить уму ту свободу, то предрас­положение и те привычки, которые бы сделали его способным в ход дальнейшей жизни овладеть любой областью знания, которой он зай­мётся или которая ему понадобится»[42]

Расширение эмпирического пространства науки и её теоретиче­ских основ сформировало тот набор учебных предметов, который до­жил до наших времён.

Локк ратует за утверждение в обществе состояний равенства и свободы на основе естественного закона. Закон представляет собой не столько ограничение, сколько руководство для свободного и ра­зумного существа в его собственных интересах и предписывает только то, что служит на общее благо. Свобода основана на законе природы как проявлении высшей воли, поэтому обязательства, налагаемые законом, всеобъемлющи. Таким образом, нравственный поступок — это результат свободного выбора, а человек, как разумеющий свободный субъект, всегда есте­ственным образом ищет счастья и избегает несчастья, согласуя по­ступки с естественным законом. В объяснении нравственных основ свободного выбора Локка можно считать предшественником Канта и его категорического императива. Локк в «Опыте о человеческом разумении» задает вопрос: «Что такое свобода?» Идея свободы есть идея способности (возможности, силы) совершить действие или воздержаться от него, есть наличие возможности выбора действия (или хотения) и там, где нет возможности выбора, нет свободы, а наличествует одна только необходимость. Свобода оказывается для Локка осново­полагающей человеческой ценностью (без свободы невозможно счастье). Человек, по его словам, — это свободный деятель, который дол­жен уметь правильно использовать свои силы и действия для достижения благих и полезных вещей.

Свободомыслие в философии образования ведёт к последовательному отрицанию насилия и принуждения в школах: дети, пишет Локк, приписывая книгам испытываемые ими в школах страдания, потом всю свою жизнь не примиряются с учением и употреблением книг, чтение становится для них мукой.

Концепция естественного права Локка повлияла на формирова­ние представления об общественном человеке, в котором совмещены свобода и общественные начала. Локк считал человеческий разум, душу «чистой доской», что практический опыт помогает формировать сознание человека с первых шагов жизни, у него возникают собствен­ный внутренний опыт и затем простые идеи, которые Локк называет рефлексией. Чтобы наша мысль, душа получила общие и более слож­ные идеи, необходимо размышление — своеобразное сито мысли­тельной деятельности. Теория познания Локка была направлена против схоластики. Не случайно и образование ставит задачи развить самостоятельное мышление. Локк вскрывает фундаментальное противоречие воспитания, указывая его полюсы: один полюс — «забота» как естественная ос­нова отношений родителей и ребёнка; другой — деспотическое господство над ним. Объясняя возможность выхода из этого противоре­чия, он ставит рядом, через запятую, три действия взрослого, которые необходимы в его взаимоотношениях с ребёнком: защита, поддерж­ка, помощь. В «Мыслях о воспитании» эти действия рассматривают­ся более подробно. Смысл рассуждений Локка: постепенный отход от опеки ребёнка, необходимой в младенчестве, и воспитание в нём от­ветственности, самодисциплины, самоконтроля, выдержки. Локк го­ворит об опасности подавления воли ребёнка: робкие и вялые души, духовно неразвитые люди очень редко чего-либо достигают. «Избежать этой опасности, пишет Локк, — большое искусство, и тот, кто нашёл способ сохранить душу ребёнка непринуждённой, деятельной и сво­бодной и в то же время удержать ребёнка от многих вещей, к которым его влечёт, и направлять его к тому, что ему не совсем нравится, тот постиг, как примирить эти противоречия, тот овладел действительным секретом воспитания».[43]

Один из главных способов общения с детьми и их воспитания внедрение в их сознание понятий чести и позора, постоянная похвала их действий, по­ощрение их заботы о своей хорошей репутации. Тогда объекты же­ланий превращаются в фактор, способствующий добродетели. Но в то же время дети должны в своих невинных играх и детских выход­ках пользоваться полной свободой, их не следует стеснять, пока эти проявления совместимы с уважением к окружающим. «Применяйте ласковые слова и мягкие уговоры» — важная рекомендация воспитателю. Осторожность, внимание, топкое изу­чение детского характера, тщательная оценка поступков ребёнка, мягкое урезонивание в форме рассуждения с ним — таковы приёмы Локка. По мнению Локка, чувство гордости следует поддерживать и использовать в качестве «главнейшего орудия воспитания». И это всё есть не что иное, как раскрытие методов педагогической под­держки.

«Мы не должны, - пишет Локк, рассчитывать на то, чтобы полно­стью изменить прирождённые характеры детей, сделать весёлого — задумчивым, а меланхолика — весёлым. Природные дарования каждого должны быть развиты до возможных пределов. Привить ре­бёнку что-либо другое будет бесплодным трудом. Нужно только удерживать детей от дурных поступков, а во всём остальном предо­ставить свободу. Мягкостью своего обращения и сдержанностью да­же в мерах воздействия воспитатель научит детей понимать дейст­вия взрослых»[44].

Определяющим педагогическим методом он считал личный при­мер наставника, а решающим условием — индивидуальный подход к ученику. Выступая как против наказаний (поскольку они формируют раба) и захваливания (поскольку оно стимулирует корыстный интерес воспитанника), Локк обращал внимание на необходи­мость ровных, дружеских отношений между взрослым и ребёнком, однако видел возможность принуждения в случае упрямства и неподчи­нения ученика учителю. Но здесь возможна и другая опасность: рабская дисциплина создаёт рабский характер. Любой предмет, ес­ли он превращается в бремя, немедленно становится скучным заняти­ем, и душа ребёнка проникается к нему отвращением.

Локк отдаёт предпочтение домашнему образованию, поскольку обладал и сам огромным опытом наставника. «Смешно было бы, внушив ребёнку принуждением и побоями отвращение к занятиям, ожидать, что он свободно, по собственному побуждению бросит игру и с удовольствием воспользуется случаем поучиться. Между тем при правильной организации дела занятие ка­ким-либо предметом учебной программы можно было бы превращать и такой же отдых от игры, каким игра является после учения».[45] Отсюда и новые требования к воспитателю (как к взрослому, специально предназначенному к общению с детьми). Здесь нужны такие способности, как забота о детях, авторитет в глазах воспитанни­ки, сдержанность, нежность, усердие, осторожность. Особо Локк выделяет понимание и знание воспитателем культуры, чему нельзя просто научиться из книг, а также способность к совместной с ребёнком деятельности, умение стать для него старшим другом, поддержать растущего человека.

Утверждая новые приоритеты образования, он одновременно указывал на важность учёта уровня развития, интересов и способнос­ти ученика. Он возлагал особые надежды на утверждение в образо­вании его практической направленности, расширения опыта, инициативы, трудовых умений. При всём том он указывает па вторичиость учения, необходимость доминанты воспитания в подрастающем поко­лении добродетели, мудрости, благовоспитанности. Значительную роль он отводил созданию благотворной культурной и образовательной среды, которая особенно важна в семейном воспитании.

Идеи Ж. Ж. Руссо.

Первым наиболее ярко попытался выразить идеал педагогики свободы Жан Жак Руссо (1712 – 1778) , причем сразу же обнаружились и глубинные данного подхода к воспитанию.

Главным педагогическим основанием разработки оригинальной педагогиче­ской системы Руссо было стремление создать человека, способного к счастью, готового к борьбе за него при осознании, что в человеческой жизни всегда возможны страдания и лишения. Желание исправить неправильное воспитание, ломающее внутренний мир ребенка и уничтожающее природное совершенное начало, навязы­вающее ему накопленные обществом пороки и предрассудки, побудило Руссо создать своеобразную целостную теорию, суть которой состоит в отрицательном, оберегаю­щем воспитании.

Суть теории свободного воспитания Ж. Ж. Руссо) состоит в следующем: цель - формирование естественного человека (воспитание человека для него самого); ве­дущие принципы - свобода, природосообразность, любовь к ребенку (создание усло­вий для свободного развития); содержание - трудовые навыки, нравственные нормы, необходимые знания (география, ботаника, арифметика, письмо, обязанности челове­ка (все, что необходимо взрослому человеку для жизни); метод - метод «естественных последствий»; средства - труд, свободное общение, игра; субъект - на­ставник, выполняющий обязанности отца, учителя, друга. Ребенок поставлен в центр педагогического процесса, его потребности, интересы, желания определяют логику этого процесса. Истинное воспитание - это воспитание человека для него самого, создание условий, позволяющих ему реализовать свое естественное право.

Свою концепцию воспитания Руссо изложил в произведении, в котором он сконцентрировал свои размышления о врожденной доброте человека: это «Эмиль, или О воспитании» (1762)[46], трактат, который он считал лучшим наиболее важным из своих трудов и в котором его педагогические воззрения выражены через художественные образы. В предисловии к «Эмилю» Руссо отмечал, что пишет эту книгу на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на основании своих собственных идей и считает, что именно этот труд дает ему право на признательность людей, так как человечество может быть спасено только посредством воспитания. У Руссо  пафос педагогики свободы  однозначно сочетан с обращением к естественному, природному состоянию человека и, одновременно, с безоговорочным отрицанием культуры. Основной педагогический труд Руссо  «Эмиль» начинается с формулировки: «Все хорошо, что выходит из рук Творца, и все вырождается в руках человека»[47].

По Руссо, культура неизбывно одностороння и рассудочна. Сложившиеся виды искусства убивают живое человеческое чувство. «Научный воздух убивает науку»[48]. Культура искусственна, ее формы частичны, они не адекватны целостному природному человеку, и потому порождают уродливую специализацию, разделение труда и ведут к общественному неравенству и рабству. Человек «из целого становится дробью», он попадает в рабскую зависимость от других и утрачивает свою свободу. «В гражданском обществе человек рождается, живет и умирает в рабстве: когда он родил

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Смысл свободы как одной из общечеловеческих и национальных ценностей". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 573

Другие дипломные работы по специальности "Философия":

Русские революционеры-демократы о человеке

Смотреть работу >>

Наука в духовной культуре общества

Смотреть работу >>

Сущность времени и его величины

Смотреть работу >>

О первичных основаниях нравственности

Смотреть работу >>

Социальная направленность проповеди

Смотреть работу >>