Дипломная работа на тему "Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)"

ГлавнаяЭкономика → Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)




Не нашли то, что вам нужно?
Посмотрите вашу тему в базе готовых дипломных и курсовых работ:

(Результаты откроются в новом окне)

Текст дипломной работы "Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)":


Содержание

Введение

1 Теоретические концепции места и роли образования в рыночной экономике

1.1 Образование в системе факторов ускорения экономического роста: концепция человеческого капитала

1.2 Образовательный фактор в экономике развитых стран мира

1.3 Основные тенденции развития системы образования в Казахстане

2 Анализ состояния и проблемы управления образовательным фактором

2.1 Мониторинг принципов системного подхода к управлению профессионально-образовательным потенциалом

2.2 Состояние развития образовательного фактора и его соответствие целям экономических реформ

2.3 Моделирование влияния образовательного фактора на экономический рост

3 Практические аспекты управления образовательным фактором в Павлодарской области

3.1 Организационная схема системного управления развитием образования

3.2 Совершенствование управления образовательным фактором в аспекте стратегических направлений программ индустриально-инновационного развития

3.3 Оценка влияния образовательного фактора на экономический рост

Заключение

Перечень использованных источников

Введение

Актуальность темы исследования. В последние годы в экономической науке все более настойчиво стали подниматься вопросы полного, комплексного подхода к человеку труда с позиций концепции человеческого капитала. Широкое распространение данной теории определяется тем, что в центре внимания концепции оказался главный фактор социально-экономического развития - человеческий капитал в его качественно преобразованном мире.

Более того, в условиях глобализирующегося мира сложившееся понятие человеческого капитала становится слишком узким и утилитарным для характеристики творческого потенциала общества в современном развитии и требует расширительного толкования. Необходимость расширения практики ее использования в теоретико-методологическом и методическом плане вызвана задачей повышения роли социальных факторов в развитии общества и осознанием того, что стержневым элементом концепции человеческого капитала является фактор образования.

Названная концепция особенно важна для Казахстана на новом этапе ускоренной диверсификации производства и перевода экономики на путь индустриально-инновационного развития. Сегодня становится ясным, что вне подхода к человеку с позиций концепции человеческого капитала и, вместе с тем, игнорирования задачи повышения его образовательно-квалификационного уровня переход к новой экономике может затянуться.

В этой связи возрастает значение обоснованности роли фактора образования в экономическом развитии страны. Несмотря на то, что за годы независимого развития Казахстана были приняты важные нормативно правовые документы в сфере образования [1-8], они не позволяют пока раскрыть в полной мере потенциал образовательного фактора. В частности, Государственная программа развития образования ориентирована на решение макроцелей, заключающихся в приближении образования Казахстана к уровню мировых стандартов, ускоренному вхождению страны в мировое образовательное пространство.

Вместе с тем, остаются вне внимания проблемы развития образования в регионах страны, территориальные программы развития образования недостаточно взаимосвязаны с программами индустриально-инновационного развития. Не до конца изучены проблемы управления развитием образования в условиях осуществляемых в стране процессов децентрализации государственных функций управления. В результате можно констатировать, что сфера образования как в стране в целом, так и в регионах не представляет единую систему.

Таким образом, сегодня остро стоит задача дальнейшего развития научного подхода к решению вопросов совершенствования управления образовательным фактором, направленных на обеспечение устойчивого роста экономики.

Все это определяет актуальность и выбор темы исследования.

Состояние изученности проблемы. Теоретические и научно-методические работы по этим проблемам получили достаточно широкое развитие в экономической и специальной отраслевой литературе. В развитие теории человеческого капитала и роли образования в экономическом развитии внесли весомый вклад Т Шульц, Г. Беккер, Э. Денисон, Л. Туроу, П. Друкер, Дж. Стиглиц, В. Иноземцев, Ю. Яковец, Б. Мильнер, Н. Римашевская, Г. Лукин.

Среди казахстанских ученых можно выделить следующих ученых-экономистов: С. Сатыбалдина, Н. Мамырова, К. Кажымурата, У. Шеденова, М. Тусееву, Ж. Кыдырова, Р. Ниязбекову, Ж. Бопиева и многих других ученых.

Анализ исследований за последние годы показывает, что они в основном посвящены общетеоретическому анализу проблем образования и вопросам развития отдельных аспектов сферы образования, свидетельствуя о том, что в Казахстане еще не сформировалась окончательная схема комплексного, системного подхода к проблеме с позиций учета прямых и обратных связей между экономическим ростом и образовательным фактором.

Цель и задачи исследования. Целью исследования является совершенствование системы эффективного управления образовательным фактором для обеспечения устойчивого экономического роста. Для достижения данной цели решались следующие задачи:

- исследование значения человеческого капитала, выявление особенностей влияния образовательного фактора на экономический рост в современных условиях и эффективности инвестиций в сферу образования;

- анализ состояния, тенденций и перспектив деятельности субъектов экономики по достижению сбалансированности рынков труда и образовательных услуг;

-обоснование методологических принципов управления профессионально-образовательным потенциалом на основе системного подхода;

-моделирование влияния изменения качественной структуры трудовых ресурсов на экономический рост при переходе на инновационный путь развития;

Предмет исследования являются теоретические вопросы и методические положения процесса управления образовательным фактором развития экономики.

Объект исследования. В качестве объекта исследования выступает система взаимосвязей рынков труда и образовательных услуг.

Теоретической и методологической основой исследования послужили труды классиков экономической теории, современных отечественных и зарубежных ученых-экономистов и управленцев в области разработки теории и практики использования образовательного фактора в экономическом развитии.

При рассмотрении конкретных вопросов по исследуемой проблеме использовались законодательные и нормативные акты Республики Казахстан, документы и материалы таких международных организаций как ПРООН, ЮСАИД, Международная Организация труда и др.

Информационной базой исследования явились справочные материалы и тематические сборники Агентства Республики Казахстан по статистике, материалы ряда социологических исследований международных организаций, информация департаментов экономики и бюджетного планирования, образования, занятости населения и координации социальных программ Павлодарской области, а также материалы, опубликованные в официальных периодических изданиях.

Научная новизна результатов диссертационного исследования заключается в следующем:

обобщены и сформулированы принципы совершенствования управления образовательным фактором экономического роста;

сделан вывод о необходимости дальнейшей регионализации системы высшего образования в условиях проходящих в стране процессов децентрализации управления;

на основе анализа территориальных программ индустриально-инновационного развития и развития образования обоснована необходимость государственного вмешательства в прогнозирование, формирование и распределение трудовых ресурсов;

обоснованы необходимость и содержание маркетинговых исследований в деятельности заинтересованных сторон в вопросах достижения сбалансированности рынков труда и образовательных услуг;

выявлена необходимость введения в систему оценки качества образовательных услуг аспекта взаимосвязи с объемами финансирования;

определена роль интеллектуализации общественного труда, смоделированы ожидаемые сценарии экономического роста при изменении качественной структуры трудовых ресурсов.

Основные положения, выносимые на защиту:

- синхронизация процесса децентрализации функций государственного управления и регионализации системы управления высшим образованием обуславливает необходимость передачи доли функций высшей школы в части формирования заказа, подготовки и распределения кадров с высшим образованием на региональный уровень. Это обеспечивает местные исполнительные органы инструментами воздействия на наполнение экономики региона высококвалифицированными кадрами;

- необходимость сбалансированности рынков труда и образовательных услуг, вызванная отстраненностью государства от вопросов планирования трудовых ресурсов и неэффективностью рыночных регуляторов, определяет актуальность принятия государством на себя функций по анализу и прогнозированию рынка труда и информативности населения в прогнозируемой потребности в кадрах. Это повышает роль государственного управления в развитии человеческих ресурсов и усиливает экономическую эффективность образования;

- актуализация эффективности и результативности инвестиций в систему образования вызывает потребность в реформировании подходов к оценке качества результатов образования и внедрении в практику мер по систематизации траекторий движения средств - от источника к цели приложения. Это позволит оценивать эффективность произведенных бюджетных расходов и степень достижения поставленных целей во взаимосвязи с достигнутыми результатами.

Практическая значимость исследования и его апробация. Основные направления совершенствования управления образовательным фактором экономического роста могут быть использованы для сбалансированного развития образовательной сферы в регионах. Результаты исследования использованы в деятельности Департаментов образования, координации социальных программ и занятости населения, предпринимательства и торговли, экономики и бюджетного планирования Павлодарской области, что подтверждается актами внедрения.

Основные положения диссертационной работы были обсуждены на ряде научно-практических семинаров и совещаний, нашли отражение в материалах следующих международных научно-практических и научно-теоретических конференций: Международная научно-теоретическая конференция «Образовательно-инновационная и социокультурная политика в Казахстане и сопредельных территориях: опыт, проблемы, перспективы» 17-18 ноября 2005 года, город Астана; Международная научно-практическая конференция, посвященная 80-летию академика НАН РК Я.А. Аубакирова 8-9 декабря 2005 года, город Алматы; Международная научно-практическая конференция «Наука и образование в 21 веке: динамика развития в Евразийском пространстве» 12-13 мая 2006 года, город Павлодар; III Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы современных наук: теория и практика -2006» 16-30 июня 2006 года, город Днепропетровск; Международная научно-практическая конференция «Национальная конкурентоспособность Казахстана: теория, практика, перспективы» 7-8 декабря 2006 года, город Алматы; Международная научно-практическая конференция «Предпринимательство, конкурентоспособность и качество жизни: проблемы и перспективы их обеспечения в современных условиях» 22-23 февраля 2007 года, город Павлодар.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 14 научных статей и тезисов общим объемом … п. л.

Структура, объем и краткое содержание работы. Диссертационная работа изложена на 149 страницах текста компьютерной печати, содержит 8 таблиц, 8 рисунков, состоит из введения, основной части из трех разделов, заключения, списка использованных источников из 130 наименований.

Во введении дано обоснование актуальности темы, изложены цели и задачи, раскрыта научная новизна полученных результатов и обоснована практическая значимость диссертационного исследования.

В первом разделе основной части работы рассмотрены теоретические вопросы и основные тенденции развития концепции человеческого капитала, на основе изучения опыта развитых и развивающихся стран мира определены роль и значение образовательного фактора в современной экономике, сделаны выводы для казахстанской системы образования в свете реализации национальной и региональных программ развития образования.

Во втором разделе исследованы основные принципы системного подхода к управлению профессионально-образовательным потенциалом экономики, проведен анализ состояния развития образовательного фактора и его соответствия целям экономических реформ на основе мониторинга территориальных программ индустриально-инновационного развития, смоделирован процесс влияния образовательного фактора на экономический рост.

В третьем разделе рассмотрены вопросы регулирования положения на рынке образовательных услуг и рынке труда с позиций достижения сбалансированности спроса и предложения услуг на этих рынках, что способствует более эффективному управлению человеческими ресурсами и оказывает позитивное влияние на рост экономики.

В этой связи предложен ряд мер по совершенствованию управления развитием системы образования на основе разработанной организационной структуры системного управления образованием. Разработана модель влияния образовательного фактора на экономический рост, и обозначены пути совершенствования управления образовательным фактором.

В заключение работы даны выводы и общие предложения, вытекающие из результатов исследования.

1. Теоретические концепции места и роли образования в рыночной экономике

1.1 Образование в системе факторов ускорения экономического роста: концепция человеческого капитала

Современная научно-техническая революция существенно изменила материально-технические условия производства и жизни, но не менее важным следствием научно-технического прогресса стало коренное изменение структуры, содержания и характера запаса знаний, навыков, опыта рабочей силы. В условиях усложнения производства, расширения потока научно-технической информации, которая должна осваиваться в процессах массового производства продукции, произошел перелом в значении образования для развития производства. Пока производство удовлетворяло свои потребности в рабочей силе за счет неквалифицированных рабочих, система образования была довольно слабо связана с экономикой.

Поэтому вплоть до начала XX века подготовка немногочисленных инженеров, техников, квалифицированных рабочих по большей части не была общественно организована. Подготовка рабочей силы осуществлялась непосредственно на производстве, а наука чаще всего была делом отдельных ученых и оказывала еще сравнительно слабое воздействие на развитие общественного производства. Образование по своему содержанию носило в основном общекультурный характер и была в своей подавляющей части ориентированной на выполнение социальных функций. Но положение в корне изменилось, когда дальнейшее развитие производства оказалось невозможным без массового использования высококвалифицированной рабочей силы, то есть образование работников стало таким же необходимым условием хода производства, как и наличие самих орудий труда.

С увеличением роли научно-технического прогресса в экономическом росте изменилось отношение западных экономистов к проблемам воспроизводства рабочей силы. Центр внимания ученых сфокусировался на проблемах создания качественно новой рабочей силы, в то время как ранее основными были проблемы использования наличной данной рабочей силы. Всемерная автоматизация производственных процессов и ввод в эксплуатацию сложных в управлении механизмов потребовали пересмотра отношения к «базовому материалу», что вызвало к жизни понятие «человеческие ресурсы», выражающее иную сущность и другое качество труда и трудовых отношений.

Понятия «человеческие ресурсы» и «человеческий потенциал», - по мнению Л. Сулеймановой, - не следует противопоставлять, поскольку потенциал представляет собой обобщенную, собирательную характеристику ресурсов, привязанную к определенному месту и времени. Человеческие ресурсы включают уровень образования, способность к творчеству и потенциальные возможности всестороннего развития работников, состояние их здоровья, общую культуру и нравственность, совершенствование трудовых взаимоотношений, мотивацию, предприимчивость и др.

Способности человека есть результат целенаправленных усилий, предпринимаемых как со стороны самого его владельца, так и людей, его окружающих. Поэтому можно утверждать, что в любом человеке заключено определенное количество прошлого труда, которое используется им и служит своеобразным капиталом, т.е. в отличие от рабочей силы, которая продается или покупается в системе наемного труда, человеческий капитал авансируется и возмещается как основной капитал, требуя значительных инвестиций в процессе своего формирования и развития.

Принимая во внимание нематериальный характер и многомерность человеческого капитала, различные авторы свободно формулируют понятие человеческого капитала и делают неоднозначный упор на его отдельные составные элементы: одни склонны акцентировать внимание на функциональной стороне человеческого капитала, т.е. на его способности приносить доход, другие дают его сущностную характеристику – как форму личного фактора производства. Практически во всех определениях после 60-х гг. ХХ в. соблюдается принцип расширительной трактовки человеческого капитала: не только реализуемые знания, навыки и способности, но и потенциальные (в том числе и возможность их приобретения); не только внешнее стимулирование, но и внутренняя мотивация работника, что, в сущности, не меняет экономического содержания человеческого капитала.

Наиболее полно человеческий капитал – как считает Л. Сулейманова, - можно охарактеризовать следующим образом: это врожденный, сформированный в результате инвестиций и накоплений определенный уровень здоровья, образования, навыков, способностей, мотиваций, энергии, культурного развития как конкретного индивида, группы людей, так и общества в целом, которые целесообразно используются в той или иной сфере общественного воспроизводства, способствуют экономическому росту и влияют на величину доходов их обладателя [9].

Можно вполне согласиться с этим определением человеческого капитала. Развитие вопроса в отечественных исследованиях можно проследить в материалах Института экономических исследований при Министерстве экономики и бюджетного планирования, в котором описывается процесс формирования концепции человеческого капитала [10].

Начало широкому исследованию роли человека в современной экономической науке было положено около четырех десятилетий тому назад концепцией «инвестиций в человеческий капитал». Первое представление человеческого капитала, как экономической категории, в начале 60-х годов известным чикагским экономистом Т. Щульцем [11] оказалось неожиданным для большинства экономистов.

Основой для доклада Т. Щульца стали дебаты вокруг работ Э. Денисона [12], где на обширном статистическом материале доказывалось, что технические нововведения и расширение масштабов использования труда и производственного оборудования обеспечивали в лучшем случае лишь половину увеличения валового национального продукта, реально полученного в США в XX веке. В этих условиях необходимо было найти другие, аналогичные по эффективности, факторы экономического роста. В противном случае ставился под сомнение постулат неоклассической теории о сбалансированности трансформации всех экономических факторов.

В качестве таких факторов некоторые исследователи указывали на значение улучшений в организации производства, другие – на интенсификацию труда, научно-технические достижения, повышение эффективности экономической политики, а Т. Щульц выделил образование.

По данным Э. Денисона, доля образования в приросте национального дохода в европейских странах и США составляет от 12 до 29%. Проблема качества рабочей силы поднималась еще А. Смитом, писавшим в своем знаменитом труде «Исследование о природе и причинах богатства народов», что человека, изучившего с затратой большего труда и времени какую-либо из профессий, требующих ловкости и искусства, можно сравнивать с дорогой машиной.

Значительный вклад в разработку теории человеческого капитала и расширение сферы ее использования внес Г. Беккер [13]. Он включил в инвестиции в человеческий капитал расходы не только на общее и профессиональное образование, но и на здравоохранение, поиск информации, смену работы, воспитание детей и другие вложения, воздействующие росту производительной силы человека. Г. Беккеру удалось индивидуализировать обучение и другие формы роста человеческого капитала, приведя их в соответствие с теорией рациональных ожиданий.

В настоящее время теория человеческого капитала – это уже не просто новая школа, а новое направление исследований, новая проблематика – воспроизводство рабочей силы, ее формирование и использование.

Общей экономической характеристикой инвестиций в человеческий капитал является то, что их эффективность намного превосходит прибыльность вложений в физический капитал. Эти выводы стали теоретическим обоснованием для беспрецедентного развития сферы просвещения и подготовки кадров в развитых странах. Исследования по Восточной Азии позволяют утверждать, что примерно с 1960 года основное различие между Гонконгом, Южной Кореей, Сингапуром, Тайванем и большинством стран с низким уровнем доходов кроется в развитии человеческих ресурсов. Например, в области школьного образования страны Восточной Азии превысили средние показатели других развивающихся стран в несколько раз. Они свели воедино достигнутый высокий уровень образования, ввозимые технологии, опыт людей, возвратившихся на родину из-за границы, для того, чтобы добиться быстрого роста производительности.

Теория человеческого капитала оказала значительное влияние на политику правительства многих стран в сферах образования, науки, здравоохранения с точки зрения их ресурсного обеспечения. Промышленно развитые страны, и в первую очередь США, уже давно оценивают инвестиции в человеческий капитал, выявляя предельные величины, при которых эти инвестиции способны приносить доход.

Понятие человеческого капитала в его расширенном смысле является первым шагом найти отражение природы экономического измерения жизнедеятельности человека и функционирования общества за пределами чисто производственной деятельности. Такие отрасли, которые считались непродуктивными, а именно образование, здравоохранение, наука и другие, согласно этой теории становятся в один ряд с отраслями материального производства.

Развитие концепции человеческого капитала было бы неполным без оценки степени его влияния на экономический рост. Подобные оценки имеют место и, вполне естественно, они отличаются у разных исследователей. Например, Нобелевский лауреат Дж. Стиглиц пишет, что уже давно известно, что человеческий капитал является важным фактором экономического роста. Согласно оценкам ряда специалистов, повышение продолжительности образования на один год ведет к увеличению ВВП на 5-15%. Отдача от вложений в образование в развивающихся странах еще выше: инвестиции в начальное образование в странах Центральной Африки обеспечивают рост ВВП на 24%, а в группе стран с низким доходом в целом – в среднем на 23%. Анализ факторов экономического роста в развитых странах также подтверждает значительную роль накопления человеческого капитала. Например, страны Юго-Восточной Азии сделали упор на всеобщее образование как необходимый элемент перехода от аграрной стадии к индустриальной [14].

Еще один метод оценки экономической эффективности образования связан с именем Э. Денисона, который количественно соотнес воздействие различных факторов экономического роста на рост реального национального дохода. Его оценки приведены в таблице 1.

Таблица 1 - Факторы, влияющие на рост реального национального дохода США, 1929 - 1982 гг.

№ | Факторы роста | Вес каждого фактора, % |
---------------------------------------------------------
1 | Увеличение трудозатрат | 32 |
---------------------------------------------------------
2 |

Повышение производительности труда

в т.ч. технический прогресс

затраты капитала

образование и профподготовка

экономия, обусловленная

масштабами производства

улучшение распределения ресурсов

законодательно-институциональные и

другие факторы

|

68

28

19

14

9

8

9

|
---------------------------------------------------------
Всего | 100 |
--------------------------------------------------------- --------------------------------------------------

По оценкам Э. Денисона, улучшение качества рабочей силы определило 14% прироста реального национального дохода в США, а поскольку самым простым показателем качества рабочей силы является уровень образования, то само образование - это один из источников экономического роста любого общества. Им же была рассмотрена зависимость между уровнем образования и доходами экономически активного населения. Э. Денисон предположил, что разница между средними доходами лиц одного возраста на 3/5 определяется уровнем образования, а остальное за счет личных способностей и других обстоятельств.

Экономическое развитие прямо зависит от эффективности расширения системы образования, так как именно она поставляет необходимые для научных исследований кадры и научно-технический персонал, т.е. уровень образования рабочей силы является одним из наиболее важных факторов экономического и научно-технического развития.

Экономическую функцию образования можно охарактеризовать как подготовку молодежи к будущей профессиональной деятельности в соответствии с потребностью общества в рабочей силе с определенным уровнем квалификации, а экономическая эффективность образования определяется в зависимости от степени покрытия этого спроса, а также средств, затраченных на эти цели [15].

В своих исследованиях Р. Истерлин обнаружил связь между распространением образования в различных странах мира и началом экономического роста и установил, что, как правило, после проведения образовательной реформы требовалось 25-30 лет, чтобы в той или иной стране начала заметно расти экономика.

А. Мэддисон установил, что чем выше доля образованных людей в численности населения страны, тем выше темпы экономического роста. Он также вывел зависимость, согласно которой увеличение ассигнований на образование на 1% ведет к увеличению валового внутреннего продукта страны на 0,35%.

В 2004 году Организация экономического сотрудничества и развития пришла к выводу, что если для жителей определенной страны среднестатистический срок обучения увеличивается на год, это повышает валовой внутренний продукт данного государства на 3-6%.

Впрочем, увеличение числа образованных людей также порождает проблемы. К примеру, население США достаточно хорошо образованно, и американцы с неохотой соглашаются на неквалифицированную работу. Эта тенденция, которая прослеживается также во всех индустриально развитых странах, привела к выводу многие промышленные предприятия в государствах «третьего мира»: де-факто предприниматели оказываются заинтересованы в необразованных сотрудниках, которым можно платить меньше.

Еще один парадокс в 2001 году обнаружили экономисты А. Крюгер и М. Линдал: они пришли к выводу, что благотворное влияние образования испытывают лишь страны, где население, в целом, малограмотно. В этом случае, образование действительно становится «мотором» экономического роста. Однако в «образованных» странах больше образования отнюдь не означает автоматического роста экономики. Этот вывод актуален для образования Казахстана на нынешнем этапе переходного периода [16].

Нынешнее отставание в образовании, несомненно, будет влиять на дальнейшее развитие экономики и общества в целом. По данным зарубежных исследований, половина национального дохода США является результатом повышения образования рабочей силы. Согласно исследованиям, проведенным в Японии, степень образования работников влияет на техническое преобразование: если уровень образования рабочих поднимается на один класс, то уровень техники – на 6%. Обычно, чем ниже уровень образования, тем меньше национальный доход страны [17].

Можем сослаться и на мнения ряда российских ученых. В частности. В. Щетинин пишет: «По имеющимся оценкам, в развитых странах 60% прироста национального дохода определяется приростом знаний и образованности общества. Через призму теории человеческого капитала образование стало рассматриваться во многих странах как решающий источник экономического роста, как инструмент смягчения экономического неравенства и как средство борьбы с безработицей. В связи с этим произошел коренной пересмотр в политике государства. Образование заняло достойное место в стратегии роста различных стран» [18].

По мнению Е. Михалкиной, на современном этапе общественного развития оценка роли человеческого капитала в экономическом росте постоянно возрастает. Сегодня человеческий капитал практически во всех странах превышает половину накопленного национального богатства. Высокий удельный вес человеческого капитала (ресурса) в большинстве стран обусловлен исключительно неравномерным распределением природных богатств [19].

С этим автором солидарна Н. Римашевская, которая считает, что «в развитых странах налицо смена государственных приоритетов - относительное сокращение доли военных исследований и ускоренный рост инвестиций в фундаментальные науки, связанные, в частности, с системой здравоохранения. На роль базового фактора развития экономики выдвигается образование, в том числе системы, обеспечивающие получение профессиональных знаний в течение всей жизни; «жизненный цикл знаний», навыков, профессий сегодня оказывается чрезвычайно коротким». Наряду с этим, она также приводит оценки масштабов человеческого капитала в экономике: «В условиях утверждения «глобально-информационного уклада» все более жесткими становятся требования к качеству рабочей силы. В современной мирохозяйственной конкуренции побеждают «не числом, а умением», и основным источником национального богатства становится «интеллектуальный капитал».

Согласно оценкам Всемирного банка, данным применительно к 192 странам, на долю физического капитала (накопленных материально-вещественных фондов) приходится в среднем 16% общего богатства, на долю природного капитала – 20, а капитала человеческого – 64%. Для России эта пропорция – 14, 72 и 14%, тогда как в Германии, Японии и Швеции удельный вес человеческого капитала достигает 80%» [20].

Имеются оценки и некоторых казахстанских исследователей. Так, К. Кажымурат и Е. Ситникова отмечают, что «статистические оценки вклада образования в экономический рост показывают, что доля этого фактора может доходить до 33% общего прироста валового национального продукта. По оценкам из докладов Мирового банка следует, что повышение образовательного уровня на один год увеличивает ВНП на 4%. В целом повышение образовательного уровня на три года обеспечило увеличение роста ВНП на 0,4% пункта в год» [21].

Таким образом, услуги образования действительно обладают определенной спецификой по сравнению со многими другими видами услуг. Она состоит в том, что последствия от потребления образовательных услуг оказываются благом не только для непосредственного потребителя (повышая уровень и качество его человеческого капитала), но и для экономики и общества в целом. Экономика, в которой работники имеют высокий уровень образования (квалификации), соответствующий используемым в ней технологиям, обладает очевидными преимуществами перед экономикой, использующей более отсталые технологии, «оживляемые» низкоквалифицированными работниками. Другими словами, услуги образования, будучи по характеру потребления скорее частными благами, вызывают значительный положительный внешний эффект. Такие блага принято называть социально значимыми…Наличие у таких благ сопряженных с ними внешних эффектов сближает их с общественными благами в том плане, что подобно последним они могут производиться в общественно неоптимальных масштабах [22].

Действительно, в настоящее время есть ряд моментов, в особенности характерных для стран СНГ, не позволяющих реализовать в полной мере человеческий потенциал через ускоренное развитие образовательного фактора. Это ход реализации институциональных реформ в рамках глобальных экономических преобразований на пути к рыночной экономике.

В частности, А. Нещадин пишет, что «многие противопоставляют задачу проведения институциональных реформ и проблему экономического роста. Однако они не являются антагонистичными. Основная проблема институциональных реформ сегодня – это их несбалансированность, неполная комплексность и отрывочность. К проблеме человеческого капитала относится также система его квалификации. Точнее – проблема разрушения системы подготовки кадров. Подготовка кадров (особенно с высшим образованием) пока не рыночная, а бюджетная, а в то же время распределение выпускников уже имеет полурыночный характер. Структура и уровень подготовки кадров как высшего, так и среднего профессионального образования не выдерживает никакой критики и не работает на задачу экономического роста страны» [23].

С другой стороны, непоследовательность в институциональных реформах и, как следствие, недостаточное внимание со стороны государства, порождают проблемы, до сих пор мало осознанные с позиций макроэкономических реформ.

В частности, одна из подобных проблем поднимается В. Новосельским: «Для обеспечения устойчивого экономического прогресса требуется учитывать мировоззренческие аспекты, включая нравственность. Наличие серьезных нравственных проблем будет постоянно создавать препятствия при проведении экономических преобразований» [24].

Эту мысль он развивает вглубь: «Общественно-экономические преобразования, как правило, устремлены в будущее. Поэтому очень важной представляется тема воспитания подрастающего поколения. Не имея нравственных ориентиров, достаточных профессиональных навыков и желания работать, новые поколения не будут в состоянии поддерживать стабильное и интенсивное развитие экономики, из-за чего она не станет конкурентоспособной на мировом рынке» [25].

С этих позиций становится понятным значение инвестиций в систему образования и возрастающая роль государства в обеспечении этого процесса.

По мнению Дж. Стиглица, сам по себе рынок недоинвестирует в человеческий капитал. Очень нелегко заимствовать средства под будущие доходы, поскольку человеческий капитал не может выступать в качестве обеспечения кредита. Особенно трудно приходится бедным семьям. Следовательно, на государство ложится важная обязанность по предоставлению образовательных услуг; оно должно делать их более доступными и обеспечить возможность получения необходимых ресурсов [26].

Между тем, нельзя забывать, что результаты образования носят долговременный характер, они не ограничиваются удовлетворением текущих потребностей людей и накладывают глубокий отпечаток на экономический, социальный, культурный и нравственный облик страны в течение будущих десятилетий. Таким образом, капиталовложения в сферу образования (также как и в науку, культуру, здравоохранение) непременно окупятся в государственном масштабе. Непосредственно высшее образование дает долговременный результат, заключающийся в высоком качестве рабочей силы (а качество образования выражается в более интеллектуальном и эстетическом исполнении индивидуальной рабочей силой трудовых операций, что способствует повышению потребительских свойств продукции) и создании основы для ее постоянного совершенствования в течение всей активной жизни человека.

В развитие понимания этого процесса О. Швакова подчеркивает, что сегодня темпы экономического роста в решающей мере определяются темпами и масштабами развития приоритетных направлений развития науки и техники, уровнем подготовки и квалификационным составом работников всех уровней, степенью прогрессивности средств научно-производственного труда, то есть всем тем, что обеспечивает ускоренную реализацию инновационных проектов, объем и качество инвестиций, направляемых на эти цели.

При осуществлении инвестиций в сферу науки и образования, профессионально-квалификационное развитие рабочей силы, необходимо учитывать характерные особенности такого вида затрат.

Во-первых, инвестиции в образование не только оказывают влияние на развитие творческих способностей, профессионализма, повышение социального статуса каждого индивида, но и воздействуют на воспроизводство интеллектуально-духовного потенциала общества в целом.

Во-вторых, такие затраты осуществляются единовременно, а окупают себя в течение нескольких циклов производственного процесса, до того момента, когда вновь понадобится переподготовка работников в связи с изменившимися требованиями инновационного обновления производства.

Таким образом, инвестиции в образование приобретают форму оборота, аналогичную обороту основного капитала. В процессе перенесения части затрат в профессиональную и квалификационную подготовку работника на вновь создаваемую продукцию, за одинаковые промежутки времени более квалифицированная часть работников создает большую стоимость, чем кадры с прежним уровнем подготовки.

В-третьих, длительность периода, в течение которого окупаются инвестиции в образование, должна соответствовать периоду морального старения приобретенных профессиональных знаний в соответствующих областях науки и техники. Сокращение или превышение данного срока приводит либо к завышению себестоимости продукции, либо к сдерживанию профессионально-квалификационного роста работников.

В-четвертых, образовательный процесс предполагает необходимость овладения постоянно обновляющейся системой знаний, что позволит осуществлять воспроизводство рабочей силы более высокого квалификационного уровня.

И, наконец, инвестиции в образование - это не только затраты на строительство новых и реконструкцию действующих объектов образования, их материально-техническое оснащение, организацию учебного процесса, разработку обучающих технологий, управление процессом подготовки, переподготовки и повышения квалификации и пр.

Таким образом, по мнению О. Шваковой, инвестирование в улучшение качества человеческого капитала имеет непосредственное отношение к экономическому росту. В течение последних лет было собрано значительное количество данных, доказывающих наличие прямой связи между инвестициями в образование и экономическим ростом, существенную роль в этом играют затраты общества на высшее образование. В результате проведенных исследований ученые пришли к следующим выводам:

- чем выше у страны показатель среднего числа лет, которое граждане затрачивают на образование, тем быстрее растет ее экономика;

- в стране, где высшее образование развивалось более быстрыми темпами, наблюдались и более высокие темпы экономического роста;

- значение образования как фактора производства связано с его влиянием на производительность;

- образование оказывает положительное влияние на инвестиции в физический капитал, что тоже способствует экономическому росту [27].

О необходимых масштабах инвестиций в систему образования могут свидетельствовать оценки, приводимые В. Дворжаком. Он пишет, что «в Лондонском университете проведен расчет объема капиталовложений, необходимых для достижения в Китае уровня образования, характерного для США. Он показал, что для этого требуется в течение 50 лет тратить ежегодно около 2% ВВП» [28].

Безусловно, эти масштабы характерны для многих развивающихся стран и не всякое государство располагает возможностью финансирования инвестиций в образование в подобных объемах. Однако, это необходимые меры. В этом отношении Р. Санер отмечает, что сегодня в мире экономики, страны без образованной рабочей силы, просто не могут развивать свою экономику, как бы они этого не желали. Это приводит нас к простому выводу: если страна не может организовать хорошей системы образования, она не может быть конкурентоспособной на экономическом рынке [29].

Что касается внутренних инвестиций, то, как отмечает С. Егоров, «естественным препятствием для инвестирования предприятий в развитие своего человеческого капитала является вероятность того, что вложения в образование работников могут оказаться бессмысленными и даже весьма вредными, поскольку, получив более высокую квалификацию, они смогут перейти на работу в конкурирующие фирмы. Даная проблема особо остро стоит перед компаниями в западных странах, что объясняется мобильностью рабочей силы, которая может свободно перемещаться в границах страны или группы стран (например, ЕС) при наличии вакансий с лучшими условиями оплаты труда» [30].

Несмотря на явную противоречивость понимания структуры человеческого капитала, все исследователи единодушны в признании доминирующего значения образовательного фактора, то есть знаний, навыков, умений и способности к их восприятию и периодическому обновлению – всего того, что закладывает в человеке формальное образование. Многие исследователи пытались отделить влияние образовательного фактора на рост будущих доходов от влияния социального происхождения, здоровья и способностей. Использовались различные методики и модели, но результаты, к которым приходят различные авторы в отношении значения образовательного фактора, практически совпадают: суммарное воздействие всех факторов, за исключением образования, составляет не более 40%, а 60% разницы в доходах человека объясняется уровнем его образования [31].

Кроме того, повышение образования опосредованно увеличивает капитал здоровья человека и его социальное благополучие. Поэтому некоторые исследователи прибавляют 15-20% к определенным ранее 60%; высказывают мнение, что совокупный вклад образования в рост будущих доходов общества и индивидуума составляет не менее 75-80% [32].

Таким образом, логично утверждать, что образование является ведущей отраслью производства человеческого капитала, фундаментом будущего благополучия человека и всего общества. Достижение полного эффекта от реализации потенциала образовательного фактора – одна из ключевых проблем. Для нашего исследования важно проанализировать мировой опыт решения как этой проблемы, так и других вопросов в развитии национальных систем образования.

1.2 Образовательный фактор в экономике развитых стран мира

Представление о том, что образование населения позитивно влияет на экономическое развитие страны, было широко распространено уже в XIX веке. Однако только в середине 1950-х годов экономические исследования, основанные на обширной статистике, наглядно продемонстрировали связь экономического роста с накоплением человеческого капитала, в том числе с продолжительностью обучения. Быстрый рост расходов на образование и их доли в ВВП в последующие десятилетия позволили ограничить негативное воздействие политики социального выравнивания на качество образовательного процесса.

Во второй половине прошлого столетия сначала США, а затем и другие высокоразвитые страны вступают в новую стадию развития: доля промышленности в ВВП падает, зато возрастает доля услуг; в 1956 году американские «белые воротнички» впервые опережают по численности «синих», быстро растет спрос на специалистов с высшим образованием. Основой рабочей силы в индустриальном обществе были рабочие не очень высокой квалификации, на их обучение стандартным операциям требовалось всего несколько недель. С переходом к экономике, где доминирует сфера услуг, быстро растет спрос на квалифицированную рабочую силу и управленцев.

В пятидесятые-семидесятые годы в США число должностей, требующих высшего образования, увеличивается вдвое быстрее численности рабочих, среди работающих быстро растет доля выпускников университетов. Постиндустриальный мир, с характерным для него уменьшением относительной численности тех, кто представляет массовые рабочие профессии, ростом спроса на менеджеров и специалистов, предъявляет все более высокие требования к уровню образования.

Быстрые технологические перемены вынуждают работников приобретать новые производственные навыки, то есть учиться на протяжении всей своей трудовой деятельности. Поэтому создание и применение новых знаний становится важнейшей отраслью экономики. Ускоряются сами темпы их накопления, формируется потребность в непрерывном образовании, постоянном повышении квалификации. Поэтому авторам, которые изучают специфику постиндустриального общества, дальнейшее повышение роли образования в экономике и обществе, увеличение доли расходов на образование в ВВП представляются естественными и неизбежными процессами.

Но с конца 70-х годов ХХ века события развиваются иначе. В большинстве наиболее развитых стран полуторавековой быстрый рост доли расходов на образование в ВВП либо замедляется, либо прекращается вообще. Замедление роста или даже стабилизация доли расходов на образование в ВВП – результат финансового кризиса постиндустриальной эпохи. Постиндустриальные государства вышли на верхние пределы своих возможностей по мобилизации налоговых доходов, а сформированные десятилетиями раньше расходные обязательства требуют увеличивать долю социальных программ в валовом внутреннем продукте. Что касается пенсионных систем и систем финансирования здравоохранения, то для них старение населения ведет к росту расходных обязательств автоматически, и остановить этот процесс можно, лишь проведя крайне тяжелые и непопулярные реформы. В образовании механизм увеличения расходов не столь жесток. Более того, здесь наблюдается противоположная тенденция: доля младших возрастных групп, на которую падает значительная часть образовательных расходов, в общей численности населения сокращается. В подавляющем большинстве стран-лидеров современного экономического роста приоритеты финансовой политики в социальной сфере ориентированы на пенсионную систему и систему здравоохранения. Пенсионеров и больных всегда больше, чем детей.

Компенсировать неэффективность сформированной в пятидесятых-семидесятых годах прошлого века системы образования, прежде всего образования школьного, быстро увеличивая направляемые сюда потоки ресурсов, как это делалось в предшествующие десятилетия, оказывается невозможным. Это приводит к возникновению структурных проблем. Представления о том, что государство располагает безграничными возможностями и способно заплатить за все, а частные средства, которые направляются на финансирование образования, только мешают решать социальные задачи, никак не стимулируют роста негосударственных расходов на образование – скорее препятствуют их увеличению.

Между тем, в большинстве постиндустриальных стран учебные заведения, финансируемые из частных источников, существуют. Делая выбор в пользу такой школы, родители снимают с государства всю ответственность за финансирование учебы своих детей. В такой ситуации они не могут дополнить государственные средства собственными, а могут лишь полностью отказаться от помощи государства, оставаясь при этом налогоплательщиками, средства которых идут на образовательные нужды других семей. Такое могут себе позволить лишь самые обеспеченные. Когда же из-за нехватки финансовых ресурсов положение государственных школ ухудшается, частные учебные заведения становятся новым инструментом социальной сегрегации, воспроизводства потомственного наследственного неравенства.

Проблемы существующей системы школьного образования вызывают в обществе политические дебаты и оживленные дискуссии. К середине 1970-х годов в Англии рухнул существовавший долгое время консенсус по вопросу о развитии образовательной системы и целесообразности ее ориентации на социальное выравнивание. Явно приближающийся кризис образовательной сферы побудил правительство открыть дискуссию о стратегии развития английского образования. К тому времени предприниматели все чаще стали выражать недовольство тем, что приходящие на предприятия молодые работники, выпускники учебных заведений, не обладают необходимой квалификацией.

К. Кокс, А. Диссон и Р. Байсон в своих работах доказывали, что английский эксперимент по введению комплексного образования не только провалился, но и привел к падению образовательных стандартов, что дух соревновательности и стремление к высокому качеству образования были принесены в жертву социалистическим представлениям о социальной справедливости. В подготовленном в это время докладе сторонников образовательной реформы отмечалось, что снижение качества английского образования было связано с тем, что школы рассматривались в качестве инструмента выравнивания, а не обеспечения образования детей. Достижения, конкуренция, самоуважение – все это было девальвировано и отрицалось. Обучение фактам уступило место изложению мнений. Обучение часто заменялось индоктринацией.

Необходимость реформы образования стала очевидной. Речь, прежде всего, шла о предоставлении родителям права выбирать учебные заведения для своих детей, о соответствии между государственным финансированием школы и численностью обучающихся, о праве школьной администрации отбирать учеников, об использовании тестов, позволяющих родителям и педагогам получать адекватное представление о подготовке детей и качестве обучения, об отказе от единой комплексной школы и сосуществовании учебных заведений разных типов, объединенных лишь общими требованиями к образовательным стандартам, о возможности использовать как частное, так и государственное финансирование, наконец, о праве родителей отдавать ребенка в частную школу, включая в оплату обучения своего ребенка в ней причитающиеся ему средства из государственных источников.

При этом каждое из перечисленных направлений реформы обсуждалось в разных вариантах. Предлагалось, например, позволить родителям выбирать для своих детей любую государственную школу, но без права перевода их в частное учебное заведение с сохранением государственного финансирования; выбирать школу только в пределах района; предоставить родителям право выбора, но часть мест в школе распределять по жребию среди жителей округа, где она расположена.

Все это широко обсуждалось, но так и не вышло за пределы экспериментов. Лишь образовательная реформа 1988 года, проведенная в Великобритании правительством М.Тэтчер, привела к серьезным изменениям в системе образования крупной развитой страны. Английские реформаторы весьма осторожно провели в жизнь часть сформулированных выше принципов. Родители школьников получили значительную свободу в выборе государственных школ, а финансирование последних было поставлено в зависимость от числа учащихся. В других странах подобные изменения, отнюдь не радикальные, были заблокированы.

Постиндустриальные общества столкнулись в сфере образования с характерными для этой стадии своего развития проблемами. Выработанные на более ранних этапах институциональные решения, удовлетворительно работавшие в условиях быстрого роста государственных финансовых ресурсов, мало совместимы с новыми реалиями. Эти проблемы не могут быть и не будут решены только с помощью дальнейшего увеличения доли государственных образовательных расходов в ВВП. Они носят структурный характер и без глубоких реформ могут лишь усугубляться.

В частности, Е. Гайдар считает, что государству следует отказаться от использования системы образования в качестве инструмента социального выравнивания, переориентировав цель государственной политики в сфере школьного образования с равенства результатов на обеспечение качественного образования. В сфере же высшего образования важнейший приоритет – сделать равенство доступа к нему. Необходимо применять прозрачные и общие для всех процедуры, которые позволяют выявить тех, кто может быть допущен к финансируемому государством высшему образованию, и которые радикально повысят роль рыночных механизмов в образовательной сфере [33].

Обстоятельный, на наш взгляд, обзор мировых тенденций развития образовательного фактора и его участия в формировании человеческого капитала приводит В. Мельянцев. Он пишет, что в период 1950-1990-е годы для многих развивающихся стран одновременно со значительным увеличением инвестиций в основной капитал был характерен существенный рост затрат на формирование человеческого потенциала. Хотя удельный вес государственных расходов в общих инвестициях в человеческий капитал в среднем по афроазиатским и латиноамериканским странам не превышал, как правило, 40-60 %, а в ряде стран имел тенденцию к снижению, государственная поддержка сфере образования и здравоохранения была достаточно весома (судя хотя бы по процентному вкладу в ВВП) и в целом эффективна, так как способствовала привлечению частных инвестиций в отмеченную сферу. Совокупные частные и государственные расходы на образование, здравоохранение и НИОКР, не превышавшие в развивающихся странах в начале 60-х годов 4-5 % ВВП, возросли в среднем до 10-11 % ВВП в 1994-1996 гг.

При этом данные по странам Востока и Юга существенно варьировались. В наименее развитых государствах, основной массе стран Тропической Африки совокупные расходы на формирование человеческого капитала составляли не более 6-8 % их ВВП. Сравнительно невысоким был и показатель в ряде крупных, густонаселенных стран. В Индонезии, Пакистане и КНР отмеченный индикатор (8-9) и в Индии (10-10,5) был ниже, чем, например, в Таиланде, Аргентине, Бразилии и Мексике (11-12 % ВВП). По Тайваню и Южной Корее удельные затраты на развитие человеческого фактора, достигавшие, по неполным подсчетам, соответственно 13-14 и 14-15 % ВВП, были сопоставимы с индикаторами по Великобритании (14,4), Японии (15,4) и Италии (15,9%). В то же время Тайвань и Республика Корея заметно уступали Германии (16,7), Франции (18,1) и США (24 % ВВП).

Если учесть хотя бы частично некоторые неформальные виды обучения, например, профподготовку, обеспечиваемую предприятиями, то отмеченный показатель в 1990-1995 гг. мог составлять по Тайваню и Южной Корее примерно 18-19, в Японии - 20-21, а в США - 30-31 % ВВП.

Сделанные корректировки позволяют оценить в первом приближении общий фонд развития, включающий обычные капиталовложения, а также рассмотренные выше текущие расходы на образование, здравоохранение и НИОКР. В середине 90-х годов его величина, отнесенная к ВВП, достигала в среднем по развитым государствам 42-43 %, причем индикаторы по Великобритании (36,1) и Италии (39,1) были ниже, а по США (46,3) и Японии (49,6 %) заметно выше средних показателей по группе передовых стран.

В целом по афроазиатским и латиноамериканским государствам доля инвестиций в совокупный фонд развития выросла значительно - с 7-10 % в 1920-1930-е гг. до 19-20 % - в начале 1960-х гг. и примерно 35-37 % в середине 1990-х гг. Однако этот показатель все еще существенно меньше, чем в среднем по развитым странам. В то же время ряд азиатских стран в целом опережали развитые государства как по норме традиционных капиталовложений, так и по доле фонда развития в ВВП (50-51 %). Подчеркнем при этом, что среди «тигров» и «драконов» также наблюдалась значительная дифференциация. По Индонезии последний показатель составил 40-41, по Тайваню 41-42, в КНР 50-51, в Малайзии - 53-54, в Таиланде и Южной Корее 56-57 % ВВП.

Эти успехи развивающихся стран можно было бы только приветствовать. Однако настораживает не вполне сбалансированная структура накопления физического и человеческого капитала. Если в развитых государствах доля последнего в фонде развития в целом превысила 1/2 (здесь различаются две модели: в США она достигла 65-66 %, в Японии лишь 41-42 %), то в целом по развивающемуся миру ситуация иная. Отмеченный индикатор вырос с 14-15 в 1920-1930-е гг. до 23-24 - в начале 1960-х гг. и до 28-29% в середине 1990-х гг., но он значительно (почти вдвое) ниже, чем в развитых странах.

Интересно, что в целом по группе азиатских «тигров» на долю инвестиций в развитие человеческого потенциала приходилось меньше, чем в среднем по развивающемуся миру (это во многом объяснялось повышенным удельным весом расходов на обычные капиталовложения). Чрезвычайно низкие показатели в Индонезии (20-21 %), Таиланде и Малайзии (22-25 %). К этой группе, вероятно, примыкает и Южная Корея, хотя данные по ней все же лучше - 32-33 %. Наиболее благоприятное соотношение компонентов общего капиталонакопления - по Тайваню, где вышеупомянутый показатель достигал 43-44 %.

Возросшие инвестиции в человеческий фактор способствовали существенному, но далеко не одинаковому прогрессу периферийных государств в сфере образования, просвещения и профессиональной подготовки населения. В целом по развивающемуся миру в 1950-1980-1995 гг. показатель охвата обучением в средней школе повысился с 7 до 31 и 55 %, а в высшей школе - с 1 до 8 и 12 %.

Чтобы оценить эти достижения, целесообразно их сопоставить с показателями по передовым странам. В последних соответствующие индикаторы составили 48-50, 85-87 и 95-97 % и 7-9 % (в США - 22 %), 30-32 (56 %) и 47-49 % (82 %). Наиболее масштабный рост охвата обучением в средней школе наблюдался в Южной Корее - с 27 в 1960 г. до 74-75 - в 1980 г. и 95-97 % - в 1995 г.

Весьма высокая «дифференциация успехов» обнаружилась по индикатору охвата обучением в высшей школе. В указанные годы он составил в КНР менее 1, 1-2 и 4-5, в Индии - 3, 5 и 6-7, в Малайзии - 1, 4 и 8, в Индонезии - 1, 3-4 и 10-11 %. В Таиланде и Гонконге доля молодежи, охваченной обучением в колледжах и университетах, увеличилась больше - соответственно с 2 до 13 и 19-20 % и с 4 до 10 и 22 %. Действительно, впечатляющие результаты у Тайваня (2 % в 1952 г., 18-19 % в 1986 г. и 30-32 % в 1995 г.) и Южной Кореи (5 % в 1960 г., 15-16 % в 1980 г. и 51-53 % в 1995 г.). Если в странах Тропической Африки в середине 1990-х гг. рассматриваемый показатель не превышал в среднем 2-4 %, то, например, в Бразилии он составлял 11-12, в Мексике, Колумбии, Египте и Сирии - 14-18, в Перу и Чили - 28-32 и в Аргентине - 38 %.

Вопреки еще встречающимся суждениям, современный развивающийся мир, при всех имеющихся перекосах (в том числе гендерных, город/село и др.), - это сообщество, сравнительно быстро утрачивающее признаки неграмотной периферии. Доля тех среди взрослого населения, кто хотя бы элементарно грамотен, составлявшая в среднем по развивающимся странам в 1900-1950 гг. 20-26 %, увеличилась с 35-37 % в 1960 г. до 47-49 % в 1970 г. и 53-55 % в 1980 г., достигнув к 1995-1996 гг. 72-74 %. Правда, рассматриваемый показатель был существенно выше в Латинской Америке, Восточной и Юго-Восточной Азии (83-87 %), ниже в странах Северной Африки и Ближнего Востока - 60-62 % и существенно ниже (50-57 %) по Южной Азии и Тропической Африке.

Во многих странах и регионах развивающегося мира в последние полвека достаточно быстро увеличивался показатель среднего числа лет обучения взрослого населения. В среднем по периферийным государствам он вырос примерно с полутора до семи лет. Однако, хотя по ряду стран, например, Южной Корее и Тайваню (14,5-15 лет) рассматриваемый индикатор уже находится на уровне передовых государств (и даже несколько выше, чем в Италии и объединенной Германии), в целом по развивающемуся миру, несмотря на сокращение относительного разрыва по отмеченному показателю с развитыми странами, абсолютный разрыв продолжал увеличиваться: если в 1950 г. в среднем по периферийным и развитым экономикам индикатор среднего числа лет обучения взрослого населения составлял соответственно 1,5 и 9,5 лет (разница - 8 лет), то в 1996-1997 гг. он достиг соответственно 7 и 16 лет (абсолютный разрыв - 9 лет).

В целом можно констатировать, что по ряду важнейших показателей, отражающих развитие собственно человеческого фактора, периферийные страны подтянулись к стандартам передовых государств больше, чем по индикатору подушевого дохода. В результате по индексу «человеческого развития», включающего помимо подушевого ВВП, продолжительность предстоящей жизни и среднее число лет обучения, разрыв между развитыми и развивающимися странами сократился в среднем в 1950-1996/1997 гг. примерно в полтора раза и стал примерно трехкратным [34].

Говоря о современных тенденциях конкурентоспособности национальных экономик государств в условиях глобализации, Н. Назарбаев отмечает особую роль факторов, определяющих главный показатель конкурентоспособности – высокий уровень и качество жизни населения. Это, во-первых, уровень образования, во-вторых, развитие человеческого капитала, в-третьих, инновационное развитие, в-четвертых, качество исполнения, и, наконец, политическая воля и национальный консенсус. Также он отмечает, что «на протяжении последних 10-15 лет у конкурентоспособности появилось новое измерение: акцент делается на переходе глобальной экономики к новому качеству – «экономике знаний» [35].

В настоящем анализе важно также исследовать опыт стран мира в решении вопросов финансового обеспечения образования. В частности, интересен вывод Е. Смирнова и Е. Щесняк о том, что с середины 80-х годов истекшего столетия в большинстве развитых стран мира обозначилась и развивается тенденция к сокращению доли бюджетных и повышению удельного веса внебюджетных средств в финансировании высших учебных заведений. В качестве одного из главных факторов исследователи отмечают существенное увеличение расходов вузов, связанное с потребностями их технологического перевооружения, возросшими затратами на поддержание в надлежащем состоянии основных фондов, с увеличением профессорско-преподавательского контингента и уровня заработной платы преподавателей.

Тем не менее в развитых странах Запада государство традиционно игра

Здесь опубликована для ознакомления часть дипломной работы "Совершенствование управления образовательным фактором экономического роста в условиях рынка (на материалах Павлодарской области)". Эта работа найдена в открытых источниках Интернет. А это значит, что если попытаться её защитить, то она 100% не пройдёт проверку российских ВУЗов на плагиат и её не примет ваш руководитель дипломной работы!
Если у вас нет возможности самостоятельно написать дипломную - закажите её написание опытному автору»


Просмотров: 562

Другие дипломные работы по специальности "Экономика":

Пути повышения экономической эффективности нефтегазовых компаний

Смотреть работу >>

Экономика труда: заказать дипломную, курсовую, контрольную напрямую автору, без посредников

Смотреть работу >>

Расчет прогнозных значений продаж фирмы

Смотреть работу >>

Внедрение инноваций на предприятии

Смотреть работу >>

Формирование региональной политики занятости и ее регулирование в рыночном хозяйстве

Смотреть работу >>